II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA: ANÁLISE DE UMA FORMAÇÃO CONTINUADA Ana Lucia Manrique, Adriana Santos Morgado, Carlos Augusto Rodrigues Lima, Kelly Inacia De Sousa Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão - Relato de Experiência - Apresentação Oral Este artigo tem por objetivo analisar ações de formação, envolvendo práticas pedagógicas no ensino da Matemática para alunos inseridos nos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas públicas do Estado de São Paulo, desenvolvidas no âmbito de uma pesquisa aprovada no Programa Observatório da Educação da Capes. Foi constituído um grupo de formação composto por seis professoras que busca entender e construir práticas de ensino para alunos inseridos nas salas de aula regular, inclusive os que possuem Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Os resultados apontam que houve um fortalecimento do diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores escolares e os diversos atores envolvidos no processo educacional, numa iniciativa de reconhecer e valorizar os saberes das professoras participantes, a fim de proporcionar avanços na aprendizagem de todos os alunos. 8486
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA: ANÁLISE DE UMA FORMAÇÃO CONTINUADA Ana Lúcia Manrique; Carlos Augusto Rodrigues Lima; Adriana Morgado; Kelly Inácia de Sousa. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP. CAPES INTRODUÇÃO O Projeto Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas séries iniciais da Educação Básica, aprovado no âmbito do Programa Observatório da Educação da Capes/INEP, edital 2010, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Manrique, tem o objetivo de pesquisar a formação de professores e suas práticas pedagógicas no ensino de matemática para alunos com e sem deficiência (MANRIQUE, 2010). O grupo de pesquisa tem o interesse de analisar ações de formação, envolvendo práticas pedagógicas no ensino da Matemática para alunos inseridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em escolas públicas do Estado de São Paulo. Para tal análise, buscou-se desenvolver um trabalho de reflexão associado ao compromisso de explicitar a relação teoria e prática, apresentando instrumentos necessários para a criação de atividades que possam enriquecer as aulas de Matemática com a participação de todos os alunos inseridos em sala de aula. A criação das atividades tem o intuito de aperfeiçoar práticas pedagógicas e repensar o conhecimento do professor que ensina Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Para repensar o conhecimento do professor dos anos iniciais, foi constituído um grupo de formação com participação de pesquisadores e professores atuantes em salas de aula regular de seis escolas públicas do município de São Paulo, duas municipais e quatro estaduais. O grupo de formação tem por objetivo refletir sobre práticas pedagógicas, principalmente sobre momentos de intervenção do professor no processo de ensino e aprendizagem e sobre a utilização de materiais pedagógicos para atender os alunos, inclusive os com NEE, inseridos em sala de aula regular. Este trabalho apresenta relatos das professoras em relação ao anseio e necessidades por atividades e materiais que auxiliem no ensino de Matemática, apesar de conhecerem alguns materiais, porém apresentavam a 8487
demanda por saber utilizá-los de forma a tornar a aprendizagem mais significativa. De posse de todos os relatos analisamos práticas e adaptações de materiais para o trabalho de alguns conteúdos de Matemática. Cabe destacar que as professoras participantes do grupo, tinham um desejo grande em aprender como planejar uma aula de tal forma a envolver todos os alunos. Diante de alguns conhecimentos teóricos, foram realizadas intervenções na formação e aperfeiçoamento dos professores participantes desse grupo, tendo como pauta de reflexão as teorias de António Nóvoa e Francisco Imbernón. REFERENCIAL TEÓRICO Nóvoa (2009) elencou cinco necessidades para o desenvolvimento da formação do professor: Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e Público. Quanto à Prática, o autor salienta que existe a necessidade de aplicar e levar ao conhecimento dos outros professores para que enriqueçam o trabalho desenvolvido com os alunos e reaplicá-la, buscando sucesso e uma aprendizagem significativa. A formação docente, segundo Nóvoa (2009), deve passar por dentro da Profissão, para que os professores adquiram certa cultura profissional. Salienta que esta cultura é adquirida quando os professores com mais tempo na profissão auxiliam os mais jovens professores em sua jornada. Nóvoa (2009, p. 12) expõe o que acredita ser cultura profissional: Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. A Pessoa do professor traz todo conhecimento da sua vida pessoal, enriquecendo o seu trabalho na sala de aula. Nóvoa (2009, p. 15) deixa claro que não há possibilidade de separação do pessoal em relação ao profissional. Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. 8488
A Partilha enriquece o trabalho e pode levar o grupo a ser mais coeso, repensando a importância da escola e do professor na sala de aula. Nóvoa (2009, p.17) explicita que a colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão superior. Quanto ao Público, refere-se à posição que o professor se coloca diante da sociedade, em debates públicos e manifestação de interesse político/social e a necessidade de uma participação mais significativa em questões sociais. Nóvoa (2009) afirma que há a necessidade da criação do novo espaço público de educação, para que seja celebrado um novo acordo entre professores e sociedade. Esse espaço público de educação deve ter autonomia diante da sociedade, principalmente sobre os assuntos relacionados à educação. Mas, para isso, é necessário que o profissional tenha voz, faça parte dos debates públicos, participe ativamente das mudanças sociais e tenha visibilidade social. Estas atitudes são importantes para resgatar o prestígio do professor. De acordo com Nóvoa (2009, p. 18) No caso dos professores estamos mesmo perante uma questão decisiva, pois a sobrevivência da profissão depende da qualidade do trabalho interno nas escolas, mas também da sua capacidade de intervenção no espaço público da educação. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO Procuramos desenvolver uma proposta de formação de professores em Matemática, tendo como foco as práticas inclusivas, nas escolas das professoras participantes e verificar se e como os encontros de formação em Matemática oferecidos a professores contribuem para o trabalho em sala de aula. Para participar do grupo de formação foi feita uma apresentação da proposta do trabalho de formação à direção da escola e posteriormente solicitou-se que a direção comunicasse seus professores, a fim de verificar qual ou quais deles tinham a intenção de participar do projeto. Participaram dessa nossa pesquisa seis professoras provenientes de seis escolas da rede pública (duas de escolas municipais e quatro de escolas 8489
estaduais) da cidade de São Paulo SP, que agem e enxergam a educação de formas diferentes, mas todas se mostraram preocupadas em buscar ações e formações que possam auxiliar no trabalho em sala de aula, com o objetivo de fazer com que seus alunos, com ou sem deficiência, aprendam. É importante destacar que essa seleção deve-se ao fato de essas escolas serem as que os sujeitos dessa pesquisa trabalham atualmente. As seis professoras que aceitaram participar dos encontros de formação na universidade tinham que comparecer semanalmente, às 4ªs feiras, das 19h30 às 21h30, e o fizeram durante três anos. Por se tratar de um grupo heterogêneo de professoras com formações e trajetórias profissionais diferentes, foi possível identificar, primeiramente, que era necessário criar um ambiente de discussão, no qual as professoras se sentissem confortáveis e confiáveis em apresentar suas dúvidas, angústias e trabalhos realizados. Nesse sentido, Imbernón (2010, p. 111) destaca a necessidade de criar na formação um ambiente adequado para o debate, a troca e a reflexão. No início do processo, foi solicitado às professoras que elaborassem atividades contemplando cada um dos blocos de conteúdos indicados nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) do ensino de Matemática para a Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 Números e Operações, Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação que pudessem ser desenvolvidas com alunos com e sem deficiência. Foram elaboradas uma atividade de cada bloco de conteúdo para a Educação Infantil e Ensino Fundamental 1, totalizando 24 atividades. Posteriormente, foi realizada a análise das atividades junto ao grupo e foi possível verificar que apresentavam alguns erros conceituais relativos à linguagem específica da Matemática, bem como a forma de abordar e iniciar um tema. Tais erros, provenientes de vícios da aprendizagem das professoras no decorrer de sua escolarização ou mesmo da falta de informação específica do ensino de Matemática, foram pontuados e discutidos com o grupo no intuito de fazer com que as professoras repensassem as suas práticas e pudessem reescrever as atividades com as correções e sugestões de todo o grupo. É importante destacar que, ao apresentar a atividade, a autoria individual passava a ser de autoria coletiva, ou seja, o grupo era responsável por legitimar a atividade. 8490
No que diz respeito à formação específica em Matemática, foram preparados encontros baseados nas observações das atividades e escutas durante as discussões das mesmas. Durante os encontros, foi destacado que, apesar da formação estar dividida em blocos de conteúdos de modo individualizado, o trabalho dos professores consistia em fazer as relações entre os quatro blocos no seu trabalho em sala de aula. Após a explanação e discussão dos objetivos do trabalho com cada um dos blocos de conteúdos na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a formação partiu para o campo dos conteúdos específicos da Matemática. Esse foi o momento de apresentar ao grupo a linguagem matemática a ser usada para ensinar aos alunos de forma correta e adequada. Detectamos alguns vícios de linguagem por parte das professoras. Por exemplo: na fala das professoras, existia um conforto em se dizer hoje vamos fazer continhas de mais. Tal fala se aproxima da linguagem coloquial dos alunos, mas requer um cuidado. Na Matemática não existe a operação de mais, mas sim a adição. Não fazemos simplesmente continhas nas aulas de Matemática, e sim operações. Nesse sentido, o correto seria dizer hoje vamos fazer adições. Outro aspecto apontado durante as formações consistia em apresentar formas e técnicas de trabalho dos diferentes conteúdos junto aos alunos. Era o momento em que as professoras socializavam com o grupo o seu trabalho de sala de aula. Traziam para a mesa de discussões procedimentos e maneiras de como ensinar a Matemática. Essas discussões contribuíam para que elas revisitassem suas práticas e analisassem a maneira de como estavam ensinando a seus alunos. Por algumas vezes, após essas discussões, foram apresentados ao grupo recursos que podiam contribuir para o ensino de Matemática dos alunos em sala de aula. Para pesquisar essa formação dos professores de Matemática que lecionam para alunos com deficiência, fez-se necessária a utilização de instrumentos de coleta de dados. Os procedimentos metodológicos adotados nessa pesquisa envolveram questionários, entrevistas, documentos escritos, observações e gravação de vídeos. 8491
Os diversos e diferentes procedimentos metodológicos proporcionaram importantes informações e dados que foram explicitados. É interessante destacar que no decorrer da pesquisa, foi possível perceber que significativa parte das atividades desenvolvidas caminhou ao encontro das necessidades de formação do grupo de professoras, sujeitos da nossa pesquisa. DISCUSSÃO Como tarefa inicial, a professoras realizaram um levantamento dos materiais pertencentes a cada escola, para que pudéssemos desenvolver inicialmente a formação de acordo com a realidade de cada uma. Posteriormente, foi solicitado que elas preparassem uma atividade para cada eixo da Matemática de acordo com os PCNs (Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação), e com este material foi possível delimitar melhor o que essas professoras demandavam. Partimos para as discussões acerca da Matemática. Diante de certa insegurança aparentada e pelos pedidos manifestados, fizemos alguns encontros de estudo do ensino da Matemática. Todas as discussões tinham apontamentos que nos levavam a refletir sobre uma aula inclusiva. Quando existem programas adequados, a inclusão funciona para todos os alunos com e sem deficiências, em termos de atitudes positivas, mutuamente desenvolvidas, de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais e de preparação para a vida na comunidade, de acordo com (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 22) Era visível o quanto os especialistas da área podem ser úteis para esclarecer particularidades de informações específicas dos conteúdos a serem abordados nas aulas do Ensino Básico. Os professores de Ensino Básico, por sua vez, esclarecem os questionamentos que alunos dos anos iniciais fazem quando estão diante dos conteúdos apresentados. Ao longo das últimas décadas, muito tem se falado a respeito do ensino da matemática e da necessidade latente de pesquisas que apontem a formação continuada de professores atendendo as especificidades dos docentes que atuam nos anos iniciais da Educação Básica. 8492
O grupo de formação acima apresentado, no qual está contextualizada esta pesquisa, vem com a perspectiva de buscar resultados positivos no âmbito da formação continuada de professores, até mesmo por ter um olhar atento às questões do ensino da Matemática, buscando entender e construir novas práticas de ensino para todos os alunos, inclusive os com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). O que apontamos como crucial é a colaboração existente no trabalho do professor da Educação Básica e do professor especialista em Matemática. Essa parceria estabelecida enriqueceu as trocas de experiências e possibilitou aprendizagens além das previstas. As hipóteses inicialmente levantadas percorriam o ideário de que discutiríamos alguns conteúdos matemáticas, algumas estratégias de ensino e aprendizagem, trocaríamos experiências e sairíamos com um pouco mais do que entramos, no que diz respeito às práticas pedagógicas. Contudo, fomos além dessas hipóteses iniciais. Não obstante, atingimos a identidade do professor, como ele se percebia como profissional e como ele se reconhece agora. Percebemos que, por um lado a Universidade precisa se aproximar da prática pedagógica das escolas por analisar o que acontece nas aulas de matemática, e por outro, os professores precisam buscar no contexto da academia o apoio teórico e metodológico para lidar com os desafios de ensinar matemática a todos os alunos. Desse modo, a formação continuada aqui proposta buscou, na interação do conhecimento individual, as experiências particulares de cada professora, e no coletivo, por meio da troca entre os pesquisadores (mestrandos e doutorandos) e as professoras, construir conhecimentos pedagógicos capazes de atender uma gama infinitamente maior de alunos e suas especificidades. Imbernón (2011) afirma que, ao pensar em formações de professores com vistas ao desenvolvimento profissional de um professor crítico-reflexivo, essa formação deverá ser baseada no desenvolvimento de capacidades e não no desenvolvimento de métodos e técnicas. E continua: Abandona-se o conceito obsoleto de que a formação é a atualização científica, didática e psicopedagógica do professor para adotar um conceito de formação que consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o sentido 8493
pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos que os sustentam. Esse conceito parte da base de que o profissional de educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e coletiva. (IMBERNÓN, 2011, p. 51) As modificações percebidas ultrapassam o que tradicionalmente ocorrem em formações continuadas de professores, haja vista que nesse grupo de formação os professores são os sujeitos mais importantes, tendo voz ativa e sendo escutados por aqueles que coordenam esses encontros. Perceber-se valorizado e contribuindo com todos os envolvidos faz com que envolvam-se ainda mais com o grupo, tanto que diante da perspectiva de os encontros acabarem, surge uma preocupação. A necessidade da constante formação é uma apreensão potencial entre os membros do grupo, pois os benefícios adquiridos são muitos e são para todos os envolvidos, não somente para os professores da Educação Básica. Stainback & Stainback (1999, p. 25) afirmam: O que está em questão no ensino não é só se os alunos devem ou não receber, de pessoal especializado e de pedagogos qualificados, experiências educacionais apropriadas e ferramentas e técnicas especializadas das quais necessitam. A questão está em oferecer a esses alunos os serviços de que necessitam, mas em ambientes integrados, e em proporcionar aos professores atualização de suas habilidades. Neste grupo de formação, os professores têm a oportunidade de desenvolver suas habilidades, de modo que a colaboração presente é o que reforça as potencialidades de cada um. O professor percebe-se inserido num grupo de pessoas que o entendem e o acolhem, tendo extrema importância para o papel que ele irá desenvolver na sala de aula. Diante de tantas ideias, sentimos a necessidade de propagar os trabalhos desenvolvidos. Essa propagação deu-se por oficinas realizadas nas escolas onde as professoras participantes do grupo lecionam, em grupos formação em serviço. Não houve a exigência de ser professor da área de Matemática para participar das oficinas, nem mesmo de ser docente dos anos iniciais, já que existe a possibilidade da aplicação inter, multi e transdisciplinar e, portanto, envolvendo professores de outras áreas, o que enriqueceu ainda 8494
mais as oficinas ministradas. No entanto, apesar da não exigência, esse foi o perfil dos professores presentes nas oficinas. Nessas oficinas foi possível observar, entre outras coisas, a urgência de um trabalho colaborativo de professores dos anos iniciais e dos professores especialistas de Matemática, para o desenvolvimento e planejamento das aulas de Matemáticas. O professor especialista deve perceber a maneira como determinados conteúdos são trabalhados nos anos iniciais, a fim de dar uma continuidade e, na perspectiva de um currículo em espiral, retomar e aprofundar os conceitos já trabalhados. Por outro lado, o professor polivalente pode encontrar no professor de matemática um parceiro para superar as lacunas na formação de conteúdos matemáticos que devem ser trabalhados nos anos iniciais. CONCLUSÃO Certamente, o potencial de formação atingido pelo grupo constituído superou as expectativas iniciais no que tange ao desenvolvimento das professoras participantes. O processo formativo e a interação ocorrida em uma cultura colaborativa, de parceria entre a Universidade e a escola, favorecem a interação entre os envolvidos no processo educativo e apontam alternativas de formação que busquem superar o quadro de fracasso de ensino da matemática que frequentemente encontramos nas escolas públicas. As professoras bolsistas do Projeto do Observatório participam ativamente do planejamento e elaboração das oficinas. Uma vez planejadas, esses professores têm a incumbência de socializar com outros professores as propostas das oficinas, além da possibilidade de apresentar essas experiências também em eventos da área da Educação Matemática. O professor coloca-se como interlocutor dos resultados dos estudos realizados no grupo de pesquisa, multiplicando-os com os seus pares. E, ao assumir esse papel, certamente o professor avança quanto a se tornar um profissional que (re)significa saberes essências à prática docente. Além disso, percebemos de forma nítida a receptividade do grupo de professores que participaram das oficinas quanto às propostas apresentadas. De modo que as oficinas que são desenvolvidas, planejadas e apresentadas, resultantes de estudos de referenciais teórico-metodológicos e de reflexões 8495
sobre a prática, realizados no grupo colaborativo, trouxeram novas propostas de trabalho e foram muito bem acolhidas pelos participantes. Dessa maneira, o grupo de estudos tem sido bem-sucedido em alcançar um dos objetivos do Programa Observatório da Educação, que é justamente fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores das políticas nacionais de educação e os diversos atores envolvidos no processo educacional. Trata-se de uma iniciativa de se aproximar, reconhecer e valorizar os saberes trazidos pelos professores, a fim de proporcionar avanços na aprendizagem de todos os alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS IMBERNON, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009, IMBERNON, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011. MANRIQUE, Ana Lúcia. Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas séries iniciais da Educação Básica. Projeto aprovado Programa Observatório da Educação. 038/2010/CAPES/INEP, São Paulo, 2010. NOVOA, Antonio. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: Um guia prático para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. 8496