II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: O ESPAÇO EM QUE ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Suely Cristina Soares Da Gama Pereira, Ilza Alves Pacheco, Kleide Ferreira De Jesus Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Experiência - Apresentação Oral Este artigo resultou de uma oficina realizada em uma Universidade em Campo Grande/MS, cuja temática baseou-se na formação docente da pedagogia na área da Educação Infantil. O problema da qualidade do ensino é determinado por múltiplas questões e não se pode atribuir a culpa apenas à ação docente, entendemos a concepção de formação como um processo de desenvolvimento e estruturação do profissional, resultado da reflexão sobre a ação, constituída no tempo e no espaço histórico, e que não se extingue em si mesma, mas ao contrário, prolonga-se na realidade educativa como contexto de desejo de avançar na construção de ser e de estar na profissão. A formação permanente é aquela em que o docente, busca sua plena formação em todos os níveis da educação. Portanto, é necessário estabelecer uma sólida formação inicial de professores que dê suporte à formação continuada de qualidade - para tanto enfocamos na ludicidade como recurso metodológico no espaço escolar, por meio de oficinas foi possível contextualizar a teoria com o brincar infantil, o prazer de brincar, de inventar de faz-de-conta e também a elaboração diversas atividades. Palavras-chave: Formação continuada, teoria e prática, ludicidade. 3326
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: O ESPAÇO EM QUE ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DA AÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Suely Cristina Soares da Gama 1 ; Kleide Ferreira de Jesus 2 ; Ilza Alves Pacheco 3.. UFMS INTRODUÇÃO Por meio de uma oficina pedagógica, intitulada brincar na infância: a atividade lúdica em situações da aprendizagem pelo exercício da reflexão sobre a prática, procurou-se trabalhar junto aos acadêmicos do curso de Pedagogia de uma universidade em Campo Grande/MS, a conscientização enfocando a ludicidade e promovendo atividades práticas que envolviam habilidades motoras, criatividade e criticidade, pois cada vez mais, na área da Educação Infantil necessita de profissionais bem preparados e com muita disposição para trabalhar de forma bastante lúdica e criativa, nesse sentido a formação continuada exerce o papel de desenvolver a percepção nesses profissionais que pretendem atuar nessa área. Com essa oficina pretendeu-se orientar e capacitar aos futuros professores da Educação Infantil, uma vez, que em laboratórios de oficina permite experiências, propõe troca e socialização, como também a valorização do outro. Procurou-se ainda, desenvolver nos acadêmicos, a consciência que para ensinar, não é necessário nada mais que a criatividade e que por meio dela, é possível não só transmitir como aprender. Tentou-se mostrar que a partir da metodologia adotada um estudo qualitativo exploratório, é possível trabalhar questões como desenvolvimento de habilidades motoras, pensamento crítico e a própria criatividade, mesmo envolvidos pela realidade tecnológica do século XXI. Neste sentido, em nossa oficina procuramos transformar nossas aulas em um exercício lúdico de aprendizado constante, transposto em um momento único de interação entre o professor e o aluno. 1. A Fomentação da Formação dos Professores A atual discussão sobre a formação de professores tem demonstrado a importância da realização constante de processos formativos junto aos professores, assumindo um papel 1 Pedagoga pela IESF e Especialista em Gestão Escolar/Curso de Gestores UFMS 2 Pedagoga formada pela UFMS e Especialista em Gestão Escolar/UNB 3 Mestre no Ensino de Ciências/UFMS 3327
que vai além do ensino, que pretenda, não apenas uma mera atualização científica, pedagógica e didática, mas transformem-se na possibilidade de criar espaços de participação e reflexão. Pressupõe, também, que professores busquem novos conhecimentos e aprendizagens transformem o seu fazer cotidiano, com vistas a possibilitar aos alunos vivencias de experiências intrínsecas à sua formação enquanto cidadãos. A importância da formação continuada de professores tem destaque em textos da legislação educacional em vigência como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/1996), do PNE de 2001 e do decreto 6.755/2009 que instituiu a política nacional para a formação dos profissionais da educação, na LDB/1996 a formação continuada está associada à valorização profissional conforme expresso no Art. 67º que assim estabelece: Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996). O Plano Nacional da Educação (PNE) de 2001 reiterou o pressuposto de que formação (inicial e continuada) é condição básica para a melhoria da qualidade do ensino, porém, não suficiente. Evidenciou-se que além da formação é preciso assegurar, simultaneamente, condições adequadas de trabalho, salário e carreira e formação continuada. Esforços dos sistemas de ensino e, especificamente, das instituições formadoras em qualificar e formar professores têm se tornado pouco eficazes para produzir a melhoria da qualidade do ensino por meio da formação inicial porque muitos professores se deparam com a realidade muitas vezes desanimadora. Ano após ano, grande número de professores abandona o magistério devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação (BRASIL, 2001, p. 95) Assim sendo, essas discussões têm contribuído para o aprofundamento de questões teórico-metodológicas que necessitam ser analisadas e confrontadas na busca de respostas aos aspectos inerentes a formação docente, servindo de fundamento à 3328
elaboração e consolidação de propostas que tenham o professor de Educação Básica como sujeito de referência. Nessa perspectiva, enquanto participante do processo de formação, cada professor tem um papel relevante no processo de formação e deve compartilhar suas experiências profissionais, conforme afirma França (2006, p. 1): A ação que cada professor em exercício deve desempenhar na atividade de orientação aos futuros professores, é desse ponto de vista, uma ação importante e necessária, que não pode ser relegada ao segundo plano, dada sua especificidade no contexto da formação dos futuros profissionais. Essa ação é uma questão importante que afeta positiva ou negativamente a realização, influenciando às vezes, toda a carreira profissional dos futuros professores, dado o tipo de orientação e comprometimento dos sujeitos envolvidos em suas atividades. Entendemos a concepção de formação como um processo de desenvolvimento e estruturação do profissional, resultado da reflexão sobre a ação, constituída no tempo e no espaço histórico, e que não se extingue em si mesma, mas ao contrário, prolonga-se na realidade educativa como contexto de desejo de avançar na construção de ser e de estar na profissão. Recorremos a Alarcão (1997, p. 7) para definirmos formação: [...] a palavra formação tem vindo a merecer uma revitalização crescente nos últimos tempos. Aparece associada à educação (educação e formação), evoca contextos diferenciados (formação inicial, formação contínua, formação especializada, formação profissional, formação em contexto de trabalho, formação em alternância) e espelha uma continuidade no tempo na expressão formação ao longo da vida [...]. Tomando como referência o processo histórico da formação do professor, podemos considerar duas grandes vertentes de pensamento em torno da concepção de professor uma que o define como sujeito pensante, criativo e crítico de seu trabalho pedagógico, e outra que o fixa nas atividades da sala de aula, como mero executor de práticas educativas. Se pensarmos, hoje, no modelo de formação que vem sendo produzido, aliado ao uso dos livros didáticos, do currículo, das condições reais das instituições educativas, percebemos que estamos reproduzindo um professor, mero executor. Mas, ao contrário, se acreditamos que o modelo de formação pode e deve considerar a transformação de conhecimentos, através da mobilização de saberes, de teorias e práticas que se constituem no processo histórico da formação, passamos a ver esse professor como um sujeito pensante, criativo e crítico da sua prática educativa. A formação do professor deve ser concebida como espaço importante de direito, em que estabelece relações entre a teoria e a prática da ação pedagógica. Ele nunca está totalmente formado, acabado e pronto, seu conhecimento está em contínua 3329
transformação, uma vez que a realidade não é estática. Isso exige dele, portanto, buscas constantes de novos conhecimentos, que contribuam, decisivamente, para que realize, por inteiro, um novo tempo de formação, tendo algo mais a aprender e a ensinar. A responsabilidade de se introduzir uma novidade na prática do ensino, encarregada da tarefa de educar, ainda hoje, requer o olhar atento do professor, que não deve, apenas, pensar em levar os alunos a se adaptarem à sociedade; é necessário pensar que hoje a formação do professor deve contemplar um conhecimento geral, de forma que o universo não homogêneo da sala de aula seja contemplado. Por isso, é imperativo lançarmos mão do maior número de informações, perpassando as questões históricas da educação, para coletarmos o máximo delas possíveis em torno das aprendizagens e das histórias dos docentes. Hoje há uma grande demanda dos professores em busca dessa formação continuada. Sem formação continuada não há meio de uma de prática didática significativa e na busca de ser o melhor profissional, o educador vê na formação continuada uma possibilidade de respostas às limitações encontradas em sua ação pedagógica E pensando em todo esse questionamento e em busca da formação continuada, realizamos um curso voltado para os professores da Educação Infantil. 2. Prática Vivenciada na formação: um elo de troca Percebemos a existência de uma preocupação com a formação docente, ou seja, que os docentes em processo de formação, demonstrem, além da competência técnica, anseios por uma educação comprometida com projetos de cidadania que incluam cada vez mais indivíduos que estão à margem da sociedade. As oficinas pedagógicas são conhecidas como locais e momentos de aprendizagens onde estão reunidos grupos que vão em busca do mesmo objetivo o conhecimento. Sendo que o desenvolvimento das atividades proporciona a interação dos elementos. Propiciando as trocas de experiências, onde pode-se conhecer novas e diferentes maneiras de desenvolver a prática pedagógica. De acordo com CORCIONE (1994): Quem pensa em oficina, lembra logo, por associação de idéias, de trocas, peças, trabalho, conserto, reparo, criatividade, transformação, processo, montagem... São todas as ideias que compõem o significado da oficina que se constitui num espaço privilegiado de criação e descoberta, com base nesses pressupostos, aplicamos a oficina com o tema: brincar na infância: a atividade lúdica em situações da aprendizagem pelo exercício da reflexão sobre a prática, em um grupo de acadêmicos do curso de pedagogia. Essa metodologia não é exclusiva para fazer um produto, porém de compartilhar experiências, interagir, socializar, dialogar, 3330
dividir e somar idéias do grupo e a partindo daí coletivo. Essa metodologia é diferenciada de aulas convencionais. a construção do conhecimento 3. Dinâmicas desenvolvidas na oficina Ao explicarmos como transcorreria a oficina e quais atividades seriam desenvolvidas e com que finalidade, os acadêmicos foram informados que seriam divididos em grupos os quais receberiam a tarefa de contar uma história que seria sorteada aleatoriamente para eles, com isso não só despertamos sua curiosidade e atenção, como pudemos observar seu comportamento e interesse no que estávamos apresentando. O trabalho realmente iniciou-se, tão logo formados os grupos, explicitou-se como deveriam proceder e quais materiais teriam à disposição para elaborar como contariam a história que lhes foram destinadas. 3.1 Procedimentos - apresentou-se a palestra como o tema brincar na infância, logo em seguida: - dividiu-se a turma em 02 (dois) grupos ou conforme número de pessoas; - cada grupo pega na caixa tema (aqui o palestrante já deixa os temas específicos) nesse caso foram (brincadeiras e movimento corporal); - palestrante estipula 10 minutos para elaboração do grupo. Foto: apresentação da palestra - ministrante Suely Cristina discussões em grupos Fonte: Kleide Ferreira Kleide Ferreira Foto: Fonte: 3.2 Apresentações dos grupos 1º Grupo: Em circulo apresenta uma história: Inicia-se com um dos participantes a inventar o inicio de uma história - era uma vez um menino passa... em certo momento ele para de contar e um outro participante continua e assim sucessivamente, até chegar no último participante do circulo que finaliza a história. 3331
2º Grupo: Movimento corporal: Em circulo um dos participantes começa a cantar e representa a música com movimentos. Exemplo: dedinho para frente... mais pra frente... mais pra frente... (sempre a fazer o movimento) Foto: dinâmica das atividades Fonte: Ilza Pacheco Verificou-se o interesse por esta oficina, a qual proporcionou um momento de troca entre os grupos e pudemos observar que os acadêmicos estão cada vez mais interessados em buscar subsídios e cursos de formação que venham acrescentar e capacitá-los na área da Educação Infantil. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta da oficina era ser criativa lúdica e provocadora de ideias que estimulassem os acadêmicos a refletir sobre sua prática, sua responsabilidade e o papel como futuro professor, educador e agente transformador da realidade. Durante todo o tempo os participantes foram incentivados a trocar ideias intra e intergrupos, bem como realizar o intercâmbio de materiais e ferramentas, trabalhando assim não só o espírito de equipe, como também a socialização. Observou-se que os participantes de um grupo, se interessavam pela dinâmica do outro grupo, assim puderam trocar ideias e informações, realizaram registros tanto escritos 3332
como em fotografias, os detalhes da produção das atividades de cada grupo. Como resultado dessa oficina, verificou-se que ao estimular os acadêmicos a utilizarem da criatividade e desafiá-los a lidar com as dificuldades, não só participaram com grande interesse, mas envolveram-se mais profundamente nas atividades em busca por soluções. Tais resultados nos satisfizeram, por que indicaram que a metodologia de oficinas, não só funciona como se adéqua perfeitamente ao ambiente de sala de aula e pode ser desenvolvida em forma de treinamento em qualquer instituição voltada à educação para capacitar os profissionais da Educação Infantil. E é na Educação Infantil, o período que a criança necessita da prática da brincadeira e do faz-de-conta na sua rotina de aprendizado, pois, é nessa fase, que essas atividades trazem mais benefícios para o seu desenvolvimento, socialização, integração e autoestima, já que ela está mais receptiva e o aprendizado se dá procurando imitar os adultos. Por esta razão, neste trabalho tivemos grande preocupação em que os acadêmicos, procurassem valorizar o fazer da criança instigando-as a criatividade, desenvolvendo aptidões artísticas e habilidades manuais, e oferecer à elas a oportunidade de protagonizar suas próprias história. REFERENCIAS: ALARCÃO, Isabel (Org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora, 1996., Isabel (Org.). Professores reflexivos em uma instituição educativa reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. ALMEIDA, Ordália Alves. Teorias sobre a educação do professor: referências para o profissional da Educação Infantil. In: OSÓRIO, Alda Maria do Nascimento (Org.). Trabalho docente: os professores e sua formação. Campo Grande: UFMS, 2003. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Lei nº 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: MEC, 1996., MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Decreto nº 6.755/2009, que institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério de Educação Básica. Brasília: MEC, 2009., MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Lei nº 10.172/2001, que estabelece o Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001 3333
Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online: Mais de 1000 cursos online com certificado http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/32772/aprendendo-e-ensinandocom-oficinas-pedagogicas-caminhos-e-possibilidades#ixzz2kgbm29mh acesso em 21/05/12 FRANÇA, Dimair de Souza. Formação de Professores: a parceria escola-universidade e os estágios de ensino. UNIrevista (UFMS) - Vol. 1, n 2: (abril 2006). Disponível em: <http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/unirev_franca.pdf>. Acesso em 21/05/12. LIMA, Elvira Souza. Ciclos de Formação: uma reorganização do tempo escolar. GEDH, Grupo de Estudo do Desenvolvimento Humano. São Paulo, SP: Sobrinho, 1998. MARCELO, C. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. In:Revista de Ciências da Educação. p.7-22, 2008. NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1995. Vidas de Professores. Porto: Porto, editora:1995. Professores: Imagens do Futuro presente, EDUCA: Lisboa, 2009. VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, Rio de Janeiro, n. 8, p. 23-36, jun., 2008. Disponível em http://www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf. acesso 25/05/12. 3334