1 Aprendizagem observacional em crianças com autismo: Efeitos do ensino de respostas de monitoramento via videomodelação. André Abraçado Pereira Izabel Brasiliense Carlos Barbosa Alves de Souza Universidade Federal do Pará Nota: Relatório Final derivado do projeto de Iniciação Científica do primeiro autor sob orientação do terceiro autor e co-orientação segundo no âmbito do projeto de pesquisa Atenção conjunta e repertórios verbais em crianças com autismo. Financiamento do CNPq (bolsa de iniciação científica para AAP).
2 RESUMO Aprendizagem observacional tem sido ensinada para crianças com autismo por meio de um treino prévio de monitoramento das ações de pares. O presente estudo investigou 1) a possibilidade de estabelecer repertórios de monitoramento para duas crianças com autismo via videomodelação; e 2) se a aquisição do repertório de monitoramento favoreceria a aprendizagem observacional de tatos e textuais. Inicialmente foram realizados testes de aprendizagem observacional via videomodelação. Depois, foi realizado o treino de monitoramento da acuidade do repertório de tato via videomodelação em três etapas: (1) instalação do repertório de monitoramento; (2) desenvolvimento de controle do responder do participante pelo responder do modelo e (3) controle do responder do participante pela consequência para o modelo. Posteriormente, foram feitos novos testes de aprendizagem observacional via videomodelação. As duas crianças adquiriram o repertório de monitoramento em 4 sessões, sugerindo que o treino de videomodelação pode ser uma alternativa eficaz e econômica para o ensino de repertórios de monitoramento. A aquisição do repertório de monitoramento ainda beneficiou a aquisição de tatos e textuais por aprendizagem obervacional para um dos participantes. Discute-se o potencial da videomodelação para treinar comportamentos precorrentes necessários para a aprendizagem observacional e a necessidade de a continuidade dos estudos nesta linha de pesquisa para melhor compreensão das variáveis que influenciam a aquisição da aprendizagem observacional. Palavras-chave: autismo, aprendizagem observacional, videomodelação, resposta de monitoramento.
3 Segundo o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V (DSM-V - American Psychiatric Association, 2013) o Transtorno do Espectro Autista é uma alteração do desenvolvimento caracterizado por déficits constantes em interação social e comunicação e por padrões comportamentais repetitivos e interesses restritos. Dentre os déficits em interação social que indivíduos com autismo podem apresentar encontra-se a dificuldade em aprender comportamentos por meio da observação de outros (Greer, Dudek-Singer, & Gautreaux, 2006; Taylor & Dequinzio, 2012). Aprendizagem observacional (AO) se refere a capacidade de aprender observando operantes de outros indivíduos com suas respectivas consequências e estímulos discriminativos, no qual se reproduz o operante na presença do estímulo discriminativo e se obtém a consequência anteriormente observada (Catania, 2007). A AO seria um pré-requisito que levaria o sujeito a entrar em contato com inúmeras outras contingências. Esta seria um cusp e diz respeito a aprender sem entrar em contato diretamente com as contingências, ao observar as respostas e consequências das respostas de colegas o sujeito ao entrar em contato com a contingência anteriormente observada é capaz de emitir a resposta que gera reforço (Pereira-Delgado & Greer, 2009). Um aspecto importante seria distinguir aprendizado de performance, ou seja, quando um sujeito já sabe um comportamento que não está sendo emitindo antes da exposição à aprendizagem observacional estamos falando de performance e quando há emergência de um comportamento nunca antes ensinado falamos de aprendizagem. (Pereira-Delgado & Greer, 2009). Apesar da dificuldade para aprender por observação, indivíduos com autismo têm se beneficiado do procedimento de aprendizagem observacional no qual a apresentação do modelo é feita por meio de vídeo (Ayres & Langone, 2005; Charlop, Dennis, Carpenter, & Greenberg 2010; Delano, 2007; McCoy & Hermansen, 2007; Nikopolous & Keenan, 2007; Nadel et al., 2011; Plavnick & Ferreri, 2011). A videomodelação tem sido efetiva em treinos de respostas afetivas adequadas (simpatia, apreciação, desaprovação) em situações de jogos de faz-de-conta (Gena, Couloura & Kymissis, 2005), ensino de sequências de comportamentos de iniciação social e brincadeira recíproca (Nikopolous & Keenan, 2007), ensino de comportamentos socialmente expressivos (comentários verbais, entonação, gestos e expressão facial),
4 com pouca exposição aos vídeos (Charlop et al. 2010), aquisição e generalização de mandos 1 (Plavnick & Ferreri, 2011), entre outros repertórios. A videomodelação diz respeito à apresentação de habilidades através de vídeos, nos quais são explicitadas as tríplices contingências envolvidas na mesma, trata-se de aprender um comportamento alvo por meio de um vídeo. No vídeo é apresentada a tríplice contingência e, posteriormente, é dada a chance do indivíduo responder mediante ao estímulo discriminativo anteriormente visto (Charlop et al. 2010). Algumas características que podem ser alteradas são: pode-se apresentar em unidades menores de ensino uma habilidade ou de forma completa; sob a perspectiva do aprendiz; sob a perspectiva em terceira pessoa; utilizando a imagem de um terceiro ou do próprio sujeito de ensino; pode-se utilizar indivíduos de idades iguais ou diferentes, com ou sem atraso no desenvolvimento; pode-se fazer uma análise funcional anterior e consequenciar o comportamento do vídeo com um reforçador específico ou não (McCoy & Hermansen, 2007). Os trabalhos sobre aprendizagem observacional (AO) via videomodelação prometem ser um campo promissor de investigação por ser uma alternativa econômica, pois diminui a quantidade de cuidadores para a criança, por ter um controle experimental mais elaborado, visto que o modelo dado pode ser o mesmo ao longo das tentativas e a porção do ambiente a ser observada é bem delimitada, por serem eliminados os fatores interpessoais, os quais podem ser estressores e por ser possivelmente uma tarefa autoreforçadora, já que envolve a observação de um vídeo (Bellini & Akullian, 2007; Charlop Christy et al., 2000; Cobertt & Abdullah, 2005; Nadel et al., 2011). Outro aspecto favorável apontado sobre a videomodelação é a alta capacidade de generalização de ambientes e a presença dos comportamentos ensinados durante as sessões de follow-up (Taylor, Dequinzio, & Styne, 2012; Charlop & Walsh, 1986; Charlop Christy, Le, & Freeman, 2000). A aprendizagem observacional em crianças com autismo pode apresentar-se prejudicada, entretanto alguns estudos buscam estudar essa capacidade como variável dependente e apontam o treino de resposta de monitoramento como uma variável independente para a sua emergência (Pereira Delgado & Greer, 2009; Taylor, Dequinzio, & Styne, 2012) 1 O mando é um operante verbal controlado por operações motivacionais (e.g. privação, estimulação aversiva) e mantido por reforçamento específico (Skinner, 1957/1992).
5 De acordo com Plavnick e Hume (2013) a grande maioria da literatura apresenta estudos da aprendizagem observacional como uma variável independente, sendo que apresentam resultados relevantes quanto ao complexo ensino de habilidades sociais como entonação, gestos, expressões faciais e comentários adequados (Charlop, Dennis, Carpenter, & Greenberg, 2010), inclusive respostas afetivas (Gena, Couloura, & Kymissis, 2005) e outras mais simples como o treino de toilette (Keen, Brannigan, & Cuskelly, 2007), o ensino de PECS (Plavnick & Ferreri, 2011), discriminação de cores (Egel, Richman & koegel, 1981), outros ainda ensinam habilidades receptivas e expressivas (Charlop Christy et al., 2000 ; Pereira Delgado & Greer, 2009; Taylor, Dequinzio, & Styne, 2012). Todos os estudos revelam aspectos relevantes, no qual se encontra indícios de que a AO é uma alternativa de ensino a ser levada para escolas e demais ambientes de ensino de indivíduos com atraso (Delano, 2007; McCoy & Hermansen, 2007). Dentre os poucos estudos que apresentam a AO como variável dependente há o de Pereira-Delgado e Greer (2009) que objetivou ensinar o monitoramento de acertos e erros durante treinos de leitura e soletração. O procedimento do primeiro experimento do estudo consistiu em pré- testes que avaliaram o desempenho textual das crianças, para encontrar palavras conhecidas e desconhecidas por estas. Participaram do estudo duas crianças com autismo, estas observaram o treino direto de textual de outras duas crianças, tendo que monitorar as respostas corretas e incorretas destas em três etapas. Foi realizada uma primeira etapa na qual os participantes que estavam no treino direto de textual aprendiam palavras já conhecidas pelos participantes que estavam no treino de monitoramento. Nesta primeira etapa do treino de monitoramento era permitido que o participante acompanhasse todo o processo da tentativa discreta, ou seja, a resposta e a consequência da mesma, sendo que uma resposta de monitoramento era exigida (escolher um cubo vermelho caso ocorresse erro, e um cubo verde caso houvesse acerto e colocar o cubo correspondente em uma vasilha plástica transparente). Na segunda etapa era permitido que o participante acompanhasse a tentativa discreta até antes da consequência, ou seja, não poderia acompanhar a liberação do reforço ou correção e teria que monitorar acerto ou erro sem estar sobre controle da resposta do experimentador. Nesta etapa, as palavras utilizadas seriam conhecidas pelos participantes do treino de monitoramento e desconhecidas pelos modelos. Na terceira etapa, as duas crianças não conheciam as palavras ensinadas, e os participantes podiam ver a tentativa discreta completa.
6 Ao final de cada uma das etapas foram realizadas sondas a fim de verificar a emergência de aprendizagem das palavras ensinadas. Em todas as sondas eram testados textuais com pares conhecidos e com pares desconhecidos e tatos com pares conhecidos. O critério de avanço de etapa eram duas sessões de noventa por cento de acerto ou mais sendo que eram exigidas vinte tentativas de resposta de monitoramento em cada sessão. No segundo experimento foi feito um delineamento semelhante, no entanto, foram retiradas as sondas ao longo das etapas e foram realizados apenas os testes no início e no final do experimento. Neste foi utilizada a resposta de soletrar ao invés dos textuais e dos tatos, entretanto foram mantidas as mesmas variáveis. Os resultados obtidos foram favoráveis à hipótese de que o treino de monitoramento pode fazer emergir a aprendizagem por observação. O presente estudo investigará a possibilidade de estabelecer aprendizagem observacional em crianças com autismo por meio de um treino de monitoramento de respostas via videomodelação, considerando as vantagens que a videomodelação apresenta em comparação com a modelação ao vivo (Bellini & Akullian, 2007; Charlop Christy et al., 2000; Nadel et al., 2011). Considerando que o monitoramento das consequências diferenciais para o comportamento do modelo pode ser importante para a aprendizagem observacional (Plavnick & Hume, 2013; Taylor & Dequinzio, 2012), será feita uma replicação sistemática do procedimento do Experimento 2 de Pereira-Delgado e Greer (2009), com testes pré e pós-experimentais de aprendizagem observacional de textuais e tatos e treino de monitoramento do ensino de textuais para um modelo. MÉTODO Participantes: participaram do estudo duas crianças diagnosticadas com autismo, e Henrique (nomes fictícios). Elas estavam inseridas no projeto APRENDE (Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento Barros, Souza, & Assis, 2012) da UFPA, e frequentavam a escolar regular. Seus repertórios verbais foram avaliados por meio do Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB-MAPP, Sundberg, 2008). As duas crianças alcançaram o nível 1 do VB-MAPP (0 a 18 meses) e completaram algumas habilidades do nível 2 (18 a 30 meses). Matheus tinha 7 anos, fazia acompanhamento no APRENDE com o treino dos pais para a intervenção. Henrique tinha três anos, fez acompanhamento no APRENDE com o treino dos pais
7 para a intervenção e fazia intervenção com outros profissionais (psicólogo, terapeuta ocupacional e fonoaudiólogo). A participação das crianças foi autorizada pelos pais, através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1). O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Ciências da Saúde da UFPA, conforme o parecer nº 175.303 de 14/12/2012, em consonância com a Resolução 466/2012 do CNS/MS. Ambiente, Material e Equipamentos: as sessões experimentais foram realizadas em uma sala de 2m 2 do APRENDE, climatizada e com iluminação artificial. A sala estava equipada com dois computadores HP All in One TouchSmart 20'' modelo 310-1110br, com tela sensível ao toque, um dos quais foi utilizado para apresentar as sessões de videomodelação. Um cartão vermelho e um verde (10 cm x 10 cm) foram empregados no treino de respostas de monitoramento. O desempenho dos participantes foi anotado em folhas de registro específicas para o estudo e filmado com uma câmera Sony HDD DCR-SR87. Estímulos discriminativos: nos testes pré e pós-experimentais foram utilizados quatro estímulos tridimensionais antropomórficos nomeados com pseudo-palavras trissílabas (ver Figura 1) e as quatro pseudo-palavras em formato escrito. Dessa forma, tanto para o pré e pós testes de tato quanto de textual, se teria garantia que os participantes não conheceriam os estímulos e não teriam contato com estes fora do laboratório. Para o treino de monitoramento foram utilizados como estímulos objetos tridimensionais comuns do dia-a-dia (ver tabela 1), sendo oito objetos para os quais a criança emitia o tato (usados nas Etapas 1 e 2) e quatro objetos para as quais ela não emita o tato (usados na Etapa 3).Cada pseudo-palavra foi apresentada na tela do computador, na fonte Times New Roman, regular, tamanho 96, em letras negras centralizadas em um fundo branco de um slide do programa PowerPoint. Figura 1. Estímulos antropomórficos utilizados nos pré e pós - testes.
8 Os vídeos dos testes foram elaborados após a definição dos nomes dos estímulos antropomórficos e das palavras escritas que foram utilizadas com os participantes e os do treino uma vez feito o levantamento de tatos conhecidos e desconhecidos pelo participante (ver Procedimento). A filmagem foi feita em uma perspectiva de terceira pessoa, ou seja, como se outra pessoa estivesse vendo o aluno e o pesquisador, com o intuito de tornar o mais aproximado com a situação ao vivo do estudo de Pereira- Delgado e Greer (2009). Para os testes pré e pós-experimentais de aprendizagem observacional de tatos, foram filmadas cenas em que um adulto ensinava a uma criança a nomear objetos tridimensionais antropomórficos. Os nomes dos objetos eram pseudo-palavras trissílabas. Em cada cena do vídeo, o pesquisador ficava de frente para uma criança (Modelo), apresentava o estímulo para o Modelo e perguntou o que é isso?, enfocando com a filmadora o Modelo e o objeto na mão do pesquisador. Foram filmadas cenas nas quais o Modelo respondia corretamente e cenas nas quais ele respondia incorretamente. Nas cenas de respostas corretas, o Modelo emitiu o tato e mostrava-se este tendo acesso a um dos reforçadores que já haviam sido identificados como reforçadores potenciais para os participantes (p. ex., tablet) juntamente com reforço social. Nas cenas de respostas incorretas, o Modelo não emitiu o tato correspondente, então o pesquisador respondia não, isso é X. O Modelo então ecoava o nome do objeto, recebendo, em seguida, reforço social. Para os testes pré e pós-experimentais de aprendizagem observacional de comportamento textual, os vídeos mostravam cenas em que o Modelo aprendia pseudopalavras. As cenas seguiram o mesmo padrão do vídeo de teste de tato, a única diferença é que o pesquisador apresentou uma pseudo-palavra escrita e perguntou O que está escrito? à criança, enfocando com a filmadora o Modelo e a tela do computador onde aparece a pseudo-palavra e, além disso, a criança emitia o textual correto ou incorreto com correção. Os videos do treino de monitoramento eram semelhantes aos dos testes de aprendizagem observacional, excetuando-se que o pesquisador apresentou objetos do dia-a-dia que a criança já nomeava corretamente, para as Etapas 1 e 2. Além disso, foram filmadas tentativas com quatro objetos que o participante não nomeava para a Etapa 3. Foram filmadas cenas tanto com tentativas corretas, quanto tentativas
9 incorretas com correção e a consequência para o Modelo no vídeo seguiu o formato dos vídeos anteriores. As cenas dos vídeos foram apresentadas de forma randomizada ao longo das sessões de teste de aprendizagem observacional e de treino de monitoramento. De forma a tornar equilibrada as apresentações das tentativas, foram utilizados quatro estímulos, dos quais: um deles foi apresentado sempre em tentativas corretas, um segundo estímulo foi apresentado sempre em tentativas incorretas com correção e os outros dois foram apresentados em metade das tentativas corretas e incorretas com correção. Tabela 1 Lista de estímulos utilizados nos pré e pós testes, Etapa 1,Etapa 2, Etapa 3 e o tipo de apresentação no vídeo Participante Matheus Henrique Pré e Pós Tipo de Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 testes apresentação Lofapi Balão Bola Tesoura 100% correta Cadoma Telefone Maçã Teclado 100% incorreta Tudelu Carro Sapato Grampeador 50% correta/incorreta Sadebi Faca Banana Xícara 50% incorreta/correta Sadebi Balão Maçã Teclado 100% correta Cadoma Tesoura Cola Furador 100% incorreta Tudelu Banana Garrafa Xícara 50% correta/incorreta Lofapi Carro Câmera Grampeador 50% incorreta/correta Estímulos Consequenciadores: primeiramente foi feito um levantamento de possíveis reforçadores baseado na indicação dos cuidadores dos participantes. Além disso, foram selecionados por meio de teste de preferência, para garantir a efetividade reforçadora para a cada criança no dia (p. ex., comestível, computador, tablet, etc.). O teste consistiu na apresentação simultânea de três estímulos, sendo que a criança deveria selecionar um a um os itens preferidos, sendo removido das opções o item escolhido, até que restou apenas um. Posteriormente, os estímulos foram classificados de acordo com a ordem de escolha da criança, o item mais escolhido nas apresentações ficava com maior
10 pontuação (adaptado de Carr, Nicolson, & Higbee, 2000). Também foram utilizadas consequências sociais, como elogios (p. ex., muito bem!, Legal! ). Procedimento Foi realizado um delineamento AB, com várias medidas de pré e pós testes. A variável dependente era a aprendizagem observacional, medida pela aquisição de textuais e tatos via videomodelação. A variável independente foi a implementação de um treino de monitoramento de tatos corretos e incorretos de um modelo via videomodelação. Avaliação da articulação de sílabas Inicialmente foi realizada uma avaliação para verificar quais sílabas as crianças eram capazes de emitir, para que fossem utilizadas para compor os nomes dos estímulos antropomórficos e as pseudo-palavras que foram usadas no estudo. Uma sessão de avaliação consistiu de 20 tentativas nas quais o pesquisador solicitou que a criança ecoasse sílabas (p. ex, BA). Caso esta respondesse adequadamente recebia reforçador tangível e social, caso esta errasse ou não emitisse a resposta em 5s, o pesquisador passou para a tentativa seguinte. Foram realizadas sessões até se obter pelo menos 10 sílabas que a criança reproduzisse corretamente. Seleção de objetos tateados e não tateados A seleção de objetos do dia-a-dia que as crianças tateavam e os quais não tateavam foi realizada em sessões de 20 tentativas com 20 objetos do cotidiano que foram apresentados de forma randomizada. Cada tentativa iniciou com a apresentação do objeto e o pesquisador solicitou o que é isso? ou qual o nome dele?. A criança tinha 5s para responder à demanda, não houve consequência programada para respostas corretas ou incorretas (respostas parciais e não emissão de resposta) e seguiu-se para a próxima tentativa. A cada três tentativas foi solicitado um comportamento alternativo (presente no repertório da criança, p. ex, toque aqui ) que foi reforçado, a fim de manter o engajamento da criança na tarefa. Foram selecionados oito objetos tateados no teste e quatro não tateados no teste pelo participante. Pré-teste de aprendizagem observacional Os participantes passaram por sessões de testes do repertório de aprendizagem observacional de tatos e textuais de estímulos tridimensionais arbitrários. Para os testes de tatos, cada sessão consistiu de 16 tentativas de observação, nas quais os quatro estímulos foram observados serem tateados pelo modelo quatro vezes. Após quatro tentativas observadas no vídeo, uma com cada estímulo, foi feito o teste no mesmo
11 local, o qual consistiu no pesquisador solicitando o que é isso? para cada um dos quatro estímulos. A sequência observação - teste foi feita mais três vezes com os mesmos estímulos. Houve intervalos de 3 minutos entre as sequências observação teste, nos quais o pesquisador interagia com a criança e pedia demandas conhecidas por esta. O critério para ocorrência da resposta e consequência foi o mesmo da seleção de tatos. A resposta considerada adequada devia ser o tato correto dos estímulos tateados pelo modelo (p.ex.: sadebi ). Considerou-se inadequada as respostas parciais e não respostas. O critério para considerar que o participante apresentava o repertório foi de oito ou mais tentativas corretas. O mesmo procedimento foi realizado nos testes de textuais, nos quais foram observadas 16 tentativas totais de textuais com palavras escritas. Após quatro tentativas observadas no vídeo, uma com cada palavra, foi feito o teste no mesmo local, o qual consistiu no pesquisador solicitando o que está escrito? ou que palavra é essa? para cada uma das quatro palavras escritas na tela do computador. A sequência de vídeo - teste e critérios foram os mesmos do teste de tato. Treino de de monitoramento Foi realizado um treino de monitoramento de tatos corretos e incorretos para dois participantes. O treino foi dividido em três etapas. Foram realizadas duas a três sessões semanais, com 16 tentativas cada. Todas as etapas tinham o critério de avanço 90% de acerto em duas sessões consecutivas ou uma sessão com 100%. O vídeo era apresentado direto na tela do computador, no programa Windows Media Player. Etapa 1 a qual tinha o objetivo de instalação do repertório de monitoramento, foi feito com quatro objetos que já evocavam resposta de tato do participante, selecionados da fase de seleção de objetos tateados. A tentativa consistiu no pesquisador apresentando uma tentativa completa de videomodelação e, posteriormente, dava oportunidade ao participante de avaliar a resposta do Modelo. A resposta de avaliação requerida foi escolher o cartão verde ao observar respostas corretas do modelo ou cartão vermelho para respostas incorretas. O repertório de monitoramento foi treinado por meio de passos graduais, do maior ao menor nível de dica. Foram feitos dois níveis de dica para o treino nessa fase. Inicialmente, o pesquisador forneceu a dica vocal veja, ele acertou/errou e o pesquisador apontava para o cartão correto, após 4 tentativas, forneceu-se atraso de 3s
12 no fornecimento da dica para possibilitar a ocorrência de respostas independentes do participante. A consequência para a resposta correta de monitoramento foi a liberação de reforçadores tangíveis e sociais. Enquanto que para o erro, foi realizada uma correção, a qual consistiu na repetição da cena, fornecendo dica para a resposta correta, seguida de reforço social e apresentação da próxima tentativa. Etapa 2 a qual tinha o objetivo de desenvolver o controle do responder do participante pelo responder do modelo, para tal utilizados outros quatro objetos que já evocavam a resposta de tato. Esta etapa diferenciou-se da Etapa 1 pela oportunidade do participante monitorar a resposta do Modelo antes que a consequência fosse apresentada no vídeo. O pesquisador apresentava a cena em vídeo, porém pausava antes que a resposta do modelo fosse consequenciada, exigindo uma resposta (apresentação do cartão vermelho ou verde) do participante. Logo após a resposta, o pesquisador liberava a consequência semelhante à etapa anterior e apresentava o final do vídeo dizendo você acertou (para a cena da tentativa correta)/ não, essa não é a resposta, vamos ver novamente? (para a cena da tentativa incorreta). Etapa 3 a qual tinha o objetivo de estabelecer controle do responder do participante pela consequência para o modelo. Este treino era semelhante à Etapa 1, diferenciando-se pelo fato de que os objetos utilizados reconhecidamente não controlavam o repertório de tato requerido. O pesquisador apresentava a tentativa completa em vídeo, e em seguida fornecia a oportunidade ao participante de monitorar a resposta do Modelo. A consequência era semelhante às etapas anteriores. Pós - testes de Aprendizagem observacional Os pós-testes foram idênticos aos pré-testes de aprendizagem observacional de tatos e textuais via videomodelação, porém, acrescentou-se outro teste de tato com os objetos que haviam aparecido nas cenas de vídeo da Etapa 3 do treino de monitoramento, ou seja, os quatro objetos reconhecidamente não controlavam o repertório de tato dos participantes antes do experimento. Registro e Análise de dados Foram registrados, para cada sessão, o percentual de acertos para cada estímulo e para o conjunto de quatro estímulos. Durante as sessões experimentais, o pesquisador registrava as respostas dos participantes para cada tentativa em uma folha de registro específica. Todas as sessões do experimento foram filmadas. Posteriormente, outro pesquisador fez o registro de 30% das sessões registradas manualmente pelo primeiro
13 pesquisador para 1) estabelecer um índice de concordância entre observadores ([Concordância/Concordância + Discordância] x 100) do registro do desempenho de cada participante; e 2) avaliar a integridade do procedimento, ao verificar se os procedimentos planejados (apresentação dos vídeos para cada fase do procedimento, apresentação dos estímulos, consequências, etc.) foram implementados corretamente para cada participante ([Implementações corretas/ Total de Implementações] x 100). A concordância entre observadores do registro do desempenho dos dois participantes foi de 95% para cada. A análise da integridade do procedimento quanto à apresentação dos vídeos para cada fase foi de 100% para os dois participantes, e também de 100% quanto à apresentação dos estímulos e consequências para os dois participantes. RESULTADOS O desempenho dos participantes nas fases de pré-testes de aprendizagem observacional de tato e textual, treino de monitoramento e pós-teste de aprendizagem observacional de tato, textual e tatos dos objetos da Etapa 3 podem ser vistos na Figura 2. Figura 2. Porcentagem de acertos, por Sessão, dos participantes Matheus e Henrique nos pré-testes de aprendizagem observacional (tato e textual), no treino de
14 monitoramento e nos pós-testes de aprendizagem observacional (tato, textual e novos tatos, apresentados na Etapa 3 de monitoramento). No treino de monitoramento observou-se que ambos os participantes alcançaram o critério de aprendizagem para a Etapa 1 em duas sessões, sendo 60% de acerto na primeira e 100% de acerto na segunda. Enquanto que para as Etapas 2 e 3 foram necessárias uma sessão de 100% de acerto para cada. Nos pré-testes de aprendizagem observacional, verificou-se que o participante Matheus acertou 12% das tentativas nas três sessões de aprendizagem de tato e todos os acertos foram para um dos estímulos apresentados. Não houve acertos nas sessões de aprendizagem observacional de textuais. O participante Henrique acertou 5% das tentativas nas quatro sessões de teste de aprendizagem observacional de tato, sendo todas para um dos estímulos apresentados, e 19% das tentativas de teste de aprendizagem observacional de textual, sendo todas para uma das palavras apresentadas. Nos pós-teste de aprendizagem observacional de tato, verificou-se que Matheus acertou 50% das tentativas na primeira sessão e 56% na segunda sessão. Portanto, verificou-se um aumento em média de 41% no acerto das tentativas, com aquisição de tato via videomodelação de dois de quatro estímulos. No pós-teste de textual Matheus acertou 37% das tentativas nas duas sessões, na primeira sessão acertou três tentativas para um dos estímulos e na segunda sessão acertou todas para duas palavras apresentadas e uma tentativa para outra palavra. Observou-se, portanto, aquisição de textual via videomodelação de duas das quatro palavras. Durante o pósteste com os estímulos da etapa 3, Matheus acertou 50% das tentativas em ambas sessões, sendo todas para dois estímulos, ou seja, houve aquisição de tato de dois de quatro estímulos. Para o participante Henrique, nos pós-testes de tato verificou-se que este acertou 6% das tentativas, todas para um dos estímulos. Houve um aumento de 2% na porcentagem de acerto, não sendo possível concluir aquisição de tato via videomodelação. No pós-teste de textual Henrique acertou 12% das tentativas nas duas sessões, houve uma redução de 4% acerto das tentativas, não sendo possível concluir aquisição de textual via videomodelação. Durante o pós-teste com os estímulos da etapa 3, Henrique acertou 38% das tentativas na primeira sessão e 44% na segunda sessão, sendo todas as tentativas de um dos estímulos, duas de outro estímulo e uma de cada um dos outros estímulos.
15 A porcentagem de acerto para cada estímulo utilizado nos pré-testes e pós-testes podem ser verificados na Tabela 2 para o participante Matheus e Tabela 3 para o participante Henrique. Tabela 2 Percentual de acerto por estímulos nos pré- testes e pós-testes de tato e textual para o participante Matheus. PRÉ-TESTES PÓS-TESTES TATO TEXTUAL TATO TEXTUAL Estímulos Sessão Sessão Sessão Sessão 1 2 3 1 1 2 1 2 Cadoma 0% 100% 50% 0% 100% 100% 75% 100% Lofapi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Tudelu 0% 0% 0% 0% 100% 100% 0% 100% Sadebi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 25% Tesoura* - - - - 100% 100% - - Grampeador* - - - - 0% 0% - - Xícara* - - - - 100% 100% - - Teclado* - - - - 0% 0% - - *Estímulos utilizados na Etapa 3 do treino de monitoramento Tabela 3 Percentual de acerto por estímulos nos pré- testes e pós-testes de aprendizagem observacional (tato e textual) para o participante Henrique. PRÉ-TESTES PÓS-TESTES TATO TEXTUAL TATO TEXTUAL Estímulos Sessão Sessão Sessão Sessão 1 2 3 4 1 1 2 1 2 Cadoma 0% 25% 50% 0% 75% 0% 0% 0% 25% Lofapi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Tudelu 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
16 Sadebi 0% 0% 0% 0% 0% 25% 50% 25% 50% Furador* - - - - - 25% 0% - - Grampeador* - - - - - 25% 0% - - Xícara* - - - - - 100% 0% - - Teclado* - - - - - 100% 50% - - *Estímulos utilizados na Etapa 3 do treino de monitoramento Observou-se que o participante Henrique tateou o estímulo Sadebi nos póstestes, o que não ocorreu nos pré-testes. Para os estímulos da Etapa 3, este parece ter aprendido por observação apenas o tato teclado. Para o participante Matheus, foi possível verificar a aprendizagem observacional de tatos e textuais na presença dos estímulos Cadoma e Tudelu. Nos pós-testes com os estímulos da Etapa 3, verificouse um responder com 100% de acerto para os estímulos tesoura e teclado. Por fim, não houve influência da forma de apresentação dos vídeos, se sempre corretas, sempre incorretas com correção ou ambas as formas, na aquisição de tatos e textuais via videomodelação para os participantes. O participante Matheus adquiriu tato e textual do estímulo que foi apresentado sempre de forma incorreta com correção e o que foi apresentado de ambas as formas. Para os estímulos da Etapa 3, Matheus adquiriu o tato do estímulo que foi apresentado sempre de forma correta e o que foi apresentado de ambas as formas. Enquanto que Henrique, para os estímulos da Etapa 3 adquiriu o tato daquele que foi apresentado de ambas as formas. DISCUSSÃO O presente estudo investigou a possibilidade de estabelecer repertórios de monitoramento via videomodelação e avaliou o impacto da aquisição do repertório de monitoramento de respostas na aquisição do repertório de aprendizagem observacional, este avaliado enquanto variável dependente (Plavnick & Hume, 2014; Taylor & DeQuinzio, 2012). Para tanto foi feita uma replicação sistemática do procedimento do Experimento 2 de Pereira-Delgado e Greer (2009), utilizando-se a videomodelação. No que diz respeito ao treino de monitoramento das respostas do modelo no presente estudo em comparação ao de Pereira - Delgado e Greer (2009) foram necessárias, em média, menos sessões para que os participantes alcançassem o critério
17 de aprendizagem (média de 4 sessões em comparação a média de 7 sessões). Desta forma, o uso da videomodelação resultou em um procedimento mais econômico no ensino de repertórios em comparação com a situação ao vivo, o que corrobora os estudos de Charlop Christy, Le, e Freeman (2000) e Bellini e Akullian (2007). A aquisição do repertório de monitoramento beneficiou a aquisição de tatos e textuais por aprendizagem obervacional para um dos participantes no presente estudo. No estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009) Observou-se que o treino de monitoramento favoreceu a aprendizagem observacional para os três participantes. No entanto, deve-se ressaltar que no estudo foram realizadas sessões de pós-testes até que os participantes alcançassem o critério de 90% de aprendizagem do repertório e no presente estudo foram realizadas duas sessões de pós testes de aprendizagem observacional de tato, textual e tatos novos utilizados na Etapa 3. É importante considerar que o pós-teste realizado no estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009) poderia dificultar verificar o efeito isolado do treino de monitoramento da repetida exposição aos testes de aprendizagem observacional. Em comparação monitoramento da resposta do modelo realizado no estudo de Taylor et al. (2012), verificou-se que estes não isolaram o efeito deste monitoramento, dificultando avaliar quais variáveis afetaram a aprendizagem observacional dos participantes, enquanto que no presente estudo tais efeitos foram isolados com o objetivo de verificar o efeito deste via videomodelação. Um fator avaliado no presente estudo foi a forma de distribuição na apresentação das cenas dos vídeos e os dados indicaram que não houve influência desta variável no desempenho dos participantes no treino de monitoramento. Tratou-se de uma forma mais simples de distribuição das tentativas em comparação a forma que foi feita no estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009), no qual os participantes eram expostos às tentativas com o modelo até que monitorassem 20 tentativas corretas e 20 tentativas incorretas do modelo, sendo desta forma sessões com treinos mais longos que no presente estudo, o que poderia tornar o treino exaustivo para os participantes. Um fator que pode ter afetado o desempenho do participante Henrique nos testes foi o padrão sem reforçamento nestes a cada tentativa, pois ocorriam intervalos longos (duração do tempo dos vídeos junto com a apresentação dos estímulos) até que o participante tivesse acesso ao reforçador para mantê-lo engajado na tarefa. Tanto que no treino de monitoramento que consistiu em um esquema de reforçamento contínuo, com intervalos curtos entre o tempo do vídeo e a apresentação dos cartões o que não afetou o
18 desempenho do participante. Sugere-se que tal hipótese seja investigada em estudos futuros para verificar se o tipo de esquema de reforçamento ou extinção nos testes podem influenciar no desempenho dos participantes na videomodelação. Os resultados do presente estudo contribuem para as intervenções dirigidas a crianças com autismo que apresentam déficit em aprendizagem observacional, pois foi possível observar efeito do treino de monitoramento na aquisição do repertório de aprendizagem observacional para um dos participantes. Além disso, o presente estudo contribui com uma proposta de procedimento utilizando videomodelação que parece ser promissora em ensinar precorrentes importantes para a aprendizagem observacional (Charlop Christy, Le, & Freeman, 2000; Pereira - Delgado & Greer, 2009; Plavnick & Ferreri, 2011). Como apontado na revisão feita por Plavnick e Ferreri (2011) há poucos estudos que tenham investigado a aprendizagem observacional enquanto variável dependente e este estudo buscou investigar variáveis que a controlam, porém os dados foram iniciais, limitando a generalização dos dados para população com déficit no repertório. Sugerese que sejam realizados estudos paramétricos que verifiquem claramente quais variáveis do treino de monitoramento poderiam produzir maior efeito na aquisição do repertório de aprendizagem observacional, como: realizando tratamentos nos vídeos; mudança nos estímulos a cada sessão do treino, com o intuito de isolar o possível efeito do estímulo ou vídeo no treino; testes após cada cena e não após observar todas as cenas, a fim de facilitar o teste para cada estímulo e diminuir o custo de resposta. Além disso, poderia ser investigado o efeito da distribuição das cenas do que deve ser observado, sempre tentativas corretas, como no estudo de Taylor et al.(2012) ou mesclando tentativas corretas com incorretas para todos os estímulos, como no estudo de Pereira-Delgado e Greer (2009). O desenvolvimento de pesquisas na área da aprendizagem social, mais especificamente na aprendizagem observacional, poderia seguir com a linha de pesquisa utilizando procedimentos de resposta de monitoramento (Pereira-Delgado & Greer, 2009; Taylor et al. 2012) para o ensino de outros repertórios verbais para crianças com autismo. Sugere-se também incluir em estudos futuros medidas de follow-up para avaliar a eficácia em longo prazo destes procedimentos no repertório dos participantes e o uso de mais de um modelo para verificar a generalização do repertório.
19 REFERÊNCIAS Bellini, S. & Akullian,J. (2007) A meta-analyses os vídeo modeling and vídeo selfmodeling for children and adolescents with autism spectrum disorders. Council for exceptional children. No 3, pp 264-2987 Carr, J. E., Nicolson, A. C., & Higbee, T. S. (2000). Evaluation of a brief multiplestimulus preference assessment in a naturalistic context. Journal of Applied Behavior Analysis, 33(3), 353-357. Catania, A. C. (2007). Learning (interim 4th ed.). Cornwall-on-Hudson, NY: Sloan. Charlop, M. H., Dennis, B., Carpenter, M. H., & Greenberg, A. L. (2010). Teaching socially expressive behaviors to children with autism through video modeling. Education and Treatment of Children, 33(3), 371-393. Charlop, M. H., & Walsh, M. E. (1986). Increasing autistic children's spontaneous verbalizations of affection: An assessment of time delay and peer modeling procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(3), 307-314. Charlop-Christy, M. H., Le, L., & Freeman, K. A. (2000). A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(6), 537-552. Corbett, B. A., & Abdullah, M. (2005). Video Modeling: Why does it work for children with autism? Journal of Early and Intensive Behavior Intervention, 2 (1), 2-8. Delano, M. E. (2007). Video modelling interventions for individuals with autism. Remedial and Special Education, 28(1), 33 42. Egel,A.L. Richman,G.S. & koegel, R.L. (1981) Normal peer models and autistic children's learning. Journal of applied behavior analysis. 141, 3-12 Green, G. (2001). Behavior analytic instruction for learners with autism: Advances in stimulus control technology. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,16 (2), 72-85. Gena, A. Couloura, S., & Kymissis, E. (2005). Modifying the affective behavior of preschoolers with autism using in-vivo or video modeling and reinforcement contingencies. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(5), 545-556. Keen, D. & Brannigan, K.L. & Cuskelly, M. (2007) Toilet Training for Children with Autism: The Effects of Video Modeling. J Dev Phys Disabil 19:291 303 McCoy, K., & Hermansen, E. (2007). Video modeling for individuals with autism: A review of model types and effects. Education and Treatment of Children, 30(4), 183 213.
20 Nadel, J., Aouka, N., Coulon, N., Gras-Vincendon, A., Canet, P., Fagard, J., &, Bursztejn, C. (2011). Yes they can! An approach to observational learning in lowfunctioning children with autism. Autism, 15(4), 421 435. Pereira Delgado, J. A., & Greer, R. D. (2009). The effects of peer monitoring training on the emergence of the capability to learn from observing instruction received by peers. The Psychological Record, 59(3), 407 434. Plavnick, J. B., & Ferreri, S. J. (2011). Establishing verbal repertoires in children with autism using function-based video modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(4), 747 766. Taylor, B. A., DeQuinzio, J. A., & Stine, J. (2012). Increasing observational learning of children with autism: A preliminary analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(4), 815 820. Parecer do orientador: O aluno apresentou um excelente desempenho e adquiriu os repertórios esperados para um aluno de iniciação científica (ex. busca e análise de referências, compreensão de delineamentos experimentais, análise e discussão de resultados). Ele foi aprovado para cursar o mestrado no PPGTP, e dará continuidade a sua formação em Projeto relacionado com o tema desenvolvido no seu PIBIC.