AS CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA A EFETIVAÇÃO DA INTERCULTURALIDADE NAS ESCOLAS INDÍGENAS DE NIOAQUE/MS FRANCIELI DE OLIVEIRA MEIRA 1 FLAVIANA GASPAROTTI NUNES 2 Resumo O presente trabalho relaciona-se à pesquisa de mestrado que desenvolvemos junto ao Programa de Pós Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A pesquisa tem por objetivo desenvolver um diagnóstico referente à educação escolar indígena, no município de Nioaque (MS), no que tange a concepção de interculturalidade presente nas escolas e às práticas de ensino de Geografia, como contribuição para a efetivação de uma Educação Escolar Intercultural. A pesquisa vem sendo desenvolvida na Terra Indígena do município de Nioaque/MS que possui uma área de 3.029 hectares, com população de aproximadamente 1.800 habitantes distribuídos em quatro aldeias, sendo elas: Água Branca, Brejão, Cabeceira e Taboquinha. A grande maioria da população indígena é da etnia Terena, mas também se fazem presentes indígenas da etnia Atikun. Palavras-chave: Interculturalidade; Ensino de geografia; Educação escolar Indígena. Abstract This work is related to the master s degree research developed by the Graduate Program in Geography of the Federal University of Great Dourados (UFGD). The research aims to develop a diagnosis related to indigenous education in the municipality of Nioaque (MS), regarding the understanding of the intercultural education seen at schools and Geography teaching practises as a contribution to the realization of an Intercultural School Education. The research has been developed in indigenous land in the municipality of Nioaque/MS which has an area of 3,029 hectares and a population of about 1,800 inhabitants distributed in four villages called Água Branca, Brejão, Cabeceira and Taboquinha. The vast majority of the indigenous population is the Terena ethnicity, but there is also the Atikun ethnicity. Key words: Intercultural; Geography teaching; Indigenous school education. 1 Introdução O presente trabalho relaciona-se à pesquisa de mestrado que desenvolvemos junto ao Programa de Pós Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A pesquisa tem por objetivo desenvolver um diagnóstico referente à educação escolar indígena, no município de Nioaque (MS), no que tange às práticas de ensino de Geografia, como contribuição para a efetivação de uma Educação Escolar Intercultural. Cabe ressaltar que o município de Nioaque está 1 Mestranda do programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail de contato: francieliomeira@hotmail.com 2 Docente do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail de contato: flaviananunes@ufgd.edu.br 3522
localizado no sudoeste do estado de Mato Grosso do Sul e de acordo com o censo do IBGE (2010) possui uma população de 14.391, sendo a maior parte da população residente na zona rural. É importante destacar que a pesquisa vem sendo desenvolvida na Terra Indígena do município de Nioaque/MS que possui uma área de 3.029 hectares, com população de aproximadamente 1.800 habitantes distribuídos em quatro aldeias, sendo elas: Água Branca, Brejão, Cabeceira e Taboquinha. A grande maioria da população indígena é da etnia Terena, mas também se fazem presentes indígenas da etnia Atikun, sendo que na Terra Indígena foram delimitadas para realização da pesquisa as seguintes escolas: Escola Municipal Indígena 31 de Março; Escola Municipal Capitão Vitorino; Escola Municipal Leôncio Marques e a Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente. Ainda convém lembrar que os procedimentos metodológicos adotados envolvem a análise dos Projetos Político Pedagógicos das escolas indígenas selecionadas, assim como dos projetos interdisciplinares que são desenvolvidos nas mesmas e as práticas dos professores que ministram a disciplina de Geografia. Também estamos realizando entrevistas com parte dos professores que lecionam a disciplina de Geografia e coordenadores pedagógicos das instituições em análise. Neste artigo, primeiramente serão apresentadas considerações sobre a Terra Indígena de Nioaque, sua organização atual e subdivisões administrativas. Posteriormente, discutiremos as concepções iniciais, até então, coletadas sobre a interculturalidade presentes nas escolas pesquisadas e as possíveis contribuições do ensino de geografia para a efetivação de uma educação escolar intercultural. 2 A Terra Indígena de Nioaque/MS É preciso inicialmente destacar que a Terra Indígena onde estamos realizando a pesquisa está localizada no município de Nioaque a dezesseis quilômetros da cidade; abriga índios das etnias Terena e Atikum, tendo ao norte o rio Urumbeva e a leste a Serra de Maracaju e é subordina à Unidade Regional da Funai ADR de Campo Grande/MS. Atualmente, a Terra indígena de Nioaque é composta por quatro aldeias: Água Branca, Brejão, Cabeceira e Taboquinha. Essas divisões administrativas foram ocorrendo gradativamente, pois inicialmente foi formada por 3523
dois pequenos núcleos: a aldeia Brejão fundada em 1904 pela família do Capitão Vitorino e seu grupo e a Aldeia Água Branca que se destacava por possuir um maior número de indígenas, sendo 14 ranchos organizados às margens do Urumbeva e por ser realmente a concentração populacional mais antiga (MIRANDA, 2004). É a partir do segundo momento de desterritorialização do povo Terena, que se formou a Terra indígena de Nioaque. Esse processo ocorreu após a Guerra do Paraguai, devido à pressão que passaram a sofrer por parte dos fazendeiros que ocuparam as terras abandonadas pelos indígenas durante o conflito. Em decorrência da evasão dos índios Terena de suas áreas originárias para o alto da serra de Maracaju é que se formou a Terra Indígena Brejão, tendo ao norte o rio Urumbeva e a leste a Serra de Maracaju. No pós-guerra, porém, territórios indígenas foram objetos de cobiça e exploração por parte das novas frentes de ocupação das sociedades nacionais (OLIVEIRA, 1976). É importante destacar que as divisões existentes na Terra Indígena de Nioaque são apenas de caráter administrativo, não ocorrendo a fragmentação do território que é usado e trafegado por todos da comunidade, ou seja, cada comunidade tem suas administrações independentes, dotadas de autonomia política própria, mas o uso do território é coletivo entre elas. Fazer referência à Aldeia Brejão, Água Branca, Cabeceira e Taboquinha, significa que existe determinado número de famílias sob liderança de um cacique, que se responsabiliza em atender aos interesses destas famílias. Os limites territoriais de uma aldeia para outra são demarcados a partir de uma casa, uma ponte e um córrego. A terra é utilizada por todos da comunidade que desejam usála, não sendo estabelecida quantidade específica para as famílias. Culturalmente os povos Terenas se organizam por núcleos familiares, percebe-se que desde sua criação, a Terra Indígena Nioaque já se dividia em grupos familiares facilitando, assim, mais tarde a divisão administrativa. É importante lembrar, também, que a divisão administrativa foi consolidada através das próprias lideranças tendo como objetivo criar estratégias para amenizar os problemas da sociedade indígena de Nioaque, pois a divisão em quatro aldeias com suas respectivas lideranças proporcionaria à comunidade maior fortalecimento 3524
em suas reivindicações junto às autoridades municipais e estaduais em torno da figura de um líder. Outro fator que proporcionou esta divisão foi que uma área menor para administrar resultaria em um melhor atendimento das lideranças para com a comunidade. Assim, cada aldeia é constituída por lideranças próprias, sendo um cacique, líder máximo da comunidade e sete conselheiros, denominado Conselho Tribal que auxiliam o cacique na tomada de decisões na comunidade. As associações existentes na comunidade são administradas por indígenas das quatro aldeias, independente de sua localização. A administração das associações é formada por membros distribuídos nos cargos de presidente, tesoureiro, fiscais e suplentes. Desta forma, percebe-se que existe uma integração entre os membros das quatro aldeias que compõem a Terra Indígena de Nioaque. 3 Reflexões iniciais sobre as concepções de interculturalidade presentes nas escolas da terra indígena de Nioaque/MS e as contribuições do ensino de geografia É preciso analisar que a passagem da década de 1980 para 1990 é o momento quando se estabelece o discurso em prol de uma educação escolar diferenciada como um direito para os povos indígenas no Brasil. Dentro desta nova perspectiva, o discurso de educação diferenciada para as populações indígenas, passa a contrapor o modelo escolar indígena vigente até então no Brasil, que era de uma escola que visava a homogeneização dos povos indígenas. A nova escola defendida tinha a comunidade indígena como central em sua elaboração, seria diferenciada das demais escolas, atendendo às particularidades de cada comunidade na qual estaria inserida. Esta escola deveria ser intercultural, ou seja, uma escola que permitisse o diálogo horizontal entre os saberes universais e os saberes indígenas, uma escola que fosse bilíngue e não impondo a língua portuguesa, mas que valorizasse a língua materna e ao mesmo tempo possibilitasse o acesso a língua nacional. Segundo, Fleuri (2003), a interculturalidade se configura como uma proposta de educação para a alteridade, aos direitos do outro, à igualdade de dignidade e de oportunidades, levando a compreensão do diferente que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano. 3525
Com a elaboração do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) em 1998, em atendimento às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fica estabelecida a diferenciação da escola indígena das demais escolas do sistema pelo respeito à diversidade cultural e à língua materna e pela interculturalidade. Nesta perspectiva, o RCNEI apresenta uma proposta que o ensino escolar indígena deva ser intercultural e esta escola deve ser conduzida pela comunidade indígena, de acordo com sua cultura e princípios. A escola indígena deve reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística, promover uma situação de comunicação entre experiências socioculturais, linguísticas e históricas diferentes, não considerando uma cultura superior à outra; estimular o entendimento e o respeito entre seres humanos de identidades étnicas diferentes, ainda que se reconheça que tais relações vêm ocorrendo historicamente em contextos de desigualdade social e política (RCNEI, 1998, p.24). Para verificarmos como a proposta de educação escolar intercultural, vem sendo desenvolvida nas escolas localizadas na Terra Indígena de Nioaque, faremos análise das informações contidas nos Projetos Políticos Pedagógicos e das respostas de questionários e entrevistas com professores, coordenadores e diretores das escolas em pesquisa. Salientamos que se trata ainda de uma análise inicial, tendo em vista que a pesquisa encontra-se em andamento e as questões aqui apontadas serão aprofundadas. As escolas delimitadas para realização da pesquisa, como já destacado anteriormente são: Escola Municipal Indígena 31 de Março; Escola Municipal Capitão Vitorino; Escola Municipal Leôncio Marques e a Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente. É importante ressaltar que a Escola Municipal Indígena 31 de Março está localizada na aldeia Brejão, sendo ela polo das demais escolas municipais. Desta forma, a Escola Capitão Vitorino, localizada na Aldeia Água Branca e a Escola Leôncio Marques, localizada na aldeia Cabeceira são extensões da Escola Municipal Indígena 31 de Março que foram criadas com o objetivo de facilitar o acesso dos alunos. Essas escolas recebem nomes diferenciados do polo em homenagem a líderes (patrícios) de cada aldeia. Mas também é perceptível que a forma de ensino se diferencia entre as extensões e a escola polo, pois estas apresentam professores e coordenadores diferentes. 3526
A Escola Municipal Indígena 31 de Março, junto com as duas extensões oferta para a comunidade Educação Infantil, Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e podemos verificar que o atual Projeto Político Pedagógico necessita de reformulações para que possa atender as especificidades da comunidade. Em conversas com o diretor ele ressaltou que vem sendo realizadas discussões para a reformulação do Projeto Político Pedagógico PPP, que atualmente segue o padrão dos documentos das escolas urbanas. A Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente foi criada através do Decreto Estadual nº. 11.864, no dia 24 de maio de 2005, deixando de ser uma extensão da Escola Estadual Padroeira do Brasil, uma escola rural, com sede na Colônia Padroeira do Brasil. Atualmente esta instituição de educação indígena oferta para a comunidade o Ensino Médio e Educação para Jovens e Adultos/ EJA. Ela ainda mantém parceria com o município, tendo o seu prédio cedido para a escola municipal no período diurno. Sendo assim, o Ensino Fundamental ficando sob responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação do Município de Nioaque e o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos sob a responsabilidade da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul. Ao verificar o Projeto Político Pedagógico da Escola, nele está presente a proposta de um ensino intercultural, para o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente vem construindo sua própria história buscando atender um currículo diferenciado respeitando a cultura e as especificidades do povo indígena das etnias Terena e Atikum deste município. Visto que, a matriz curricular do ensino médio é composta por 15 disciplinas contendo uma Base Nacional Comum e uma parte Diversificada que contempla as especificidades da Comunidade Indígena local (PPP, Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente, 2012, p. 9). A parte diversificada mencionada no documento refere às disciplinas de Sistema de Produção, Questões Indígenas e Língua Terena. Cabe ressaltar que o ensino escolar ministrado nas escolas da Terra Indígena de Nioaque é em Língua Portuguesa em todas as modalidades oferecidas. A Língua Terena é ensinada como uma disciplina à parte e fornece uma formação parcial, pois a comunidade não pratica mais o uso desta língua em seu cotidiano, isto porque ela foi se perdendo no 3527
decorrer da história da comunidade. Verifica-se que nas escolas existe uma busca pela valorização do conhecimento prévio do aluno, levando em conta a tradição Terena. Não podemos esquecer que o Projeto Político Pedagógico é o instrumento que possibilita que a comunidade indígena expresse qual escola deseja, de que forma a escola deve atender aos seus interesses, como ela deve ser estruturada, e como ela se integra à vida e aos projetos comunitários (FUNAI, 2015). Ao verificar o Projeto Político Pedagógico das escolas envolvidas na pesquisa, verificamos que o PPP da Escola Municipal Indígena 31 de Março necessita de uma reformulação, e esta reformulação vem sendo feita juntamente com a comunidade escolar. Já o PPP da Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente apresenta alguns indícios que possibilitam a interculturalidade na educação escolar. Apresentaremos, a seguir, alguns dados e elementos obtidos por meio de questionários e entrevistas com alguns professores de Geografia e coordenadores pedagógicos que sinalizam como a educação escolar intercultural vem sendo desenvolvida nas escolas investigadas e como a da disciplina de Geografia tem sido trabalhada neste contexto. Santos (2007) aponta que o conhecimento geográfico tem como ponto de partida um conjunto de respostas que cada sociedade constrói para compreender alguns dos aspectos de sua relação consigo e com o mundo. Lembremos também que Castrogiovanni (2007), ao discorrer sobre o ensino de Geografia, expõe que ensinar Geografia é, por conseguinte analisar historicamente as transformações ocorridas no espaço geográfico, espaço onde há existência da sociedade. Levando-se em consideração estes aspectos, a professora de Geografia que trabalha na escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente, relata que não possui uma formação voltada para educação escolar indígena, apesar de ser Terena e residir na aldeia ela disse que encontra dificuldades para trabalhar a disciplina de Geografia em uma perspectiva intercultural, pela falta de material didático específico. O único material didático disposto ao aluno é somente o Livro Didático que vem com um conteúdo muito superficial e complexo, ficando a cargo do professor se deslocar até a cidade para baixar vídeos, documentários para o enriquecimento e melhoramento de 3528
suas aulas, ou seja, buscar material de apoio. (Professora de Geografia) Existe, também, de acordo com a fala da entrevistada a falta de suporte na elaboração de materiais didáticos que circulam nas escolas, ocasionando a manutenção de uma educação escolar sem interações culturais. A questão cultural dos povos indígenas é mencionada apenas nos manuais didáticos da disciplina de História, e mesmo dessa forma com carência de informações. Nesta realidade, cabe ao professor ser o mediador o investigador para proporcionar aos alunos um acesso ao aprendizado, levando em consideração a multiculturalidade presente na sociedade atual. Apesar das dificuldades relatadas pela professora, verificamos algumas práticas de ensino que apontam para a interculturalidade. A geografia pode exercer importante papel na efetivação da interculturalidade, por exemplo, quando vou trabalhar a formação do território brasileiro e a diversidade étnica existente no Brasil, levo em consideração a participação indígena nesse processo, não apresento o indígena como algo do passado, mas como presente na sociedade e ativo na luta de uma sociedade mais igualitária. E a geografia permite isso, mas para isso elaboro alguns materiais específicos, pois o material oferecido pela Secretaria de Estado de Educação, não atende essa necessidade. (Professora de Geografia) É importante ressaltar que a professora relata que na medida do possível elabora materiais didáticos para auxiliar nas aulas de Geografia. Esses materiais são textos, desenhos que são desenvolvidos juntamente com os alunos a partir dos quais a professora procura dar ênfase a cultura Terena, modo de organização e formação da sociedade local. Ela também relata que trabalha a participação e a importância que os Terena tiveram no conflito entre Brasil e Paraguai e que o município de Nioaque foi palco no qual ocorreram algumas batalhas importantes: Fomos educados para a cultura branca, falar a língua portuguesa era uma obrigação, era nos sentir mais brancos, só através da língua portuguesa as nossas reivindicações seriam atendidas. O projeto de interculturalidade está presente nas escolas, mas a efetivação desse processo é lenta. Os terenas tiveram um contato muito intenso com a sociedade branca, o domínio da agricultura nos aproximou da sociedade, somos hábeis agricultores. Na nossa comunidade de uns dois anos para cá que temos percebido a valorização da cultura local, tinha o projeto, mas este não era desenvolvido na escola. Os nossos jovens queriam servir o quartel, pois assim diziam que se tornariam brancos, teriam oportunidades de casar-se com uma jovem branca e ser inseridos na sociedade. Eu diria que a nossa sociedade 3529
viveu uma crise de identidade, mas isso vem se modificando pelo trabalho intercultural que a escola vem desenvolvendo através dos projetos escolares, principalmente aos relacionados a cultura indígena e africana que são dois grandes projetos desenvolvidos pelas escolas tanto a municipal quanto a estadual. (Professor de Geografia) Os professores entendem a necessidade de uma educação escolar intercultural para a comunidade e que a interculturalidade possibilita afirmação da identidade para os alunos, desta forma, a valorização da tradição e reafirmação da cultura Terena. Com base, nas falas dos professores entrevistados identificou-se momentos em que os docentes procuram trabalhar os conteúdos da disciplina de Geografia em uma perspectiva intercultural, mas essa prática é afetada, segundo os professores, pela falta uma formação específica e materiais didáticos apropriados. Segundo Cota (2003) entre outras demandas, existe atualmente a necessidade de formação de professores com condições de atender às especificidades deste tipo de educação, sendo necessário o desenvolvimento de projetos interculturais que abordem o tema de como a sociedade brasileira é formada a partir de influências de diversos povos, na qual os indígenas exerceram expressiva participação. Do que adianta somente aqui na comunidade trabalharmos em uma perspectiva intercultural? Se verificarmos em uma escola urbana, depararemos com um ensino totalmente voltado para a valorização da cultura branca, como se estes fossem superiores culturalmente e mais inteligentes. A grande maioria da sociedade tem uma visão totalmente distorcida dos indígenas, como se fossemos preguiçosos, bêbados e violentos. E essa visão é passada pela escola. Acredito que a Educação Intercultural deva ser trabalhada em todas as escolas públicas brasileiras, mas isso não ocorre. (Coordenador Pedagógico) Partindo da fala do coordenador pedagógico, verificamos que a comunidade teve a identidade transformada a partir de uma exclusão social. A relação cultural ocorreu de forma arbitrária no qual os índios passam a ser vistos como preguiçosos e incapazes de se adequarem ao padrão eficiente da produção tecnocientífica atual (FERRAZ; NUNES e ALONSO, 2011). Para Barth (1997) esse processo ocorre a partir da interação de grupos sociais através de processos de exclusão e inclusão que estabelecem limites entre grupos definindo os que o integram ou não na formação de determinada identidade 3530
cultural. Verificamos que o coordenador levanta uma preocupação referente aos estudantes que saem da aldeia e vão para outras escolas posteriormente, acreditando que estes terão dificuldades de se adaptar em outros ambientes, pois ele acredita que somente a educação intercultural nas comunidades indígenas não trará resultados significativos para a discriminação de raças, etnias e culturas diferentes. Aqui na comunidade procuramos trabalhar a educação escolar a partir do respeito às especificidades de cada povo, cultura ou etnia trabalhando tanto o conhecimento historicamente acumulado, quanto os saberes indígenas de cada realidade. (Coordenador Pedagógico) A partir da fala do coordenador pedagógico, verificamos a atenção dada para a diversidade cultural brasileira nas práticas de ensino na escola, percebemos que está presente na fala do coordenador uma preocupação em conhecer e respeitar as diversas formas de conhecimento produzido pelos diferentes povos que formam a sociedade brasileira. Ao analisar a questão referente à educação intercultural, Cota (2003) afirma que interculturalidade é um diálogo cultural que implica um processo que permite ao mesmo tempo conhecer o outro e dar-se a conhecer. Para esta autora é fundamental que a educação escolar permita o diálogo cultural. Outro fator de destaque é a importância dada pela comunidade Terena para a educação escolar, pois estes percebem a escola como uma instituição que proporcionará maior força na reivindicação de seus direitos. Ferreira (2001) aponta que os índios recorrem à educação escolar, hoje em dia, como instrumento conceituado de luta para o respeito das diferenças culturais e afirmação de seus direitos conquistados. Os indígenas se apropriam da instituição escolar com a proposta de ressignificá-la as suas especificidades e partir dessa educação se afirmarem na sociedade brasileira. 4 Considerações finais De acordo com informações levantadas até o momento junto aos professores e coordenadores pedagógicos das escolas delimitadas para a pesquisa, verifica-se que a maioria defende que a educação escolar indígena deva ser intercultural. Por outro lado, também há profissionais que defendem que a escola deva seguir os mesmos parâmetros e concepções das demais já localizadas na área urbana do 3531
município, pois entendem que se a educação escolar indígena for diferenciada, estes estudantes podem ser prejudicados no mercado de trabalho competitivo que está posto na sociedade que vivenciamos. Em vista dessas divergências, podemos verificar que ainda existe um distanciamento entre a proposta intercultural presente nos documentos oficiais e as práticas desenvolvidas no cotidiano das escolas. Alguns projetos sobre a cultura do estado de Mato Grosso do Sul que vem sendo desenvolvido por professores que Geografia tem proporcionado elaboração de vários materiais didáticos que são utilizados nas aulas de Geografia e de outras disciplinas das ciências humanas. Isso, de certa forma, demonstra que alguns passos têm sido dados pela Geografia no sentido de contribuir para a efetivação da interculturalidade nas escolas indígenas. Verificamos que a comunidade escolar necessita de formações continuadas voltadas para a Educação Escolar Indígena, pois a grande maioria dos professores não possui essa formação específica e foram educados em escolas que não possuíam nenhum tipo de política de valorização da cultura indígena e a formação de graduação, a partir dos relatos dos professores, não proporcionou a eles possibilidades de se trabalhar a Geografia através da interculturalidade. Também outro ponto destacado pelos educadores é a falta de suporte na elaboração de materiais didáticos que circulam nas escolas, ocasionando a manutenção de uma educação escolar sem interações culturais. Desta forma, pode-se perceber que ainda existe um distanciamento entre a legislação e a realidade presente nas escolas pesquisadas, isto ocorre com mais ênfase na Escola Municipal. Mas verificamos que a implantação de uma educação intercultural é recente e vem sendo construída no âmbito de ambas as escolas, portanto o ensino de Geografia aparece nesse contexto como colaborador da educação escolar intercultural, pois é uma disciplina que possibilita desenvolver conhecimentos que incluem componentes tão diversificados como o ambiente, a sociedade, a economia e a cultura, inerentes a cada território. A Geografia tem esse papel importante na escola, seu ensino tem que estimular o educando a refletir sobre o mundo vivido extraescolar e suas diferenças culturais. Considerando-se que esta pesquisa ainda está em andamento, esperamos, a 3532
partir dos próximos procedimentos metodológicos, aprofundar e verticalizar as impressões e elementos aqui esboçados no sentido de melhor caracterizar e analisar como a Geografia tem contribuído para a efetivação da interculturalidade na educação escolar indígena. 5 Referências bibliográficas BRASIL, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: Ministério da Educação, 1998. BARTH, Fredrick. Grupos étnicos e suas fronteiras. In: PONTIGNAT, Philippe; STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da etnicidade. São Paulo: UNESP, 1997. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; SUERTEGARAY, Maria Rossato; CÂMARA, Marcelo Argenta; LUZ, Robson Réus Silva. Ensino de Geografia: caminhos e encantos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. COTA, Maria das Graças. Educação escolar indígena e a questão da formação de professores de geografia. Geografares. Vitória, v. 4, p. 79-88, 2003. FERRAZ, Cláudio Benito de Oliveira; NUNES Flaviana Gasparotti; JUNIOR, José Lázaro Alonso. Identidade cultural e a construção do outro em Mato Grosso do Sul conflito entre indígenas e fazendeiros. Boletim goiano de geografia. Goiânia, v. 31, p. 99-112, 2011. FERREIRA, Mariana Kawall Leal. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil. In. SILVA, Aracy Lopes; FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola 2º Ed. São Paulo: Global, 2001. FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e educação. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 23, p. 16-35, 2003. MIRANDA, Claudionor do Carmo. Terra Indígena Nioaque: processo de formação sociopolítica, divisão da aldeia Água Branca e os momentos históricos vividos por este povo ao longo dos anos. Revista Internacional de Desenvolvimento Local. (Interações), v. 8, p. 243-249,2007. OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Do índio ao Bugre: o processo de assimilação dos terena. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. SANTOS, Douglas. O que é Geografia? São Paulo, 2007, apostilado. Site pesquisado: http://www.funai.gov.br, acesso em 5 de maio de 2015. 3533