CONTINUUM ENTRE APRENDIZAGEM MECÂNICA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA AUSUBELIANA E SUA RELAÇÃO AO CONTEXTO ESCOLAR 1

CONTINUUM ENTRE APRENDIZAGEM MECÂNICA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA AUSUBELIANA E SUA RELAÇÃO AO CONTEXTO ESCOLAR 1 CONTINUUM BETWEEN ROTE LEARNING AND SIGNIFICANT LEARNING IN PERSPECTIVE OF AUSUBEL AND ITS RELATION TO THE SCHOOL CONTEXT SILVA, André Luís Silva da 2 MOURA, Paulo Rogério Garcez de 3 DEL PINO, José Cláudio 4 Resumo: O presente artigo trata de uma revisão de literatura a respeito dos fundamentos teóricos e perspectivas metodológicas de utilização da Teoria de Aprendizagem Significativa, proposta por David Ausubel, em um contexto escolar, a partir de sua distinção do que considera como aprendizagem mecânica. Para tanto, foram utilizadas as contribuições literárias do próprio autor (1978, 1980, 2003), como também de M. A. Moreira (1982, 2006) e J. D. Novak (1977, 1988). Considera-se como Aprendizagem Significativa (AS) o processo por meio do qual novas informações adquirem significado a um sujeito a partir de uma interação dessas com aspectos específicos preexistentes em sua estrutura cognitiva. Propõe-se ainda uma investigação teórica de estratégias pedagógicas que permitam demonstrar evidências de AS, como os mapas conceituais e a resolução de problemas. Finaliza-se o artigo ao se discutir a importância da realidade contextual do aprendiz sobre sua aprendizagem de novos conceitos. Palavras-chave: Aprendizagem mecânica. Aprendizagem Significativa. Contexto escolar. Abstract: This article is a literature review about the theoretical and methodological perspectives of use of Meaningful Learning Theory, proposed by David Ausubel, in a school context, from his distinction of what it considers as rote learning. To do so, the literary contributions of the authors were used (1978, 1980, 2003), how to M. A. Moreira (1982, 2006) and J. D. Novak (1977, 1988). It is considered as Meaningful Learning (MA) the process by which new information become meaningful to a subject from an interaction of those with pre-existing specific aspects in their cognitive structure. It also proposes a theoretical research of pedagogical strategies to demonstrate evidence of MA, as Concept Maps and Problem Solving. Concludes the article is to discuss the importance of contextual apprentice reality about his learning of new concepts. Keywords: Rote learning. Meaningful Learning. School context. 1 O artigo foi aprovado para publicação com base nas avaliações dos pareceristas ad hoc. 2 Doutor em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Brasil. alss.quimica@gmail.com 3 Doutorado em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2016). Professor do Magistério Superior da Universidade Federal do Espírito Santo. Contato: paulomouraquim@bol.com.br 4 Doutorado em Engenharia de Biomassa pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1994). Professor do Programa de Pós-Graduação Ensino do Centro Universitário Univates. Contato: delpino@yahoo.com.br 52

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: APORTES TEÓRICOS Filho de imigrantes judeus, o pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) afirmava que quanto mais sabemos, mais possuímos a capacidade de aprender. A partir de suas próprias palavras, se tivesse que reduzir toda psicologia escolar a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigúe isso e ensine de acordo (AUSUBEL, 1978, p. iv). Tornou-se mundialmente conhecido por ter proposto o conceito de Aprendizagem Significativa, tema que será abordado nesse artigo, não em objetivo de completude, mas a partir de uma argumentação que pretende mostrar a importância em se conhecer a realidade contextual do sujeito que aprende como facilitadora de seu processo de aprendizagem. Quando a teoria de Ausubel foi apresentada, em 1963, as ideias behavioristas predominavam em todo universo escolar. Acreditava-se fortemente na influência do meio sobre o sujeito. O conhecimento prévio do aprendiz não era valorizado na busca por novas aprendizagens. Pensava-se que somente poderia ser aprendido algo caso ensinado por alguém. Mas a nova concepção de ensino e aprendizagem proposta seguiria uma linha distinta: aprender significativamente passaria a ser visto como uma ampliação das ideias previamente existentes na estrutura mental (cognitiva) do sujeito, as quais o permitiriam ampliá-las a partir de relações estabelecidas com novas aquisições cognitivas. Sendo assim, o conceito referência da teoria de Ausubel, a Aprendizagem Significativa, trata-se de um processo pelo qual uma nova informação se relaciona, de uma forma não arbitrária, a uma rede de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de conceito subsunçor, previamente existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende. Assim, pode-se compreender por subsunçor um conceito e/ou uma ideia já existente na estrutura cognitiva desse aprendiz, capaz de servir como ancoradouro a uma nova informação, de modo que esta passe a representar um significado novo para ele. Ou seja, a ideia central da teoria ausubeliana estabelece que a Aprendizagem Significativa ocorre quando a nova informação 53

ancora-se em conceitos relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende (subsunçores), ou seja, novas ideias, conceitos, proposições podem ser aprendidas significativamente na medida em que outras ideias, conceitos, proposições, relevantes e inclusivos, encontrem-se, em uma especificidade adequada, na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem como ponto de ancoragem ao novo conhecimento (MOREIRA, 2006). O processo de aprendizagem, em seu aspecto significativo, não se restringe, todavia, apenas à influência direta dos subsunçores sobre componentes de novas informações, mas também estabelece importantes modificações nesses elementos, a partir de sua associação às novas informações. Dessa forma, existe uma interação entre os novos conceitos, mais relevantes, com aqueles que os servem de ancoradouro, sendo ambos modificados nesse processo. Uma aprendizagem dita significativa estabelece, portanto, uma associação, e não apenas uma interação, entre aspectos da estrutura cognitiva do aprendiz com as novas informações, de modo que essas passarão a adquirir um significado concreto e irão incorporar-se a essa estrutura cognitiva modificada, servindo de ancoradouro para temáticas de maior complexidade. Ausubel considera, entretanto, a existência de outra forma pela qual pode-se aprender algo novo; trata-se do que denomina de aprendizagem mecânica. Esta pode ser descrita como sendo o processo no qual novas informações são aprendidas praticamente sem interagir com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, sem ligar-se efetivamente a conceitos subsunçores específicos. Ocorre que a nova informação é armazenada de maneira arbitrária, não interagindo com aquelas existentes em sua rede mental. Ausubel considera, para tanto, a existência de algum tipo de associação no processo da aprendizagem mecânica, mas não de interação, conforme ocorre no processo da Aprendizagem Significativa. Aponta que a aprendizagem mecânica deve ser preterida à significativa, mas admite que alguns momentos exigem um processo mais direcionado ao mecanizado, como no estágio inicial da aprendizagem de uma nova temática, por exemplo. Sob esse viés, ambos processos (mecânico e significativo) podem ser considerados complementares, e não dicotômicos. Assim, ao se memorizar fórmulas matemáticas (aprendizagem mecânica), por exemplo, 54

pode-se estabelecer um processo inicial de aquisição de significados (aprendizagem significativa). Esse raciocínio empregado poderia também oferecer uma hipótese à obtenção dos primeiros subsunçores, em um processo inicial de sua formação. Mas, em um detalhamento teórico mais aprofundado, o que se poderia fazer quando não existem subsunçores para um determinado assunto, ou seja, quando o tema a ser tratado é completamente estranho ao aprendiz? Uma possibilidade de resposta, a qual intensifica a importância da aprendizagem mecânica, pode ser encontrada em Novak (1977), quando esse autor a defende, destacando que o processo da aprendizagem mecânica é sempre necessário quando ao indivíduo são apresentadas novas informações, em uma área de conhecimento que lhe é completamente nova. Isto é, a aprendizagem mecânica ocorre até que alguns elementos de conhecimento nessa área se estabeleçam na estrutura cognitiva do aprendiz e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados. Na medida em que a aprendizagem começa a se tornar significativa, esses subsunçores vão ficando cada vez mais estruturados e mais capazes de atuarem como ancoradouro a novas informações, em um processo de concomitância entre a estruturação dos subsunçores e a aprendizagem com significado concreto. Percebe-se novamente assim uma complementaridade entre as aprendizagens mecânica e significativa (MOREIRA; MASINI, 1982). Ao atingir a idade escolar, entretanto, a maioria dos alunos já compreende efetivamente um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrência da Aprendizagem Significativa. Após a aquisição de certa quantidade deles pelo processo mecânico ou por outro, os primeiros subsunçores são estruturados, criando assim condições para assimilação de novas informações por associação a esses elementos. Segundo Ausubel (1978, p. 33), uma vez que significados iniciais são estabelecidos para signos ou símbolos de conceitos, através do processo de formação de conceitos, novas aprendizagens significativas darão significados adicionais a esses signos ou símbolos, e novas relações, entre os conceitos anteriormente adquiridos, serão estabelecidas. Ao se mencionar o termo signos, podemos encontrar respaldo em Vygotsky (1987, 1988), onde, em palavras de Sigardo (2000), diferentemente dos animais, sujeitos aos mecanismos instintivos de adaptação, os seres humanos criam instrumentos e sistemas de signos cujo uso 55

lhes permite transformar e conhecer o mundo, comunicar suas experiências e desenvolver novas funções psicológicas. De acordo com Bakhtin (1995), a palavra isolada é uma estrutura pura, complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da essência da mensagem que se pretende transmitir, cabendo uma percepção mais apurada para que não caia no vazio. A partir do instante em que compreendemos a palavra como o principal signo de mediação (SMOLKA, 2000), para que possa representar um significado, deverá ser correlacionável à estrutura cognitiva do aprendiz. A partir deste momento, pode-se estabelecer uma classificação para o processo da Aprendizagem Significativa, a qual pode ocorrer por recepção e por descoberta. Conforme foi mencionado, a idade escolar permite ao educando utilizar deste modo de aprendizagem em seu processo de aquisição de novos conceitos, majoritariamente por recepção, minoritariamente por descoberta. De acordo com Ausubel, no processo da aprendizagem receptiva, aquilo que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final, sem que esse necessite fazer correlações ou interações. Já no processo da aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal a ser aprendido deverá ser desvendado, ou construído pelo aprendiz. Todavia, por recepção ou por descoberta, a aprendizagem só será significativa, segundo a concepção ausubeliana, se o novo conteúdo for absorvido e incorporar-se à estrutura cognitiva do aprendiz, o que não desvia-se do que foi exposto. Dessa forma, é um erro previamente considerar que toda aprendizagem por recepção será mecânica, ou que toda aprendizagem por descoberta será significativa. [...] a solução de quebra-cabeças por ensaio e erro é um tipo de aprendizagem por descoberta em que o conteúdo descoberto (a solução) é, geralmente, incorporado de maneira arbitrária à estrutura cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente. Por outro lado, uma lei física pode ser aprendida significativamente, sem que o aluno tenha de descobri-la. Este pode receber a lei pronta, ser capaz de compreendê-la e utilizá-la significativamente, desde que tenha, em sua estrutura cognitiva, os subsunçores adequados (MOREIRA, 2006, p. 17). Passamos a seguir para perspectivas de aplicações metodológicas da teoria ausubeliana da Aprendizagem Significativa, a partir de um contexto escolar, foco central das discussões apresentadas no presente artigo. 56

APLICAÇÃO METODOLÓGICA DA TEORIA AUSUBELIANA NO CONTEXTO ESCOLAR Sabe-se que os pressupostos pedagógicos do modelo de ensino tradicional são hoje fortemente questionados, tendo sido buscadas alternativas que torne esse modelo compatível com os atuais anseios sociais. Tendo em vista a atuação do professor neste cenário, observa-se que sua tendência é a de repetir a experiência vivida com seus próprios mestres, consciente, ou inconscientemente (GLASER, 2005). Dessa forma, percebe-se haver no ambiente escolar uma ênfase demasiada na memorização e pouco se discutir a reflexão (ALENCAR, 1986). Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos conceituais que os estudantes recebem pacientemente, memorizam e reproduzem. Tem-se a concepção freireana de educação bancária, em que a única margem de ação que é oferecida aos educandos é a de receberem depósitos de informação, armazená-los e repeti-los. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Mas, de acordo com Freire (2005), somente existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente e permanente que os homens fazem no mundo, com o mundo e para com os demais. Mas de que forma se poderia oferecer condições de uma aprendizagem capaz de desenvolver uma autonomia intelectual ao sujeito que aprende? Tendo em vista os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), verifica-se que Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele (BRASIL, 1998). Assim, para que efetivamente se possa estabelecer uma aprendizagem com significado, considerar-se-á abaixo algumas possibilidades de utilização da teoria de Ausubel em seus aspectos metodológicos. No que tange à realidade escolar, muitos professores admitem que na maior parte do tempo o trabalho apóia-se em um processo de aprendizagem por recepção, 57

mas sem que se possa considerá-la significativa (tampouco mecânica). Isso é natural, pois em muitos momentos o aprendiz em idade escolar não apresenta um desenvolvimento cognitivo suficiente para que descubra conceitos por si mesmo. Mas, tendo em vista o exposto, esse processo poderá tornar-se significativo, a partir de determinadas ações metodológicas. Por exemplo, o incentivo à pesquisa poderá estabelecer um elo entre a aprendizagem receptiva (inicial) e aquela por descoberta (sequencial), ambas convergindo para uma aprendizagem realmente significativa. Segundo Ausubel (1978), a essência do processo da Aprendizagem Significativa é que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, ao que o aprendiz já sabe, a um aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (um subsunçor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição já adquiridos. Dessa forma, somente será significativo o processo da aprendizagem quando a temática a ser aprendida apresentar possibilidades de relação entre aquilo que o aprendiz já sabe com os novos conceitos, ou seja, quando o professor dispor de um material potencialmente significativo. Sendo assim, como dispor-se de um material que possa ser considerado potencialmente significativo? De acordo com Ausubel (1978), existem dois fatores a se considerar: a própria natureza do material e a estrutura cognitiva de quem deverá aprendê-lo. No que se refere ao primeiro fator (a natureza do material), ele deverá fundamentar-se em aspectos lógicos. No que tange ao segundo (a estrutura cognitiva do aprendiz), nela deverá haver os subsunçores necessários e específicos, com os quais o material irá relacionar-se. Ambos fatores, entretanto, ainda não garantem uma aprendizagem que possa ser considerada antecipadamente significativa, pois caso o aprendiz deseje apenas memorizá-lo arbitrariamente, assim o fará, e o processo da aprendizagem será mecânico. Para que efetivamente venha a ser significativo, o aprendiz deverá manifestar uma disposição em aprender, ou seja, deve desejar relacionar os novos conceitos aos seus subsunçores. Desse modo, chega-se a uma questão fundamental da interpretação que este artigo traz a respeito da teoria de Ausubel: um material somente poderá vir a ser significativo quando despertar o interesse daquele que se propõe a aprender. E é partindo-se da realidade contextual do 58

aprendiz que isso poderá ocorrer, pois um ensino eficiente deve ser considerado pelo educando como tendo utilidade para ele, de modo evidente e inteligível. Mas, cabe salientar que independentemente da pré-disposição do aprendiz, nenhum material será potencialmente significativo caso não seja relacionável à sua estrutura cognitiva. Um estudante pode aprender a lei de Ohm, a qual indica que, num circuito, a corrente é diretamente proporcional à voltagem. Entretanto, essa proposição não será aprendida de maneira significativa a menos que o estudante já tenha adquirido, previamente, os significados dos conceitos de corrente, voltagem e resistência, proporcionalidade direta e inversa. Satisfeitas essas condições, a proposição é potencialmente significativa, pois seu significado lógico é evidente (AUSUBEL, 1978, p. 41). Para temas de maior complexidade, Ausubel propõe a utilização de materiais introdutórios, definindo-os como organizadores prévios. Esses materiais devem estar em um nível de abstração maior e de complexidade menor, sem serem sumários ou meramente introdutórios à temática principal. Segundo ele (1978, p. 171), a principal função do organizador prévio é servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se depara. Em um estudo conduzido por Ausubel (1960), no qual o material de aprendizagem tratava das propriedades metalúrgicas do aço carbono, foi usado como organizador prévio um texto que enfatizava as principais diferenças e similaridades entre metais e ligas metálicas, suas respectivas vantagens e limitações e as razões de fabricação e uso dessas ligas. Essa passagem introdutória continha informações relevantes para o material de aprendizagem, porém, foi apresentada em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade. Além disso, foi, cuidadosamente, constituída para não conter informações sobre o próprio material de aprendizagem, pois não é essa finalidade de um organizador prévio (MOREIRA, 2006, p. 19). Ainda com relação aos organizadores prévios apontados por Ausubel como sendo elementos que atuam como um elo entre os conhecimentos previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, mas que ainda carecem de completude para tornarem-se subsunçores, e as novas informações, pode-se partir, por exemplo, de uma discussão inicial, uma demonstração, uma apresentação de áudio e vídeo, etc., que servirá para situar os principais objetivos do material principal a ser apresentado. Considera-se para tanto, uma vez mais, que um material vinculado à realidade contextual do educando é potencialmente um 59

excelente organizador prévio, uma vez que oferece ao mesmo instrumentos capazes de fazer com que deseje relacionar os novos conteúdos ao que já sabe sobre os mesmos, na perspectiva desses virem a corroborar em seu dia-a-dia. PERSPECTIVAS DE VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel estabelece que a assimilação trata-se do processo que ocorre quando uma ideia, conceito ou proposição a, potencialmente significativa, é assimilada sob uma ideia, conceito ou proposição (subsunçor), A, já estabelecida na estrutura cognitiva do aprendiz. E, não só a informação a, como também o conceito subsunçor A são modificados nesse processo de interação. Ambos produtos dessa interação, a e A, permanecem associados como co-participantes de uma nova unidade cognitiva. Assim, o verdadeiro produto do processo interacional que caracteriza a Aprendizagem Significativa não é apenas o novo significado de a, mas inclui também a modificação da ideia inicial (subsunçor), ou seja, de A. Esse artigo ainda expõe argumentos indicando que potencialmente se disporá de um conceito significativo quando este estiver vinculado à realidade na qual o aprendiz está inserido, ou seja, representar um significado para o mesmo, tornando-o pré-disposto a significativamente aprender. Na Figura 1 procurou-se estabelecer os resultados teóricos alcançados na discussão apresentada a partir da fundamentação adotada e dos objetivos inicialmente propostos. Figura 1. Aprendizagem significativa em seus aspectos teóricos e metodológicos. 60

No que tange ao contexto escolar, ao se investigar as evidências de uma aprendizagem significativa, a ferramenta mapa conceitual pode ser de grande utilidade, a qual têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição é constituída de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica (NOVAK; GOWIN, 1988). Sendo assim, supõe-se que um mapa conceitual é elaborado com coerência apenas quando seu autor efetivamente compreende a temática sobre a qual deliberadamente a organiza sob a forma do mapa. A resolução de problemas também surge como uma importante estratégia para verificação do conhecimento consolidado em sua dimensão significativa, a partir da proposição de condições que avaliem a capacidade do educando de articular tais informações em vista a encontrar uma solução para determinada questão-problema. A ação de articular informações em vista a encontrar uma solução pertinente a um problema conceitual demonstra que o sujeito que a exerce dispõe de um conhecimento estabelecido sobre o que o envolve. De acordo com Moreira (2006), talvez esta seja a única maneira de avaliar se os alunos realmente compreenderam significativamente as ideias que são capazes de verbalizar. CONSIDERAÇÕES FINAIS O conceito central da teoria de Ausubel é o da Aprendizagem Significativa, processo por meio do qual novas informações adquirem significado por uma interação, e não apenas associação, com bases teóricas específicas (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, os quais, por sua vez, são também modificados durante esse processo. Para que a aprendizagem possa ocorrer nessa pressuposição, o material apresentado deve ser potencialmente significativo e o aprendiz tem de manifestar uma disposição em aprender (MOREIRA, 2006). Com referência ao contexto escolar, foco central das argumentações defendidas neste artigo, parte-se da premissa de que o sujeito que aprende já apresenta uma base conceitual capaz de servir como subsunçor a novos conceitos, 61

potencialmente os significando. Cabe ao educador, portanto, buscar estratégias metodológicas que permitam o incentivo de sua disposição em aprender. Para tanto, a realidade contextual desse aprendiz pode ser considerada, ao se abordar temáticas com um significado inicial concreto, contendo claros elos entre seus conceitos estruturantes e o contexto social do aprendiz, tornando-o capaz de encontrar utilidade na aprendizagem das novas informações que lhe são apresentadas, ampliando, assim, o seu próprio conhecimento. REFERÊNCIAS ALENCAR, E. M. L. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003..; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana,1980.. Educational psichology: a cognitive view. 2nd Ed. Nova York, Holt Rinehart and Winston, 1978. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. São Paulo/SP. Hucitec. 1995. BRASIL, MEC. 1999. Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª Série. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 14 out. 2009. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 47. ed. São Paulo. Paz e Terra. 2005. GLASER, S. R. Instrumentista & professor: contribuições para uma reflexão acerca da pedagogia do piano e da formação do músico-professor. Dissertação (Mestrado em Música) - Universidade Estadual Paulista. São Paulo, 2005. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. A. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. MOREIRA, M. A.; A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: UnB, 2006. NOVAK, J. D. A theory of education. Ithaca, N.Y., Cornell. University Press, 1977.. GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación. 1988. 62

SIGARDO, A. O conceito de mediação semiótica em Vygotsky e seu papel na explicação do psiquismo humano. Cadernos Cedes, ano XX(24), p. 38-59, 2000. SMOLKA, A. L. B. Conhecimento e produção de sentidos na escola: a linguagem em foco. Cadernos Cedes, ano XX(35), p. 50-61, 2000. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo. Martins Fontes, 1987.. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 63