O PIBID E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NA ESCOLA Alessandra Silva Costa(IC), Fabiane Costa dos Santos(IC), Hetienne Vieira e Araújo(IC), Márcia Regina Feitosa Santos(IC), Patrícia Rosa Soares(IC), Andreia Cristina da Silva(PQ), Dinamar Martins de Oliveira (FM) Joana Corrêa Goulart (PQ), *Lorrane Barcelos Silva Clementino(IC), email: lorranebarcelos@hotmail.com. Resumo: O presente artigo apresenta algumas reflexões sobre a formação inicial de professores no âmbito do Subprojeto PIBID Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Quirinópolis. O texto problematiza as principais noções teóricas para a formação do professor alfabetizador e busca também refletir sobre a construção de saberes docentes na prática cotidiana de sala de aula, em especial, com relação ao ensino de Língua Portuguesa por meio dos gêneros textuais. Neste trabalho, procura-se descrever as tarefas planejadas e desenvolvidas pelas bolsistas do Subprojeto PIBID Pedagogia, no Colégio Estadual Presidente Castelo Branco (E.T.I.), nas turmas de 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental, durante o período de fevereiro a junho de 2016. Destaca-se o trabalho realizado por meio de projetos e a elaboração e execução de sequências didáticas fundamentadas pelo Interacionismo Sócio-discursivo de Jean-Paul Bronckart (2003). Esse autor prioriza em suas pesquisas o trabalho com os gêneros textuais. Para realização do Subprojeto tomamos com referencial teórico os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), Bakhtin (1999; 2003) e Bronckart (2003) dentre outros. Palavras-chave: PIBID. Formação Inicial. Professor Alfabetizador. Língua Portuguesa. Gêneros Textuais. Introdução A formação inicial de professores alfabetizadores é pensada, neste texto, como um fator decisivo para se alcançar a melhoria da educação escolar de crianças em processo de alfabetização, uma vez que este profissional é o responsável por criar as condições necessárias para que os estudantes consigam aprender a ler e escrever convencionalmente. Nessa perspectiva, ao abordar a questão da formação inicial dos professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) é necessário levar em conta as novas demandas da atuação do professor, tanto em relação à função social colocada à escola, quanto em relação à necessidade de formar um profissional pesquisador. Nesse sentido, a construção de saberes docentes deve ser norteada pela experiência adquirida em seu próprio processo escolar e pelas representações sociais das práticas escolares. Ao iniciar um curso de licenciatura os acadêmicos e ou acadêmicas já trazem consigo uma ideia preconcebida do que seja ser professor, no entanto, na maioria das vezes, o graduando idealiza um protótipo de aluno e até mesmo uma escola ideal que está distante da escola real. Os cursos de licenciaturas
por vezes acabam por reforçar essa ideia estereotipada ao tomar como referência um aluno padrão e uma escola idealizada. Assim, a aproximação entre a escola e a universidade contribui para que essas representações sobre a prática educacional distante da realidade da sala de aula e da vida institucional da escola sejam desmistificadas. Além disso, é preciso buscar uma formação em que a pesquisa seja tomada como componente essencial da formação de futuros educadores. Paulo Freire (1996) afirmou que o professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe (p. 92) Com esse propósito o Subprojeto PIBID Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Quirinópolis é desenvolvido no Colégio Estadual Presidente Castelo Branco (E.T.I.), uma escola de tempo integral, que atende crianças matriculadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A proposta pedagógica desenvolvida por nós, bolsistas do PIBID, prioriza a área de Língua Portuguesa por meio do ensino dos distintos gêneros textuais. Diante do exposto, é importante mencionar que o trabalho desenvolvido envolve uma reflexão contínua tanto sobre os conteúdos como sobre o tratamento metodológico com que estes são trabalhados, em função das expectativas de aprendizagem delineadas pelo Currículo Referência da Rede Estadual de Ensino de Goiás (GOIÁS, 2012) e também em função dos saberes necessários ao exercício da atividade profissional do professor. Material e Métodos O processo de formação inicial de professores requer um planejamento capaz de estabelecer uma ligação entre a instituição de formação e o sistema de ensino, constituindo um campo de atuação comum, compartilhado. Assim, ao tomar a construção de saberes pedagógicos como ponto de referência da formação inicial implica propor uma organização de propostas de atividades que articule a análise dos conteúdos a serem trabalhados, a incorporação e a tematização da prática na área em que se pretende trabalhar, bem como buscar uma forma de integração com a escola do sistema de ensino em que os futuros professores atuarão.
Ao considerar que a relação entre as instituições formadoras e as escolas pode representar a continuidade da formação para os professores das escolas, assim como para os professores em formação, o trabalho desenvolvido na escola é realizado por meio de projetos conjuntos. Essa relação propicia ao acadêmico em formação a oportunidade de experienciar a sua escolha pelo magistério. O ponto de partida para o planejamento das atividades a serem realizadas na escola é a pesquisa que se dá por meio do estudo de alguns documentos importantes, a saber: a leitura cuidadosa do Currículo Referência da Rede Estadual de Ensino de Goiás, área de Língua Portuguesa, para identificar os gêneros textuais previstos para cada ano em cada bimestre; a leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa com a finalidade de refletir sobre as principais orientações para o ensino da língua materna, em especial, os conteúdos, os objetivos e o tratamento didático; a leitura de livros e artigos que abordam o ensino de Língua Portuguesa por meio dos gêneros textuais. Além disso, a realização do Subprojeto envolveu também as seguintes atividades: a realização de encontros de formação para estudar as características dos gêneros textuais a serem trabalhados na sala de aula; a elaboração de projetos pedagógicos que priorizem o trabalho com os gêneros textuais nas aulas de Língua Portuguesa e que, em contrapartida, contribua para o desenvolvimento artístico e cultural das crianças, bem como para o desenvolvimento da leitura e da escrita. a pesquisa e a elaboração de propostas de atividades a serem aplicadas na sala de aula; a digitação e a formatação de atividades que são disponibilizadas no blog criado para divulgar as atividades e projetos desenvolvidos no Subprojeto. Defende-se, nesse texto, a ideia de que a formação de professores deve considerar a pesquisa como princípio cognitivo, investigando tanto a realidade escolar quanto por meio do desenvolvimento de uma atitude investigativa em suas
atividades profissionais de modo a tomar a pesquisa como princípio formativo da docência. Nessa perspectiva, recorreu-se à pesquisa bibliográfica para ampliar os conhecimentos da equipe envolvida com o Subprojeto a respeito do que se entende por gêneros textuais. Desse modo, buscou-se aprofundar sobre esse tema com base nos estudos de Mikhail Bakhtin (1895 1975). Bakhtin (1999), filósofo e pensador russo, considerava que as relações entre linguagem e sociedade são indissociáveis. Para o autor, as diferentes esferas da atividade humana, entendidas como domínios ideológicos, dialogam entre si e produzem formas relativamente estáveis de enunciados os quais são denominados gêneros discursivos. Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. (BAKTHIN, 2003: 261). Para Bakhtin (1999) a utilização de uma língua ocorre sempre por meio de um determinado gênero mesmo que os falantes nem sempre tenham consciência disso. É importante destacar que, segundo o autor, a infinidade de gêneros é muito grande e estes variam desde aqueles utilizados em situações de comunicação oral quanto escrita. Para o autor os gêneros englobam desde as formas cotidianas mais padronizadas, textos escritos como saudações e felicitações, até as mais livres, conversas informais, e também as formas discursivas mais elaboradas, textos científicos e literários. O pensamento de Bakhtin (1999) considera que as formas do discurso, os gêneros, podem ser entendidos como enunciados relativamente estáveis. Assim, com base no pensamento do autor o ensino da língua materna vem se modificando. O PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) menciona que o texto deve ser tomado como unidade de ensino. Assim, o ensino da língua materna, de acordo com o referido documento será realizado por meio do ensino dos gêneros textuais, nesse caso, as atividades descontextualizadas não são mais consideradas adequadas para o ensino da leitura e da escrita.
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. (p. 29) Outra ideia importante se refere ao fato de que os gêneros textuais, segundo o PCN de Língua Portuguesa, compartilham algumas características comuns e existem em número quase ilimitado: Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a famílias de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. (BRSIL, 1998, p. 23) A pesquisa bibliográfica envolveu também a leitura do livro de Jean-Paul Bronckart Atividade e linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sóciodiscursivo. Bronckart é autor do Interacionismo Sócio-discursivo também conhecido pela sigla ISD. Para o autor, o texto é toda unidade de produção verbal que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e tende a produzir um efeito de coerência em seu destinatário (2003, p.137). Para o autor Na medida em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gênero, adotamos a expressão gênero de texto em vez de gênero do discurso. (Idem, p.75), nesse aspecto, o autor discorda de Bakhtin que adota o termo gênero do discurso. O autor defende o ensino da língua materna escrita por meio dos distintos gêneros textuais com base na elaboração de uma série didática. Entendemos que o professor alfabetizador é aquele profissional que tem o dever de dominar os vários conteúdos das disciplinas que ensina. Assim, com relação ao ensino de Língua Portuguesa, concordamos com José Marcelino Poersch (1990) quando ele destaca que este profissional deve possuir sólidos conhecimentos linguísticos da língua que ensina. O alfabetizador é um profissional do ensino de línguas e, como tal, além do domínio e das técnicas pedagógicas deve possuir sólidos conhecimentos linguísticos tanto da língua, enquanto meio de comunicação, quanto sobre a língua, enquanto objeto de análise. (p. 37)
Para Poersch (1990) o objetivo do alfabetizador é transportar a criança do domínio do código oral para o domínio do código escrito, (p. 44) na prática, isto significa que o professor alfabetizador deve conhecer as variações linguísticas, a estrutura e o funcionamento da língua e também os diversos gêneros textuais que circulam na esfera social para poder ensinar à criança a ler e produzir textos com originalidade e autonomia. Resultados e Discussão O trabalho pedagógico realizado na sala de aula envolveu tanto a elaboração de projetos de leitura e escrita quanto a elaboração de sequências didáticas para trabalhar com os gêneros textuais previstos para cada ano do ensino fundamental em cada bimestre letivo. Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito (ROJO e GLAÍS, 2004, p. 97). No presente trabalho, descreveremos as tarefas elaboradas por nós, bolsistas, as quais foram desenvolvidas no Colégio Estadual Presidente Castelo Branco, localizado na cidade de Quirinópolis, Goiás, nas turmas de 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental, durante o período de agosto a outubro de 2016. O nosso trabalho de pesquisa se iniciou no mês de julho de 2016 quando elaboramos o Projeto Semana da Criança, projeto que fora iniciado já na primeira semana do mês de agosto. Um dos objetivos principais do projeto foi contribuir para desmistificar o Dia da Criança como uma data destinada a comprar presentes e brinquedos. A nossa intenção era mostrar para a criança que o importante seria ela ter assegurado todos os seus direitos como saúde, educação, afeto, alimentação dentre outros. Assim, uma das principais atividades realizada foi a apresentação do projeto e também da Declaração dos Direitos da Criança. Além disso, elegemos como uma atividade cotidiana priorizar a música na sala de aula. Desse modo, cada bolsista selecionou várias músicas para serem trabalhadas no período. O propósito desta atividade seria contribuir para a valorização das músicas folclóricas e para ampliar o conhecimento das crianças sobre as músicas compostas para o público infantil.
Outra atividade importante realizada no período por nós foi a seleção de poemas para crianças de autores como Vinicius de Moraes, Cecília Meireles, Henriqueta Lisboa dentre outros. O trabalho com os poemas envolveu a leitura, a interpretação, a ilustração e a declamação de textos poéticos. Envolveu também a realização de um sarau e a exposição de poemas produzidos pelas crianças num varal de poesias confeccionado pelas bolsistas junto às crianças. O trabalho com poemas foi realizado com as crianças do 1º Ano do Ensino Fundamental. Além dos poemas, trabalhamos também com a leitura e a produção escrita de tirinhas e também com as canções. Todas as atividades propostas envolveram tanto a leitura quanto a escrita. É importante destacar que cada conteúdo trabalhado envolveu a elaboração de sequências didáticas que priorizaram a compreensão do gênero e a sua produção escrita. Para estimular a leitura e contribuir para o desenvolvimento da oralidade selecionamos vários trava-línguas para trabalhar com as crianças do 2º Ano do Ensino Fundamental. Além dos trava-línguas trabalhamos também com convites e receitas culinárias. Montamos um mural com vários tipos de convites: casamento, formatura, aniversário, festa junina dentre outros. Pesquisamos e montamos com as crianças várias receitas culinárias e confeccionamos um livro de receitas com as receitas preferidas das crianças. Cada criança contribuiu com uma receita. Nessa turma priorizamos a leitura e a escrita dos gêneros em estudo: convites e receitas culinárias. A notícia e o conto popular são os conteúdos previstos para a turma do 3º ano do Ensino Fundamental. O trabalho com a notícia envolveu a pesquisa de assuntos locais para proceder à escrita coletiva de notícias. Produzimos algumas notícias e montamos o jornal da escola o qual fora publicado no mural para divulgar as matérias que foram produzidas. Pesquisamos vários contos populares e elaboramos as sequências didáticas que envolveram a leitura, a interpretação, a produção escrita e a contação de histórias. Com a turma do 4º ano do Ensino Fundamental trabalhamos com a notícia e o cartum. O trabalho com a notícia envolveu a pesquisa de assuntos locais para proceder à escrita coletiva de notícias. Produzimos algumas notícias e montamos o jornal da escola o qual fora publicado no mural para que os alunos das outras turmas e demais professores pudessem ler as matérias que foram produzidas por
essa turma. O trabalho com o cartum envolveu a pesquisa de vários cartuns e a exposição destes no mural da sala de aula. O trabalho de interpretação dos cartuns envolveu a compreensão dos conceitos de linguagem verbal e linguagem nãoverbal, envolveu também o conceito de humor e ambiguidade recursos frequentemente explorados nesse tipo de texto. Com o intuito de estimular a leitura e a produção escrita no 5º Ano do Ensino Fundamental trabalhamos com dois conteúdos, a saber: reportagens e charges. Pesquisamos várias reportagens para leitura e interpretação, após as crianças terem compreendido o que é uma reportagem pesquisamos assuntos de interesse da turma e elaboramos algumas reportagens de forma coletiva, inicialmente, e, posteriormente de forma individual, os textos produzidos foram expostos no mural da escola. Com relação à charge pesquisamos várias charges e elaboramos as sequências didáticas priorizando a leitura e a escrita. O trabalho com a charge envolveu a compreensão do significado dos conceitos de linguagem verbal e linguagem não-verbal, envolveu também o conceito de humor e ambiguidade recursos que como no cartum são frequentemente explorados. Como já fizemos no ano de 2014 e 2015, realizamos junto às crianças a culminância do projeto. No encerramento do projeto as crianças dublaram músicas, declamaram poemas, contaram contos populares, encenaram peças teatrais e fizeram a exposição de suas produções textuais para toda a escola durante as comemorações da Semana da Criança. Considerações Finais A formação do professor alfabetizador para ensinar os gêneros textuais na escola é muito importante. É evidente que também reconhecemos a importância das outras áreas do conhecimento matemática, ciências, geografia, história, arte porém para atuar no Ciclo de Alfabetização, ou seja, com turmas de 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental, o professor necessita de uma formação específica para essa finalidade, pois alfabetizar não é uma tarefa simples. Além disso, o trabalho realizado no 4º e 5º Ano do Ensino Fundamental com os gêneros textuais também requer uma formação específica. Caso o professor não tenha sido bem orientado para atuar com turmas de alfabetização ele poderá desistir da tarefa uma vez que as crianças nessa etapa de
escolarização manifestam inúmeras dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. Desse modo, é importante que o educador saiba o que são gêneros textuais, quais as orientações teóricas e metodológicas para se trabalhar com estes textos na sala de aula. É importante também saber como os textos produzidos pelas crianças devem ser corrigidos. Assim, durante os encontros de formação pesquisamos também sobre como o professor alfabetizador irá fazer as correções nos textos produzidos pelas crianças. Agradecimentos A CAPES, Aos professores do Colégio Estadual Presidente Castelo Branco (E.T. I.), A Coordenação Institucional do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência da UEG, A Universidade Estadual de Goiás Referências BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.. O problema dos gêneros discursivos. In: Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998, 144p. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade e linguagem, textos e discursos: por interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Puc-São Paulo, 2003. 341p. DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard, NOVERRAZ, Michèle. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e escritos na escola / Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de letras, 2004. São Paulo: Mercado de letras, 2006 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. POERSCH, J. M. Pode-se alfabetizar sem conhecimentos linguísticos? In: TASCA, M; POERSCH, J. M. Suportes Linguísticos para a alfabetização. 2 ed. Porto Alegre: Sagra, 1990.