ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA ESCOLA ESPECIAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA ESCOLA ESPECIAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Vera Cristina de QUADROS, IFMT Maria Elizabete Rambo KOCHHANN, UNEMAT Eixo 6 IFMT vera.quadros@cnp.ifmt.edu.br 1. Introdução O presente trabalho objetiva socializar os resultados parciais do projeto de extensão que envolve formação de professores na perspectiva da inclusão no contexto da escola especial. Em maio de 2015, a equipe pedagógica da escola especial Bem-Me-Quer, mantida pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), solicitou à coordenação do curso de Licenciatura em Matemática (LM) do Instituto Federal e Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso Campus Campo Novo do Parecis (IFMT/CNP), enquanto instituição formadora que é, que contribuísse na formação continuada de seus professores, na área do ensino de matemática. A demanda dos professores da escola especial era por instrumentação, ou seja, tinham a expectativa de que a LM construísse e doasse materiais pedagógicos para o ensino de matemática para e educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental adaptados à sua realidade de escola especial. A solicitação da comunidade externa suscitou o interesse no contexto da comunidade interna da LM. Havia ali três possibilidades para a licenciatura: a primeira, de inserção na comunidade local por solicitação da própria comunidade; a segunda, de contribuir na formação continuada de professores sobre o ensino de matemática; e a terceira, de propiciar novas situações de aprendizagem aos licenciandos acerca da educação inclusiva, através da inserção no cotidiano da escola especial, junto aos professores. Considerando este contexto, quando a escola especial Bem-Me-Quer trouxe sua demanda de formação continuada, analisou-se a possibilidade de atendê-la de forma articulada à demanda interna do curso de LM. Isto, atentando para a importância de oferecer oportunidades aos professores em serviço e aos futuros professores para vivenciarem espaços formativos, de propiciar a unidade entre a prática e a teoria e de valorizar os saberes dos professores, enquanto coformadores dos futuros colegas de profissão. Então o projeto de extensão tomou forma, buscando atender as expectativas dos professores da escola especial, mas sob a perspectiva de um trabalho participativo e colaborativo. O objetivo geral do projeto é proporcionar a formação docente, inicial e continuada, aprofundando elementos teóricos, refletindo sobre a prática e construindo coletivamente materiais pedagógicos 2945

para o ensino de matemática aos alunos com deficiências da escola de educação especial Bem- Me-Quer. Após a concordância dos professores e equipe gestora da escola especial em participarem do projeto de extensão proposto, ele foi submetido a edital interno do IFMT, para validá-lo e garantir seu financiamento, sendo aprovado pela Pró-Reitoria de Extensão do IFMT (PROEX) em meados do mês de junho de 2015. Assim, o projeto iniciou em julho de 2015 e deverá ser concluído em março de 2016. 2. A inclusão, a escola especial e a formação de professores Há pouco tempo, nem cem anos, entendia-se que alunos com alguma deficiência e/ou síndrome não eram capazes de aprender e conviver na escola comum e que só podiam ser introduzidos no mundo social, cultural e científico em condições muito específicas e fora dessa escola. A compreensão era de que esses alunos necessitavam de condições escolares especiais: currículos e ensino adaptados, menos alunos por turma, professores especializados. O surgimento da educação especial está vinculado ao discurso social posto em circulação na modernidade para dar conta das crianças que não se adaptavam aos contornos da escola. Foi a partir deste lugar de criança não escolarizável que as deficiências foram organizadas em um amplo espectro de diagnósticos, recortadas e classificadas com o apoio do saber médico. A partir daí, a educação especial baseou-se em uma concepção de reeducação através de métodos comportamentais, supondo que bastariam técnicas de estimulação especiais para as crianças alcançarem um nível normal de desenvolvimento. (PAULON, FREITAS e PINHO, 2005, p. 19-20) Desta forma, a escola especial assumiu uma função impossível: substituir adequadamente o compromisso da escola comum. De tal forma que ao tentar assumir esta função foi se descaracterizando e ficando impedida de construir uma identidade própria, no correr dos tempos. Durante o movimento da integração escolar, a inserção parcial e condicional dos alunos com deficiência nas escolas comuns manteve as escolas e classes especiais na mesma posição de substituição da escola comum. Embora agora fosse com caráter transitório, entendia-se que a passagem desses alunos pelos cursos na escola especial era necessária para que conseguissem se integrar no ensino regular. Mas, com o advento da inclusão escolar, esta impossibilidade foi desnudada, gerando muitas dúvidas sobre o papel da escola especial e até mesmo sobre a sua continuidade. Conforme Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 19), a partir da Lei nº 9.394/1996, a Educação Especial foi definida como uma modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e 2946

níveis de ensino e é esta definição que permitiu desvincular educação especial de escola especial. Assim, a educação especial passou a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades. Mas, quais os atuais desafios postos à escola especial e aos seus professores? Segundo o documento subsidiário à política de inclusão proposto pelo Ministério da Educação, A implementação da educação inclusiva requer a superação desta dicotomia eliminando a distância entre o ensino regular e o especial, que numa perspectiva inclusiva significa efetivar o direito de todos os alunos à escolarização nas escolas comuns de ensino regular e organizar a educação especial, enquanto uma proposta pedagógica que disponibiliza recursos, serviços e realiza o atendimento educacional especializado, na própria escola ou nas escolas especiais, que se transformam em centros especializados do sistema educacional, atuando como suporte ao processo de escolarização. (PAULON, FREITAS e PINHO, 2005, p. 32-33) Essas escolas especiais têm se remodelado para um trabalho em conjunto com as escolas regulares em função da construção das escolas inclusivas. Vem se adequando aos paradigmas da educação inclusiva, transformando-se em centros de apoio, geradores de mudanças e que assessoram os professores nas instituições de ensino comum, fazendo um elo entre as escolas, buscando garantir resultados mais efetivos - aprendizagens. Diante disso, percebe-se que grande parte das escolas especiais estão assumindo o papel de centros de apoio designadas a atender as pessoas com deficiências, porém, seu trabalho já não é somente interno à sua instituição mas, ao contrário, se estendem aos demais espaços como os de lazer, escolas regulares e no mercado de trabalho, conforme destacam Paulon, Freitas e Pinho: As escolas especiais, ao reconhecerem como sua tarefa o apoio às escolas regulares comuns nos processos de inclusão contribuem no acompanhamento do processo educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais, na formação docente, no atendimento educacional especializado, na orientação à família e na rede de serviços das áreas de saúde, assistência social, trabalho e outros de interface com a educação. (2005, p. 33-34) E neste movimento de construção de novo paradigma às escolas especiais, emerge a demanda por formação docente. Uma formação que abarque as exigências e concepções atuais de inclusão mas também que propicie a postura crítico-reflexiva deste profissional, para ser capaz de enfrentar os desafios e propor soluções. Quanto à formação docente, há duas dimensões que precisam ser consideradas: a da formação inicial e a da formação continuada. 2947

Neste sentido, é importante pontuar que existem orientações do Ministério de Educação (MEC) sobre a formação docente, inicial e continuada, acerca da diversidade e da educação especial. Entre elas, há a Resolução CNE/CP nº. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Formação de Professores na Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, que definiu que as Instituições de Educação Superior (IES) devem oferecer, a partir de seus currículos, uma formação voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda, há a Resolução CNE/CP nº. 2, de 11 de setembro de 2001, que instituiu Diretrizes Nacionais Para Educação Especial na Educação Básica, tendo como eixos principais a organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais e a formação do professor; e, em 2008, ao implantar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, define a necessidade de incorporar conteúdos e discussões sobre o atendimento educacional a alunos com deficiência nos cursos de formação docente. [...] Para atuar na Educação Especial o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2008, p. 17) No caso específico do ensino de Matemática, muitas pessoas têm dificuldade em aprendêla, e as pessoas com deficiências não são exceção. Por isso, um professor, para atuar com a Matemática na Educação Básica, necessita de diversos saberes disciplinares, didáticos e pedagógicos, entre eles: conhecer a Matemática enquanto ciência; saber fazer a transposição didática desta ciência para o contexto escolar; ser capaz de propor variadas metodologias de ensino para que haja a aprendizagem dos alunos. Como afirma Costa, A matemática ensinada para o aluno deficiente mental é a mesma matemática ensinada para qualquer aluno. Isso significa que o professor do aluno deficiente mental deve, também, conhecer os conceitos ou noções básicas da matemática, a fim de melhor aplicar os procedimentos de ensino. (1997, p. 17) Quanto aos saberes disciplinares, para atuar na Educação Especial, em espaços educativos como as escolas especiais, Costa destaca que entre os conceitos básicos se faz necessário ao professor conhecer número/numeral, base e conjunto (1997, p. 17). Notadamente, inúmeros são os conhecimentos e as competências a serem utilizados pelos professores que ensinam matemática aos alunos com deficiências nas escolas especiais. Conforme Tardif (2002), o trabalho do professor constitui-se num espaço prático de produção, de transformação e de mobilização de saberes, ou seja, um espaço de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos desta profissão. Por isso, este autor defende que há uma 2948

epistemologia da prática profissional destes professores, ou seja, há um conjunto de saberes (que englobam conhecimentos, competências, habilidades, atitudes) realmente utilizados pelos profissionais da educação especial em seu espaço de trabalho para desempenharem todas as suas tarefas cotidianamente que precisa e deve ser pesquisado. A finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam, em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses saberes, assim como o papel desempenhado tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores. (TARDIF, 2002, p. 256) Esta perspectiva implica em mudanças nas visões e práticas acerca da formação docente. Na formação continuada, o ponto de partida é considerar estes professores como sujeitos do conhecimento, que possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas (TARDIF, 2002, p. 228). É pelo diálogo com os professores, enquanto sujeitos que detêm conhecimentos e saberes específicos de seu trabalho, que se viabiliza a formação continuada pertinente e útil, que propicia a prática reflexiva. Obviamente que esta concepção de Tardif (2002) - professor enquanto sujeito do conhecimento implica num rompimento com a lógica da racionalidade técnica, hegemônica no século XX, onde o professor é reduzido a um técnico, cuja competência depende da rigorosa aplicação de técnicas cientificamente fundamentadas. Segundo Nóvoa (1995), exatamente para opor à redução da profissão docente a um conjunto de competências e técnicas que nasce esta abordagem teórico-metodológica, na qual o professor é sujeito, com direito a voz, a ter sua história de vida e profissional respeitada e considerada, enfim, onde o próprio professor e seus saberes são o foco central de sua formação. Assim, é preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceitual (NÓVOA, 1992, p. 27). Neste sentido, Pimenta (2002) infere que, do ponto de vista conceitual, considerar os professores como sujeitos intelectuais, ou seja, sujeitos capazes de produzir conhecimento, de participar de decisões e da gestão educacional e o investimento no desenvolvimento dos saberes dos professores aponta para a reinvenção da escola democrática. Já sob o ponto de vista teórico, Pimenta (2009) defende que é necessário repensar a formação de professores a partir da análise da prática pedagógica. Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado 2949

que cada professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de uma rede de relações com outros autores (PIMENTA, 2009, p.19) Esta autora faz a crítica à fragmentação de saberes na formação de professores, propondo a reinvenção dos saberes pedagógicos a partir da prática social da educação e no caso da formação de professores, a partir de sua prática social de ensinar (PIMENTA, 2009, p. 25). Ela resgata o professor autor, sujeito de sua própria formação, num constante processo de reelaboração dos saberes em decorrência de sua prática social de ensinar, isto é, o professor que Considerar a prática social como ponto de partida e como ponto de chegada possibilitará uma ressignificação dos saberes na formação dos professores. As consequências para a formação dos professores são que a formação inicial só pode se dar a partir da aquisição da experiência dos formados (ou seja, tomar a prática existente como referência para a formação) e refletir-se nela. (PIMENTA, 2009, p. 26) Conforme Tardif (2002, p. 274), na formação de professores é preciso levar em conta suas necessidades, propiciando um repertório de conhecimentos para o ensino baseado nos estudos dos saberes profissionais que estes professores utilizam e mobilizam em seus contextos cotidianos de trabalho. Ademais, devem ser introduzidos dispositivos de formação que sejam pertinentes para os professores e úteis para sua prática profissional. Nesta perspectiva, a formação inicial também precisa reconhecer os alunos (futuros professores) como [...] sujeitos do conhecimento e não simplesmente como espíritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informações procedimentais, sem realizar um trabalho profundo relativo às crenças e expectativas cognitivas, sociais e afetivas através das quais os futuros professores recebem e processam esses conhecimentos e informações. (TARDIF, 2002, p. 242) Como crítica aos processos de formação inicial de professores, Ponte (1992) ressalta que a falta de oportunidades para os alunos vivenciarem situações que possibilitem a reflexão sobre processos educativos é o principal obstáculo ao processo de mudança. Pimenta (2009) coaduna desta crítica ao afirmar que o futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer (p. 26). Nóvoa (1995, p. 26), ao abordar a formação de professores, afirmou que esta precisa de ser repensada e reestruturada como um todo e que tanto as Universidades como as escolas, são incapazes isoladamente de responder a estas necessidades. 2950

Como proposição, este autor propôs a busca de alternativas na formação de professores baseadas na parceria, na colaboração entre academia e escolas públicas. Ao longo da sua história, a formação de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em conhecimentos "fundamentais", e modelos práticos, centrados nas escolas e em métodos "aplicados". É preciso ultrapassar esta dicotomia, que não tem hoje qualquer pertinência, adotando modelos profissionais, baseados em soluções de parceria entre as instituições de ensino superior e as escolas. (NÓVOA, 1995, p. 26) Na perspectiva teórica aqui apresentada, a articulação entre formação inicial e continuada, no contexto da educação especial, implica no esforço coletivo e colaborativo, onde garante-se aos professores o tempo e o espaço para que ajam como atores, sujeitos autônomos e competentes, capazes de atuarem em sua própria formação e que se tornem parceiros dos professores das licenciaturas na formação de seus futuros colegas. Parceria ao socializarem seus saberes e ao permitirem aos futuros professores vivenciarem o cotidiano do ensino na escola especial. Como propõe Tardif (2002, p. 275-276), implica abdicar da lógica disciplinar e assumir a lógica da socialização profissional, onde professores universitários, gestores de escolas e professores são corresponsáveis pela formação dos novos professores, de forma colaborativa e complementar. Desta forma, compreende-se que a constituição da epistemologia da prática docente decorre da interação com a comunidade profissional e com a sala de aula, ou seja, na interação com os professores que já atuam nesta modalidade de ensino e no contato com alunos com deficiências reais. 3. Metodologia Como o presente trabalho objetiva socializar os resultados parciais do projeto de extensão que envolve formação de professores na perspectiva da inclusão no contexto da escola especial, apresenta-se aqui a perspectiva metodológica do projeto. Neste projeto de extensão, por conceber que o futuro professor e o professor são sujeitos que produzem conhecimentos e transformam o contexto em que se encontram, adotou-se a metodologia participativa, num processo de conhecer e agir, onde os sujeitos envolvidos simultaneamente aumentam seu entendimento e conhecimento de uma situação particular, bem como partem para uma ação de mudança em seu benefício. A metodologia participativa parte da realidade concreta, a partir de um problema existente e que se quer resolver, mas que se busca solucionar de foram coletiva, numa experiência educativa. 2951

Participam do projeto os seis licenciandos de Matemática do IFMT/CNP, matriculados na disciplina de Educação na Diversidade, no semestre letivo 2015/2 e os catorze profissionais da educação (professores e coordenação pedagógica) da Escola Especial Bem-Me-Quer. Mensalmente, é construído um relatório, com registro das atividades desenvolvidas e das discussões e deliberações do grupo. Individualmente, cada participante registra suas impressões, aprendizagens e reflexões, através do Diário de Bordo. Tais registros estão sendo coletados para posterior análise, quando da conclusão da execução do projeto. Para não incorrer em equívocos no processo de análise dos registros tendo em vista que o projeto não está concluído, neste texto, socializa-se, em linhas gerais, apenas as atividades já desenvolvidas e as deliberações do grupo. 4. Etapas do projeto e resultados esperados Para a realização do projeto, propôs-se várias etapas, a saber: - em julho: sensibilização dos sujeitos, com apresentação do projeto e convite à participação; e, organização do grupo de estudo, com definição das datas e horários dos encontros do grupo; - de agosto a outubro: realização de três encontros para estudo sobre construção do número e do sistema de numeração decimal, para socialização e reflexões sobre a prática educativa e para a construção coletiva de novas alternativas pedagógicas para o ensino de matemática na escola Bem-Me-Quer; - de novembro a dezembro: realização de três oficinas pedagógicas para construção de materiais pedagógicos alternativos, adequados ao ensino de matemática para os alunos com deficiências da Escola Especial Bem-Me-Quer; - fevereiro e março de 2016: experimentação dos materiais pedagógicos alternativos construídos em sala de aula; - final de março de 2016: elaboração de relatório final e divulgação dos resultados do projeto. Estas etapas têm sido cumpridas conforme o cronograma proposto e visam alcançar os seguintes resultados: - a garantia de um espaço formativo coletivo, para professores e futuros professores que ensinam e pesquisam Matemática no Ensino Fundamental, na modalidade da Educação Especial; - a inserção dos licenciandos em Matemática no cotidiano escolar de uma escola especial que atende a alunos com deficiências diversas e de idades variadas para propiciar-lhes a vivência da epistemologia da prática; - a reflexão sobre a prática e sobre a construção de possíveis redimensionamentos destas práticas e experiências docentes e/ou de novas alternativas pedagógicas para o ensino de Matemática; 2952

- a articulação entre teoria e prática, através da participação em experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, na busca da superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática dos alunos com deficiências; e - o estreitamento das relações entre instituição e comunidade. Com tais resultados, esperam-se impactos da seguinte ordem: - maior democratização do saber, por meio da inter-relação da visão acadêmica e a visão dos docentes e futuros docentes; - fortalecimento da imagem institucional perante a sociedade local. - contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem da matemática na educação especial do município; - melhoria da qualidade de sua formação inicial ofertada no curso de Licenciatura em Matemática. 5. Conclusões O projeto teve início em 01/07/2015 e ainda está em execução. O percurso já concretizado deste projeto de extensão possibilita algumas considerações que são apresentadas a seguir. É possível inferir que os professores da escola especial Bem-Me-Quer e os licenciandos de Matemática do IFMT/CNP estão comprometidos com o projeto pois têm participado ativamente de todas as atividades propostas. Nos encontros realizados na escola Bem-Me-Quer, de agosto a outubro, houve estudo sobre o processo de construção do conhecimento matemático (conceito de número e sistema de numeração decimal) e o relato das experiências e práticas educativas dos professores da escola, com exposição dos materiais pedagógicos que utilizam. Esses relatos subsidiaram as discussões e as decisões sobre quais materiais poderiam ser elaborados e que pudessem contribuir no processo de ensino da matemática na escola. Em novembro e dezembro ocorreram as oficinas encontros para elaboração de materiais pedagógicos para o ensino de matemática. Atendendo às solicitações dos professores, os licenciandos propuseram vários materiais a serem confeccionados, para apreciação do grupo. Após análise, o grupo definiu pela elaboração dos seguintes materiais: livros-de-pano de formas e cores; sequência de formas geométricas (ordenação de tamanho); sistema monetário num contexto de comércio; sequência de cores (ordenação pela cor e quantidade); quadro de botões com réguas; máquina de adição e de subtração (com material manipulável); material para construção do conceito de número; dominó gigante; mapa de seriação e classificação de formas geométricas; material manipulável ampliado, com formas geométricas, para alunos cegos. Embora ainda inconcluso, o projeto já tem atingido alguns resultados. O primeiro resultado é que a formação inicial está articulada à formação continuada, por meio dos estudos coletivos sobre educação inclusiva, educação matemática e metodologia para o ensino de Matemática e 2953

também pela socialização das práticas dos professores aos futuros professores. Ambos atuam, têm sido sujeitos de seu processo formativo. E aos professores foi garantido o espaço e o tempo para serem parceiros na formação inicial de seus futuros colegas. O segundo resultado alcançado foi a inserção dos licenciandos de Matemática no cotidiano escolar da Escola Especial, propiciando a constituição de seu saber-fazer a partir de seu próprio fazer. Outro processo desencadeado foi a reflexão sobre a prática e sobre a construção de possíveis redimensionamentos destas práticas e experiências docentes e/ou de novas alternativas pedagógicas para o ensino de Matemática. Professores e futuros professores têm interagido e refletido coletivamente acerca do processo de ensino e de aprendizagem da Matemática do aluno com deficiência. Como resultado do trabalho colaborativo, houve a elaboração de materiais pedagógicos para atender as reais necessidades dos professores para o ensino de Matemática aos seus alunos com deficiências. No início do ano letivo de 2016, esses materiais serão aplicados em sala de aula, com o objetivo de validá-los, para posterior publicização, concluindo a execução do projeto de extensão. Posteriormente, de posse dos relatórios dos participantes, será possível avaliar em que medida e dimensão a formação docente proposta, inicial e continuada, propiciou o aprofundando teórico e a construção de saberes mediante a reflexão na e sobre a prática. Referências Bibliográficas BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 11 de setembro de 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao ministro da Educação em 7 de janeiro de 2008. COSTA, M. P. R. Matemática para deficientes mentais. São Paulo: EDICON, 1997. NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In:. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In:. (Org.). Profissão Professor. 2ª ed. Porto: Porto Editora, 1995. PAULON, S. M. FREITAS; L. B. L.; PINHO, G. S. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. Capítulo 2. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Org). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. SP: Cortez, 2002. 2954

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