Título: REFLETINDO E RESSIGNIFICANDO O FAZER PEDAGÓGICO EM CIÊNCIAS NATURAIS Área Temática: Educação em Ciências Naturais e Matemática Autora: CLÉRIA BITENCORTE MELLER (1) Instituição: Unijuí A formação de professores tem sido colocada em questão por diversas pesquisas realizadas. Em se tratando do ensino de Ciências Naturais, uma das preocupações constantes de investigadores da área, situa-se na busca de alternativas que possibilitem a inclusão de conhecimentos científicos significativos no Ensino Fundamental, desde as séries iniciais, de forma tal que o ensino torne-se um meio efetivo de instrumentalização do aluno para a construção de conhecimentos significativos que resultem numa melhor compreensão da sociedade em que vive, ensejando uma melhoria na qualidade de vida. Apesar dos esforços empreendidos, o ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental não se alterou de modo significativo. Todos concordam que é necessário trabalhar conhecimentos científicos em todos os graus de ensino. No entanto, isso não vem ocorrendo. Os conteúdos trabalhados não levam em consideração o mundo da vida dos alunos e reforçam a ótica de homem-máquina, legitimando a preocupação do professor em ensinar a ler, escrever e contar, raríssimas vezes se questiona sobre a validade daquilo que está ensinando. A falta de relação entre as temáticas das ciências e as temáticas do cotidiano do aluno torna o ensino escolar distante, fragmentado e sem significado para a vida. Nem sempre o professor reflete em torno da pergunta, a quem estou ensinando? Aprendizagens significativas não são as que se originam em função de serem verificadas (na verdade, cobradas) em exercícios mecânicos ou em exames padronizados, mas as que orientam para novas competências comunicativas nos campos da cultura, da vida em sociedade e da expressão das personalidades de qualquer amarra (MARQUES, 1995, p. 111).
O conhecimento científico conduz à pesquisa, por isso não se resume em atividades de memorização, nem em mágicas, mas deve contribuir para o desenvolvimento do aluno no que se refere a capacidade de observar, de expor suas idéias, de questionar e de buscar respostas às suas indagações. (...) A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade plena de participação social no futuro (Parâmetros Curriculares Nacionais). Cada vez que escuto que as crianças pequenas não podem aprender ciências, entendo que essa afirmação comporta não somente a incompreensão das características psicológicas do pensamento infantil, mas também a desvalorização da criança como sujeito social. Nesse sentido, parece que é esquecido que as crianças não são somente o futuro e sim que são hoje sujeitos integrantes do corpo social e que, portanto, têm o mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la na explicação e na transformação do mundo que as cerca. E apropriar-se da cultura elaborada é apropriar-se também do conhecimento científico, já que este é uma parte constitutiva da cultura (WEISSMANN, 1998). Não pretendemos que o aluno torne-se um pequeno cientista, como defendem alguns pedagogos. O aluno não pode transformar-se num pequeno cientista, como alguns projetos pedagógicos tentaram. Não possui a quantidade de conhecimentos para poder reconstruir, de forma autônoma, o caminho da ciência; não possui os recursos metodológicos e nem a tecnologia adequada (WEISSMANN, 1998). O que se pretende é dar oportunidade para o aluno desenvolver sua capacidade criativa e crítica, que possibilite construir conhecimentos científicos relacionados ao ambiente em seus diferentes aspectos: biológico, geológico, físico e químico, mediados pela professora, tomando como ponto de partida o seu cotidiano. (...) Os conceitos científicos, pelo fato de estarem mais distantes da realidade imediata da criança, induzem um tipo de percepção generalizante, categorial, que tem um papel decisivo para a tomada de consciência por parte da criança de seus próprios processos mentais. Ao trabalhar com conceitos espontâneos, a criança não está consciente deles, pois sua atenção está voltada para o objeto mesmo a que se refere e não ao ato de pensamento (VASCONCELOS, 1998). Considerando que o objeto de estudo das Ciências Naturais é o ambiente, principalmente, em termos biológicos, físicos, geológicos e químicos, 2
é importante que os conhecimentos trabalhados sejam construídos sob forma interrelacionada, o que contribuirá à superação da fragmentação do trabalho escolar. A área de Ciências Naturais, por suas características, constitui-se num espaço privilegiado para compreender os fenômenos da natureza e as transformações que ocorrem naturalmente, e pela interferência do ser humano. (...) Um conhecimento sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza permite ao aluno se posicionar acerca de questões polêmicas como os desmatamentos, o acúmulo de poluentes(...). Deve poder ainda perceber a vida humana, seu próprio corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo, pois tanto a herença biológica quanto as condições culturais, sociais e afetivas refletem-se no corpo (...) (PCN). A reflexão pelas pessoas que atuam na educação sobre esses conteúdos deverá levar à compreensão da rede de relações que ocorrem no ambiente e, historicamente, como o ser humano vem interferindo-se nesse equilíbrio. A convivência com os bens produzidos pela ciência e tecnologia faz parte do cotidiano das pessoas, por isso a escola não pode ficar a mercê desses conhecimentos (...) A falta de informação científico-tecnológica pode comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do mercado e da publicidade (PARÂMTROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998). A partir dos pressupostos acima, optamos, desenvolver uma pesquisaação para investigar sobre o lugar e o papel das Ciências Naturais nas séries iniciais do Ensino Fundamental numa escola de 1º e 2º Graus. A pesquisa teve como objetivos, o de verificar, no interior da escola, como está acontecendo a produção de conhecimentos científicos, bem como discutir diferentes formas de organizar o processo de construção do conhecimento na escola; selecionar conteúdos, fatos, conceitos, habilidades e valores que possibilitem a formação de conceitos, buscando articulação entre o senso comum e o conhecimento científico; interagir com as professoras para auxiliá-las no aprofundamento de conteúdos, bem como na seleção de estratégias que possibilitem o desenvolvimento de uma proposta pedagógica de Ciências Naturais, que supere a abordagem linear e fragmentada dos conteúdos. Os procedimentos adotados para a coleta e construção de dados, numa primeira fase da pesquisa, envolveram encontros com direção e professores, 3
saídas a campo, fornecimento de subsídios teóricos para aprofundamento de conhecimentos, além de outros. O enfoque metodológico se insere na linha qualitativa que considera o ambiente como fonte direta na coleta de dados. A interação com o grupo de professoras, é uma das prioridades, considerando que não basta constatar de que o ensino de ciências ou de outra área é deficitário, culpando este ou aquele pelos fracassos - discursando no vazio. É necessário, junto com professoras e professores, encontrar respostas para a solução O professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade. Cabe confiar nesse seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo (VASCONCELOS, 1998, p. 85). Umas das primeiras atividades desenvolvidas com as professoras foi a discussão em torno da pergunta - Por que nas séries iniciais os conhecimentos científicos são pouco trabalhados? As respostas mais freqüentes foram de que, não ensinam ciências, não por falta de interesse, mas por falta de conhecimentos na referida área, e ninguém ensina o que não sabe. Alguns colocaram que ensinam alguns conteúdos de ciências, principalmente, relacionados à Biologia como, por exemplo, as partes da planta, animais domésticos...em geral esses conteúdos estão nos livros didáticos...porém, nem sempre apresentam significado para o aluno. Outros argumentam que, ao longo de sua formação, praticamente, não estudaram ciências. A falta de um embasamento teórico, impossibilita-nos ensinar ciências de forma teórico-prática.. não ensinamos ciências, porque nossos conhecimentos são incipientes, tanto em Biologia, como Física, Geologia e Química Inclusive, sentimo-nos pequenas diante do imenso laboratório do qual o ser humano faz parte: a natureza. Por acreditarmos em ações coletivas, propomos a realização atividades de estudo, reflexão para possibilitar uma atualização constante das professoras com relação a conteúdos de Ciências Naturais, procurando modificar a realidade colocada - não ensinam ciências, porque seus conhecimentos são insipientes, tanto em Biologia, como Física, Geologia e Química. E, partindo do pressuposto que ninguém ensina o que não sabe, 4
pretendemos atuar junto para ajudá-las a perceber que o profissional nunca está pronto. Seu aperfeiçoamento deverá ser permanente e poderá ocorrer, no coletivo, através da reflexão e resgate de suas práticas, sem perder de vista o aprofundamento teórico, que poderá ser buscado na reflexão-ação-reflexão e através do acesso a diferentes meios de comunicação - leitura, vídeos, participação em eventos, Internet, além de outros. (...) será preciso mexer tanto com a teoria (consciência), quanto com a prática do professor, buscando a praxis, qual seja, uma prática fertilizada pela reflexão teórica, portanto, carregada de sentido, de significado, e uma teoria fertilizada, provocada, desafiada pelas questões da prática; esta articulação dialética entre teoria e prática. Por que dialética? Porque uma exige a outra, uma nega a outra, e neste movimento, ambas se superam no ato concreto do educador (VASCONCELOS, 1998, p. 87). O passo seguinte, foi a discussão em torno de como organizar o ensino nas séries iniciais de forma que privilegie conceitos científicos, partindo de situações da vivência de alunas e alunos? Uma das idéias acatadas pelo grupo, foi a organização do currículo escolar através de situações de estudo. Por sugestão, a primeira situação a ser planejada, foi do estudo de um riacho que nasce no perímetro urbano da cidade de Independência, denominado Quaraizinho, desconhecido pela maioria das professoras da escola. A situação de estudo pretende situar a ação, ou seja, localizar um ambiente (espaço) e período (tempo) que possibilita a identificação de conceitos científicos fundamentais ali presentes (núcleo irredutível da Ciência - Lakatos). Para que esta situação de estudo se concretize, é necessário considerar as possibilidades nela contidas que são: a investigação e a construção do conhecimento (ARAÚJO et al.). A organização do currículo escolar através de Situações de Estudos, representa uma possibilidade para, a partir do conhecido de alunas e alunos, ressignificar conceitos científicos, instigar a curiosidade, ensejando a busca de novos conhecimentos. Através de aulas teórico-práticas, dar oportunidade para o aluno discutir e identificar as interações dos seres vivos entre si e com os demais elementos do ambiente, contribuindo ativamente para a recuperação e preservação do ambiente. No cotidiano brotam as dúvidas, os questionamentos, os problemas de que se originam as ciências sempre necessitadas de renovação por sua absorção nas práticas de cada 5
dia(...) O cotidiano afirma a história como intensidade vivida e, ao recortar fatia do espaço físico para nele situar o espaço relacional das diferenças e interdependências, revela a organização do tempo como condensação das relações mediadas por objetos culturais e processos sociais (MARQUES, 1995, p. 20). No contexto escolar, verifica-se que ainda existe uma preocupação em vencer uma listagem de conteúdos, mesmo que sem significado para os alunos. A análise de programas de escolas da região indicam que, na listagem dos conteúdos, por exemplo, a Geografia estuda o Rio Amazonas, o Rio São Francisco, etc., que são importantes e devem integrar os conteúdos. No entanto, os riachos e rios localizados no município e até mesmo na região não são estudados. Buscando a superação, também desse problema, a primeira atividade realizada com as professoras foi apresentação de um filme sobre o riacho, até então desconhecido pela maioria das professoras. Ao longo da exibição do mesmo muitos questionamentos foram feitos, principalmente com relação a conceitos/conteúdos de Ciências Naturais que poderão ser estudados através da Situação de Estudo: O rio. Praticamente, todas as professoras falaram e apresentaram sugestões do que poderia ser trabalhado dentro do assunto. Dentre as sugestões apresentadas, transcrevemos as mais freqüentes: Mapeamento do que será estudado, problematizar os alunos com relação a água: o que faríamos se não tivéssemos água, por um dia, por uma semana...? Dentre os conteúdos a serem trabalhados, destacamos o estudo dos tipos de poluição das águas, estados físicos da água, mudanças dos estados físicos, erosão, agrotóxicos, vegetação ciliar,.tipos de solos, vegetação, além de outros assuntos. Estudar também a localização do rio no mapa, pontos cardeais, nascente, margem direita e margem esquerda do riacho..., sinais de interferência do ser humano no rio: lixo existente..., campanha de limpeza do rio, criação, pelos alunos de slogans sobre o rio; realização de atividades experimentais relacionadas ao rio... Merece destaque o interesse e a disponibilidade das professoras, mesmo fora do seu horário de trabalho, em buscar informações relacionadas ao assunto. Inclusive, solicitaram nossa contribuição no sentido de ajudá-las 6
com materiais, bem como na realização e testagem de atividades experimentais relacionadas à água. O passo seguinte foi a realização de uma visita ao rio com a participação das professoras envolvidas na pesquisa. Para documentar, foi filmado o local em estudo em diferentes pontos: nascente, leito, margens, etc. Durante as observações foi possível constatar a enorme possibilidade de conhecimentos que poderão ser construídos num procedimento desta natureza, tanto de Ciências Naturais como de Geologia, Geografia, e outras áreas. Ao longo das observações fizemos a seguinte pergunta às professoras: Quais os reinos de seres vivos presentes neste ecossistema? Não obtendo respostas, aproveitamos o silêncio para dar nossa contribuição com relação ao assunto.. As intervenções das professoras revelaram a preocupação com a preservação do ambiente. Identificaram os sinais de interferência do ser humano no rio, bem como questionaram o que a escola poderia fazer para recuperar o ecossistema em estudo? E, finalmente, é importante colocar que esta pesquisa teve início em 1999, portanto, está em sua fase inicial. Quinzenalmente, são realizados encontros com as professoras, quando são planejadas ações para o desenvolvimento da Situação de Estudo: O RIO. Além disso, como pesquisadoras, estamos elaborando uma situação de estudo sobre o RIO, incluindo conteúdos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores para discussão, aplicação, análise e ampliação pelas professoras envolvidas na pesquisa. Notas (1) Autor: Cléria Bitencorte Meller. Departamento de Biologia e Química - UNIJUÍ. Área Temática: Educação em Ciências Naturais Endereço: Av. Santa Rosa, 536 UNIJUÍ. Santa Rosa RS Cep: 98900 000 Fone / fax: (055) 512 5700 e-mail: poseduca@main.unijui.tche.br Referências bibliográficas 7
MARQUES, Mário Osório. Aprendizagem na mediação do aprendido e da docência. Ijuí : UNIJUÍ, 1995. WEISSMANN, Hilda (org.). Didática de ciências naturais : contribuições e reflexões. Trad. Beatriz Afonso Neves. Porto Alegre : Artes Médicas, 1998. VASCONCELOS, Celso. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo : Libertad, 1995. p. 82.. Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo : Libertad, 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais. 8