EDUCAÇÃO INTEGRAL, PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA E MARXISMO Introdução Gonçalves, Elaine Cristina S. Melo (Unicamp) elaynemellog@hotmail.com Essa pesquisa de mestrado, que se encontra em fase inicial, pretende realizar um estudo buscando sistematizar contribuições do marxismo e, dentro deste, da pedagogia histórico-crítica, para os debates sobre a educação integral no ensino fundamental brasileiro na atualidade. As justificativas para a ampliação do tempo escolar, desde a década de 1950 com Anísio Teixeira até o momento atual com o Programa Mais Educação, apresentam uma mescla de argumentos ligados à democratização do ensino e à necessidade de uma formação adequada à complexidade da vida social, com concepções assistencialistas do papel social da escola. O foco assistencialista parece acentuar-se na atualidade, em conexão com o fato de que a visão da realidade social e econômica brasileira é bem diferente daquela da década de 1950, com o agravamento de uma série de problemas sociais, o que leva a se insistir ainda mais fortemente na ideia de que a escola deveria responsabilizar-se pela resolução desses problemas, na linha da educação compensatória que Segundo Saviani (2008) compreende um conjunto de programas destinados a compensar deficiências de diferentes ordens: de saúde e nutrição, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, lingüísticas etc. Tais programas acabam colocando sob a responsabilidade da educação uma série de problemas que não são especificamente educacionais. Parte-se da constatação de que os resultados da educação deixam a desejar e que é necessário mais tempo para a realização de ações que revertam esse quadro. Mas as causas dessa situação são identificadas como externas ao âmbito propriamente pedagógico e então o aumento do tempo escolar, ao invés de ser empregado em atividades que melhorem a aprendizagem dos conteúdos escolares clássicos, acaba sendo destinado a atividades que supostamente atacariam os problemas que estariam impedindo o sucesso escolar como violência, família desestruturada, falta de interesse, ausência de perspectiva de vida etc. 1
Metodologia A presente pesquisa é de cunho teórico. Estamos realizando um levantamento bibliográfico, seguido de estudo. Partiremos de estudos já existentes sobre o programa Mais Educação para analisarmos os vínculos entre esse programa e as ideologias neoliberal e pósmoderna, bem como sua inspiração nas ideias pedagógicas escolanovistas. Silva e Silva (2012a, 2012b, 2013 e 2014) publicaram vários trabalhos nos quais é formulada uma análise crítica do programa Mais Educação. Estamos partindo desses trabalhos e também dos de outros autores que viermos a localizar, para desenvolvermos nossa própria análise de programa, contrastando-o com a perspectiva marxista da pedagogia histórico-crítica. Fundamentação Teórica Diante da atual situação da educação integral nas escolas brasileiras faz necessário um estudo que contribua para a incorporação da pedagogia histórico-crítica e do marxismo ao campo dos debates e políticas da educação integral, buscando-se romper com as posições hegemônicas e articular-se a educação integral à luta pela socialização do saber sistematizado. Considerando o aluno como um ser global, a perspectiva histórico-crítica concebe a sistematização e a socialização do conhecimento a partir das relações entre a teoria e a prática, em um modelo educacional que chama para si a concepção de educação integral, ressaltando a especificidade da escola e a importância do trabalho escolar como elementos necessários ao desenvolvimento cultural, que concorrem para o desenvolvimento humano em geral (SAVIANI, 2008, p. 103). Para Saviani a escola tem a função de socializar os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos em suas formas mais desenvolvidas, por meio do ensino dos clássicos, ou seja, conteúdos que resistiram ao tempo, que são importantes e necessários para uma boa formação. De acordo com Saviani e Duarte clássico é: [...] é aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola o momento em que foi formulado. Define se, pois, pelas noções de permanência e referência. Uma vez que, mesmo nascendo em determinadas conjunturas históricas, capta questões nucleares que dizem respeito à própria identidade do homem como um ser que se desenvolve historicamente, o clássico permanece como referência para as gerações seguintes que se empenham em se apropriar das objetivações humanas produzidas ao longo do tempo. (SAVIANI e DUARTE, 2012, p. 31) Os clássicos precisam ser incorporados na escola de período integral de forma rica e sistematizada. A arte, a filosofia, a ciência tem grande riqueza e valor na história humana, precisa ser transmitida para as novas gerações e essa transmissão se dá por meio da educação escolar. 2
No campo marxista, há um acúmulo histórico de reflexões, debates e experiências sobre a formação humana omnilateral e a educação integral. Esse debate passa pela questão da superação da unilateralidade da vida humana na sociedade capitalista e divisão do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual. No que se refere ao primeiro aspecto, Marx (2004, p. 08), nos Manuscritos Econômico-Filosóficos afirmava que: A propriedade privada nos fez tão cretinos e unilaterais que um objeto somente é nosso se o temos, portanto, quando existe para nós como capital ou é por nós imediatamente possuído, comido, bebido, trazido em nosso corpo, habitado por nós etc., enfim, usado. [...] O lugar de todos os sentidos físicos e espirituais passou a ser ocupado, portanto, pelo simples estranhamento de todos esses sentidos, pelo sentido do ter. No caso do segundo aspecto, trata-se da luta pela superação da educação formatada pela lógica da divisão social do trabalho, que cinde o trabalho em dois tipos opostos e antagônicos de atividade: a intelectual e a manual. Sobre isso, escreveram Marx e Engels (p. 26) em A Ideologia Alemã: A divisão do trabalho só se torna efetivamente divisão do trabalho a partir do momento em que se opera uma divisão entre trabalho material e trabalho intelectual. A partir desse momento a consciência pode de fato imaginar que é algo mais do que a consciência da prática existente, que ela representa realmente algo, sem representar algo real. Em termos de experiências históricas, estudos têm procurado analisar os avanços e os problemas surgidos na Comuna de Paris (Melo, 2011) e na União Soviética (Freitas, 2009) É necessário caminharmos em uma direção oposta à formação humana unilateral provocada pelo capitalismo, é necessário caminharmos em direção à formação omnilateral superando o individualismo, a mesquinhez e os preconceitos da sociedade atual, denominada capitalista. Tem que haver um processo de desprivatização do conhecimento, desprivatização da riqueza material e intelectual da humanidade. A educação não é a única forma de superação da apropriação privada da riqueza intelectual, mas uma forte arma para combatê-la. Para Duarte (2015) a formação ominilateral não se identifica com a educação de tempo integral, pois a defesa da educação de tempo integral pode se limitar à questão do tempo diário de permanência da criança na escola, sem uma proposta pedagógica que verdadeiramente assuma, o compromisso com a superação do caráter unilateral da formação e da vida humana na sociedade burguesa. Isso de fato acontece na educação integral, pois a proposta pedagógica está a serviço da burguesia, sendo assim contribui para formação unilateral, formando pessoas para atender às demandas do capitalismo. Quero destacar que antes do tempo ser estendido, o aluno é integral. 3
Ele deve estar essencialmente envolvido em atividades absolutamente integradas ao currículo, por isso é necessário um bom currículo que lhe permita a formação humana plena, ou seja, numa dimensão omnilateral. Considerações Finais Nesse sentido é importante uma articulação da pedagogia histórico crítica e do marxismo com a educação integral para tornar-se mais efetiva, segura e abrangente, superando-se o risco da ampliação do tempo ocorrer de uma forma desestruturada, sem foco na aquisição de conhecimento. Não é algo que possa ser realizado em curto prazo ou de maneira superficial, pois há implicações de profunda mudança do ideário de educação e de suas práticas. Referências DUARTE, Newton. Pedagogia histórico-crítica, revolução socialista e formação humana ominilateral. 2015. Texto inédito. FREITAS, Cezar Ricardo. O escolanovismo e a pedagogia socialista na união soviética do século XX e as concepções de educação integral e integrada. Dissertação de mestrado defendida na Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Cascavel, PR, 2009. MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo, Boitempo, 2004. MARX, Karl e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Martins Fontes, 2001. MELO, Wanderson Fabio. A Comuna de Paris e a educação: lutas dos trabalhadores e o ensino na Perspectiva da humanidade social. Hist. R., Goiânia, v. 16, n. 2, p. 113-135, jul./dez. 2011 SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008 SAVIANI, D. e DUARTE, N. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas, Autores Associados, 2012. SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. Analisando a concepção de educação integral do governo Lula/Dilma através do programa Mais Educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.30, n.01, p. 95-126 mar. 2014 SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. Mais Educação: A nova escola nova. 2012 A. Disponível em: http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/trabalhos/jamersonantoniodealmeidasilva_res_ int_gt1.pdf. Acesso em 16 de agosto de 2015 SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. Educação integral no Brasil de hoje. Recife: CRV, 2012 B. 4
SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. A hegemonia às avessas no Programa Mais Educação. Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v 94, n 238, p. 701-720, set/dez, 2013. 5