Os desdobramentos de uma abordagem plurilíngue na aula de língua estrangeira: A influência linguística do inglês na aprendizagem do alemão Bianca Ferrari 1 RESUMO: O artigo tem como objetivo principal analisar, a partir de uma abordagem plurilíngue do ensino/aprendizagem de língua(s) estrangeira(s), o processo de aprendizagem de alemão após inglês para falantes brasileiros de português como língua materna. Os principais questionamentos da pesquisa partem do pressuposto de que as línguas anteriormente aprendidas possuem grande potencial de influenciar sua(s) língua(s) subsequente(s). A partir dessa constatação, os questionamentos específicos se concentram não somente nos processos de transferência interlinguística observados nas produções escritas dos aprendizes como também na abordagem didática, que engloba o aproveitamento do inglês na aprendizagem do alemão como estratégia de aprendizagem. Palavras-chave: plurilinguismo; ensino/aprendizagem de alemão como L3; transferência interlinguística; DaFnE. Introdução O domínio de línguas estrangeiras serve ao homem contemporâneo como uma ferramenta socializadora de largo alcance, visto que tanto no âmbito pessoal, quanto no profissional, este tem a necessidade de comunicar-se. Em um mundo globalizado, no qual as fronteiras espaciais vêm sendo derrubadas no que tange ao desenvolvimento econômico e cultural, passa a ser inevitável a tendência a maior mobilidade do homem e a sua necessidade de conhecer realidades externas a sua. Somos seres notadamente multilíngues, seja por derivarmos de comunidades originalmente bi- ou multilíngues, seja por motivos econômicos, culturais, de enriquecimento pessoal ou profissional (WANDRUSKA 1979). Tendo isso em vista, a oferta de línguas estrangeiras em ambientes formais vem se intensificando nas últimas décadas. Se antes o domínio da língua inglesa já era tomado como um grande diferencial, principalmente em países onde a língua materna não é dotada de prestígio internacional, hoje a relevância da aprendizagem de uma terceira língua estrangeira já 1 A autora é mestranda do CNPq pela Universidade de São Paulo na área de Ensino/Aprendizagem de Alemão como Língua Estrangeira.
tem seus contornos bem definidos. É nesse contexto que surgem os conceitos de plurilinguismo e multilinguismo. O plurilinguismo se define, diferentemente do multilinguismo, pelo desenvolvimento, por parte do aprendiz, de uma competência comunicativa na qual cooperam todos os conhecimentos e experiências linguísticas anteriores e em que as línguas se interrelacionam e interagem. O conceito de plurilinguismo tem sido amplamente difundido e incentivado ao redor do mundo devido à necessidade premente das pessoas de aprenderem mais de uma língua estrangeira. Foi a partir deste enfoque que o Conselho da Europa criou, no ano de 2001 (Ano Europeu das Línguas), dois projetos que visam celebrar a diversidade linguística europeia, bem como desmistificar preconceitos de ordem cultural: o Portfólio Europeu de Línguas e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. A partir desse cenário de aprendizagem de diversas línguas pelo mesmo sujeito, tem- se que o aprendizado de língua alemã como língua estrangeira caracteriza-se, tanto na Europa quanto no Brasil, pela sua posterioridade ao aprendizado de outra língua, na maioria dos casos, o inglês. Dessa forma, para o ensino de língua alemã no Brasil, são esperados dois cenários que compreendam a relação entre as línguas alemã e inglesa. No primeiro, o ensino de alemão se dá posteriormente ao do inglês, enquanto, no segundo, o aprendizado do inglês ainda está em curso quando do início da aprendizagem do alemão. Em ambos os casos, podemos inferir que a influência do inglês no aprendizado do alemão se apresenta como uma variável possível, visto que estas são línguas de origem germânica e apresentam semelhanças em diversos aspectos. A transferência linguística inglês/alemão De acordo com DE ANGELIS e SELINKER (2001), todos os sistemas linguísticos presentes na mente do aprendiz interagem e concorrem na produção da língua intermediária, sendo que a possibilidade do aparecimento de processos de transferência é proporcional ao número de línguas que o falante domina. Dessa forma, tem-se para o aluno que domina duas línguas estrangeiras mais dois processos de influência além daquele entre L1 e L2. No primeiro processo, a L3 pode tanto influenciar como ser influenciada pela L1 e, no segundo processo, pode ocorrer uma influência interlingual entre a L2 e a L3 (BOLZER-STANKO 2010).
Para o caso de falantes nativos de português, que aprendem o alemão depois do inglês, fica claro que a distância linguística entre alemão e português (língua românica) é maior do que a distância entre alemão e inglês, que são ambas línguas germânicas. Portanto, o inglês pode funcionar, para essa constelação de línguas, como um abridor de portas (NEUNER 2009) para o alemão, a partir do momento em que ele conscientiza os aprendizes brasileiros de que muitos fenômenos do inglês, que eles já conhecem, são iguais ou parecidos com os do alemão e podem ser transpostos durante o processo de aprendizagem para que esta seja facilitada. Na área do vocabulário, apesar de existirem os internacionalismos comuns entre o português e o alemão (p.ex. telefone Telefon) e vocabulário técnico (p.ex. da medicina e palavras como Taxi, Musik ou Polizei), construído com base nas palavras gregas e latinas, ainda é maior o número de semelhanças entre o alemão e o inglês, que engloba mais de 600 palavras (NEUNER: 2006 p. 4). NEUNER também aponta para a existência dos anglicismos incorporados ao alemão, como em Jeans, Internet, Party e Interview, bem como palavras compostas como Schulbuch (school book). HUFEISEN (1993) foi outra autora a compilar uma sequência de áreas de experiência às quais os alunos podem recorrer para as primeiras aulas de língua alemã, tais como: nome dos meses e épocas do ano, números, características físicas das coisas, características e aparência de pessoas, nomes de plantas e animais, trânsito, alimentação, vestuário, partes do corpo, doenças, condições de trabalho, disciplinas escolares, esporte, comunicação de massa e política. Porém, também existem os falsos cognatos na área do vocabulário (por exemplo, bekommen become), que correspondem a somente 3% do total do vocabulário comum. Os falsos cognatos advêm da análise contrastiva entre os diferentes sistemas linguísticos do aprendiz, que procura similaridades entre sua língua intermediária e a língua-alvo e, a partir disso, estabelece conexões (HUFEISEN; LINDEMANN 1998). Na área da gramática, chegou-se a conclusão de que a vantagem de um bi- /plurilíngue sobre um monolíngue é grande e de que o parentesco etimológico entre o inglês e o alemão tem efeitos positivos no processo de aprendizagem. Quanto às áreas comuns, estas são: modelos de construção de frases elementares, concordância na área das palavras funcionais (artigos, preposições, conjunções, etc.), formação de tempo verbal (p.ex. Perfekt com haben), verbos irregulares e regulares (Präteritum), construção do futuro, partículas modais (HUFEISEN 1991).
Ao contrário das áreas citadas anteriormente, que são privilegiadas pelas áreas comuns entre as duas línguas, o campo da pronúncia deve ser tratado com cautela, visto que nele é especialmente importante que haja um tratamento consciente das diferenças, ou seja, das palavras que possuem significados adjacentes, porém são pronunciadas (p.ex. hard-hart, water Wasser, sea, See) e acentuadas communication Kommunikation / international-international/ technology/tecnologie de forma diferente. Também a entonação das frases é diferente. Para evitar essa pronúncia incorreta, faz-se necessário que a pronúncia alemã seja sempre treinada e reforçada. A ortografia segue o mesmo caminho, visto que nessa área o inglês oferece menos correspondências e os alunos tendem a transpor para o alemão a grafia de palavras correspondentes no inglês. Por último, na área de tipologia textual, também são encontradas muitas correspondências entre o inglês e o alemão (construção do texto, coerência/coesão, uso da tipologia textual etc.). Em todas as áreas existem, obviamente, diferenças claras entre o inglês e o alemão e, a partir desse enfoque, a maior parte dos trabalhos sobre a aprendizagem de alemão após inglês concentra-se na análise de erros, como em HUFEISEN (2003) ou em VOGEL (1992). Tal fato pode ser justificado pela constatação de WANDRUSKA de que por volta de metade dos nossos erros são erros de interferência. Sua fonte não é, de forma alguma, somente a língua materna (1979 apud HUFEISEN 1991:14) 2. HUFEISEN elaborou, no ano de 1991, um trabalho com histórias escritas de falantes maternos de línguas não indo-europeias, no qual constata que cerca de 9% do total dos erros desses aprendizes advinham do inglês. HUFEISEN classifica os desvios pelas unidades linguísticas envolvidas. Dessa forma, os desvios de grafema são aqueles que atingem somente uma letra da palavra (por exemplo, seine Schuh/sein Schuh), o que também envolve aspectos morfológicos. O segundo desvio diz respeito à troca de monemas (como, por exemplo, kümmerte por krümmte). Também há o desvio de sintagma, que normalmente diz respeito a erros de construção das palavras ou de sintagmas e são comumente fenômenos gramaticais ou fraseológicos (*Herr Müller hatte ärger ao invés de war ärgerlich). Há os desvios da frase, que são caracterizados como erros de construção da frase ou erros gramaticais. (p.ex. *sondern ist er no lugar 2 No original: Rund die Hälfte aller unserer Fehler sind interferenzfehler. Ihre Quelle ist keineswegs nur die Muttersprache. (WANDRUSKA 1979: 329).
de sondern er ist). Existem inúmeros exemplos de palavras parecidas nas línguas, como é o exemplo de family e Familie, nationality e Nationalität, interest e Interesse, house e Haus (HUFEISEN; MARX 2001). Transferências do inglês podem ser tanto diretas, por exemplo, garden e Garten ou também modificadas, como, por exemplo, uma palavra transferida do inglês transformada por meio da mudança ou da adição de um grafema na forma alemã correta. *Son no lugar de Sohn. Também há aquelas ocorrências nas quais uma palavra inglesa é adotada sem que se leve em conta a ortografia ou a morfologia do alemão, como em *seconden, *unerfolgreich, *nexter. (HUFEISEN 1991: 76). VOLINA (1992: 82) afirma que os substantivos compostos do alemão tendem a ser separados sob a influência do inglês e cita como exemplos Sommer Abend / Summer evening; Premier Minister prime minister. Na área da ortografia, a questão dos substantivos serem escritos com letra maiúscula pode apresentar uma dificuldade para o aprendiz, principalmente quando existem equivalentes fonológicos-grafêmicos no inglês, como é o caso de information- Information. A diferenciação da ortografia de formas como Shuh-shoe-Schuh também é problemática devido à comparação com o inglês. O uso diferente de consoantes duplas no inglês pode levar os alunos a erros, por exemplo, em kontrolieren-controlkontrollieren. Muitos erros de interferência na área da léxico-semântica são devidos ao fato de que uma unidade da L1 corresponde a duas ou mais unidades na L2. Entre esses fenômenos aparecem, principalmente, interferências lexicais, tratando-se do fenômeno da polissemia de um conceito. O verbo know é polissêmico em inglês e pode ser traduzido no alemão tanto por kennen quanto por wissen (VOGEL 1992: 95). Na área da gramática, mais especialmente a da sintaxe, uma das maiores dificuldades para o aprendiz de alemão como segunda língua estrangeira é a ordem das palavras em frases afirmativas que começam com advérbio (VOLINA 1992: 182), como em On Monday she has a seminar in Grammar/Am Montag hat sie ein Seminar in Grammatik. HUFEISEN (1991: 86) provou que muitos exemplos de erros sintáticos podem ser categorizados sob o título de erros na ordem das palavras, como em Dann Herr Müller schüttelte den Baum. Também problemática parece ser a escolha do tempo verbal (HUFEISEN; MARX 2001: 31). Os aprendizes de alemão como L3 tem dificuldades em diferenciar entre o Perfekt do alemão e o present perfect. As duas formas são construídas de forma
quase idêntica, mas têm usos bastante diferentes. A partir daí pode-se inferir que os aprendizes de L3 usem com mais frequência o Präteritum onde o Perfekt deveria ser usado. Segundo VOLINA (1992), outra dificuldade é apresentada pelo uso do artigo no alemão, com problemas que perpassam tanto seu uso quanto sua construção, uma vez que esses são diferentes tanto em português quanto em inglês. A pesquisa empírica A pesquisa empírica teve como objetivo principal analisar os processos de transferência e interferência linguística apresentados por aprendizes de alemão como terceira língua. Tal abordagem tem como objetivo a conscientização dos professores de alemão como língua estrangeira no Brasil de que a bagagem linguística de seus alunos, em especial seus conhecimentos prévios em inglês, podem ser ativamente empregados em sala de aula no intuito de facilitar a aprendizagem do alemão. A pesquisa em questão foi realizada com alunos do curso de extensão Alemão no Campus, ministrado pela Área de Alemão da Universidade de São Paulo. Em um corpus composto por 15 informantes dos níveis básico e intermediário (nível A1 a nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas), foi distribuído um questionário de pesquisa que visava a coletar material linguístico por meio de uma produção escrita. A seguir, alguns exemplos do material linguístico dos alunos coletados em suas produções textuais: 1) Ich bought dich eine Wine. (S3A1) Fenômenos recorrentes nas produções escritas dos alunos são os problemas de ortografia advindos das semelhanças morfológicas e semânticas de algumas palavras, como é o caso do par Wein/Wine. Tal exemplo pode resultar tanto do desconhecimento da forma correta por parte do aluno, quanto de uma generalização feita no léxico mental do aprendiz, que transferiu a ortografia da palavra devido ao seu significado correspondente. Outro problema na construção acima diz respeito ao emprego do verbo bought, em inglês, que não resultou do desconhecimento do verbo kaufen do alemão, mas sim de sua construção no passado, o que levou a aluna a realizar um empréstimo da língua de mais fácil acesso.
2) Am Samstag ich flugzeuge from São Paulo to hier und komme aus Kino to see die neu Di Caprio s film. (S2A2) Os alunos buscam constantemente adequar suas necessidades comunicativas ao seu repertório. No exemplo acima, tem-se uma aprendiz do primeiro nível de alemão (A1, 1), com conhecimentos avançados em inglês, que tenta adequar sua seu repertório linguístico ao sistema da língua-alvo. Para tal, ela faz uso de uma de suas interlínguas no emprego dos vocábulos from, to, see, film. O emprego da preposição from pode ser uma alusão ao von do alemão, visto que a aprendiz assinalou sua dificuldade na área das preposições em alemão. Outro uso similar é o do to ao invés de zu, tanto com o sentido de direção (to hier) quanto de finalidade (to see). Também há a construção do possessivo com apóstrofe, caso do inglês (Di Caprio s) por uma aluna que não conhecia o emprego correto do s no caso genitivo do alemão. 3) Ich been here drei Woche und kann nicht klagen. Die weather ist sehr warne, as ich mag. (S3A5) Neste exemplo, os problemas de ortografia do exemplo 1) vêm a se repetir pela escrita das palavras here e weather, ao invés de hier e Wetter. A alusão ao emprego do tempo verbal present perfect do inglês (Ich been here), ao tentar expressar um acontecimento passado também foi verificada, sendo que o aprendiz realizou uma comparação pelo meio fonético been/bin. Quanto ao trecho kann nicht klagen, este pode representar um exemplo de transferência positiva bem-sucedida, na qual o aprendiz realiza uma transposição da construção, em inglês, can not complain. Por desconhecimento da construção do comparativo por meio de wie (como), o aprendiz resolveu, mais uma vez, realizar um empréstimo através do construtor de comparativo em inglês as. 4) Hamburg ist eine schön Stadt, und ist besser hier dann dort! (S2A4)
No quarto exemplo, a semelhança fonética é apontada como a principal causadora desta interferência. Possivelmente, o aprendiz em questão não foi capaz de se lembrar da forma correta de construção do comparativo em alemão besser als e tomou como pressuposto que a mesma semelhança relativa que vale para o par de adjetivos comparativos better/besser, também valeria para a construção como um todo. Portanto, se existe better than, é possível construir *besser dann. 5) Ich komme by Auto und this langen drei Uhr. (S1A2) Neste exemplo, há o emprego da preposição by do inglês, que foi possivelmente entendida como correspondente à preposição bei do alemão. O aprendiz em questão, seja por esquecimento ou desconhecimento da forma correta Ich komme mit dem Auto, e por conhecer a preposição bei do alemão, acreditou ser plausível essa aplicação. Também há o uso de this para retomar o fato descrito seguido de uma invenção lexical por meio do verbo *langen, inexistente na língua alemã e que, em minha análise, corresponderia ao uso do verbo take. Este aprendiz também reportou dificuldades na área de conjugação verbal e preposições. Considerações finais Partindo do pressuposto de que o plurilinguismo no Brasil ainda é assunto pouco estudado e que a influência do inglês na aprendizagem do alemão não é trabalhada ativamente em sala de aula, este artigo procura apresentar a professores e interessados na área de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras uma abordagem prévia acerca do objeto de estudo Alemão após Inglês que permita tratar a coexistência de diversos idiomas em sala de aula de forma interdisciplinar. Tal pressuposição parte da crença da pesquisadora de que a aprendizagem de línguas deve constituir processo universal e não delimitado por sistemas linguísticos. Para o caso de falantes nativos de português que aprendem alemão depois de inglês, este pode funcionar como um auxílio na aprendizagem do alemão, sendo que um elemento vital do conceito didático de aprendizagem de uma terceira língua estrangeira
diz respeito à interface entre as experiências oriundas de processos de aprendizagem anteriores e sua reflexão e expansão com vistas a um aprendizado de línguas efetivo. O papel de inglês nesta aprendizagem está na sensibilização para outras culturas, línguas e na discussão sobre estratégias utilizadas em sua aprendizagem. Quanto às interferências linguísticas constatadas nas produções escritas, estas podem ser facilmente minimizadas por meio de uma conscientização ativa dos aprendizes, através de materiais didáticos e de abordagens metodológicas dos fenômenos iguais e diferentes entre as línguas. Tal como assinalado por NEUNER, KURSISA (2006: 4), a questão da consciência linguística na aula de língua estrangeira é fundamental e deve ser incentivada desde as primeiras aulas, de forma que a comparação ativa dos sistemas linguísticos alemão/inglês (ou outras línguas aprendidas anteriormente) seja inserida no processo de aprendizagem. Isso é especialmente válido para as áreas da gramática e vocabulário, onde o conhecimento prévio do inglês permite um acesso mais rápido ao alemão. A partir dessa ajuda, pode-se, principalmente nos níveis iniciais da aprendizagem, construir um vocabulário razoável e desenvolver procedimentos para a compreensão de textos. Referências bibliográficas BOLZER-STANKO, O. Drittsprachenerwerb Niederländisch bei Erwachsenen und die Beeinflussung durch davor gelernte Fremdsprachen. Diplomarbeit, Universität Wien. Philologisch-Kulturwissenschaftliche Fakultät. Betreuer: VAN UFFELEN, Herbert, 2010. DE ANGELIS, G.; SELINKER, L. Interlanguage Transfer and Competing Linguistic Systems in the Multilingual Mind. In: Cross-linguistic influence in third language acquisition: psycholinguistic perspectives. Clevedon: Multilingual Literaturverzeichnis Matters, 2001, pp. 42 58. HUFEISEN, B.; LINDEMANN, B. (org.). Tertiärsprachen. Theorien, Modelle, Methoden. Tübingen: Stauffenburg, 1998.. Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache. Empirische Untersuchung zur fremdsprachlichen Interaktion. Frankfurt/M.: Lang, 1991.
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