AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO PARA IMPLANTAÇÃO DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA

AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO PARA IMPLANTAÇÃO DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA Sinara Mota Neves Maristela Lage Alencar Rosa Maria Rebouças da Silva UNIVERSIDADE FEDERAL DE CEARÁ sinaramota@yahoo.com.br lagealencar@secrel.com.br rosinhaicapuí@yahoo.com.br Este trabalho discute os resultados de uma pesquisa realizada por um grupo de educadores de sete escolas do Ensino Fundamental da Região Jaguaribana-Ceará-Brasil, com o objetivo de acompanhar o processo de produção e implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP). O PPP contempla o planejamento e a elaboração dos planos de ensino e baseia-se na organização do trabalho coletivo de professores e profissionais da educação, possibilitando a discussão, decisão, execução e acompanhamento do trabalho pedagógico. Sendo assim, deve possibilitar uma maior integração entre todos os setores da escola e uma crescente autonomia de seus membros. Buscou-se captar subsídios para uma reflexão a propósito da relação entre o PPP e a gestão escolar. Os dados foram coletados através de observações do funcionamento dos diversos grupos que compõem a estrutura escolar e de entrevistas com os profissionais. A análise dos dados permitiu identificar os fatores que favorecem e dificultam o processo em desenvolvimento. Tais aspectos são discutidos à luz das recentes contribuições teóricas sobre a gestão na escola democrática. Palavras-chave: Gestão; escola; projeto político pedagógico. Introdução A partir da década de 1990, a concepção de Projeto Político Pedagógico (PPP) vem se configurando no discurso oficial. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394/96), em seu artigo 12, inciso I, prevê que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,tenham a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.. Explicita, portanto, a noção de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa, objeto prioritário de estudo e discussão. Para André (2001), o PPP não é apenas uma carta de intenções, nem se reduz a uma exigência de ordem administrativa, pois deve expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como as necessidades locais e específicas da clientela da escola; desse modo, concretiza a identidade da escola e oferece garantias para um ensino de qualidade. Libâneo (2001) argumenta que o projeto pedagógico (...) deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola (p.55), considerando as peculiaridades do instituído e instituinte. 895

Na concepção de Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico: (...) é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143). O PPP, por conseguinte, não constitui modismo nem documento para se engavetar em uma mesa na sala de direção da escola: transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois consiste em instrumento de trabalho que indica rumo, direção e deve ser construído com a participação de todos os profissionais da instituição. O PPP apresenta duas dimensões: a política e a pedagógica (Veiga, 1998; André, 2001). Revela-se político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Essa dimensão define as ações educativas da escola, objetivando a efetivação de seus propósitos e intencionalidades. Assim sendo, a dimensão política se cumpre na medida em que se realiza na condição de prática especificamente pedagógica. Segundo Veiga (2001), a concepção de um projeto pedagógico deve: i) ser processo participativo de decisões; ii) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; iii) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; iv) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; v) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. Complementa que a execução de um projeto pedagógico de qualidade deve: i) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais os problemas aparecem; ii) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; iv) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; v) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo. (...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, 1995). 896

Nesse sentido, o PPP constitui o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, sobretudo, um trabalho que exige comprometimento da comunidade envolvida no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos e pais. Essa prática de construção deve estar amparada em concepções teóricas sólidas e supõe aperfeiçoamento e formação de seus agentes a fim de superar resistências em relação a novas práticas pedagógicas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, assumindo uma postura comprometida e responsável: trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia. A gestão democrática Sonhada e desejada por alguns, relegada e excluída por muitos, a Gestão Democrática configura-se como um grande desafio para todos que, direta ou indiretamente, possam contribuir para que o PPP da escola se construa com competência, respeito e afetividade. A Gestão Democrática não se identifica com decisões a respeito de aspectos e ações secundárias, fragmentadas e isoladas da unidade escolar. Assim, deve envolver o diagnóstico de suas dificuldades e sucessos, com a busca de soluções coletivas e organizadas para o aspecto prioritário que justifica sua existência: o processo de formação de cidadãos responsáveis, comprometidos com a construção de melhor qualidade de vida para todos, de humanização solidária, mediante resgate do compromisso e respeito que devem caracterizar as relações democráticas em seu interior e entorno (Gandim,2002). A Gestão Democrática não se resume apenas a um conjunto de ações organizadas e compartilhadas em benefício da escola, mas consiste numa filosofia, que exige a construção interativa de uma postura que, por sua vez, também pressupõe revisão de atitudes em relação à vida, à educação e à escola. Pode-se reconhecer na maioria das instituições escolares, concepções tradicionais de gestão, subjacentes à organização do trabalho pedagógico: as esferas de decisão estão constituídas a partir de concepções individualistas de organização de trabalho, em detrimento de práticas coletivas com os membros da instituição. Os campos de atuação dos profissionais encontram-se divididos segundo critérios relacionados diretamente à hierarquização do poder e manutenção de situações de controle; reproduz-se, então, a dicotomia entre os que pensam, planejam, elaboram e os que apenas executam. Essas acepções tradicionais, podem ser vizualizadas nos trabalhos de Shein (1982) e Hall (1984), sendo que esse modo de organização do trabalho advém do modelo Taylorista, que preconiza uma função específica para cada sujeito, cuja participação limita-se a uma fração da globalidade do processo educativo. O 897

professor, dessa forma, não contempla o processo global, sendo representante do trabalho alienado. É evidente que o avanço, em termos qualitativos, na educação escolar, não ocorrerá através do trabalho isolado de seus membros. O processo tradicional de estruturação da escola, marcado pela divisão do trabalho e centralização do poder de decisão, mostrou-se inadequado para os novos desafios educacionais. Pode-se afirmar que esse modelo de gestão é excludente: a maioria dos indivíduos que se inserem nessa conjuntura não participa dos níveis de decisões (Moura, 1990; Pimente, 1995). O desafio que se instaura aponta, portanto, para a superação do caráter individualista, através do trabalho coletivo, englobando todos os envolvidos no processo pedagógico, por meio de uma gestão democrática da instituição escolar. O Projeto Político Pedagógico No Brasil, a idéia de um plano que unificasse suas ações e direcionasse seus anseios remonta ao Movimento da Escola Nova (1930/1960), sendo denominado, no período, Plano Geral da Escola. Nos dias atuais, no contexto da nova ordem mundial e da velocidade das transformações observada na Sociedade da Informação, esse plano, mais pedagógico que social, assumiu uma conotação mais ampla, motivada pelo debate sobre a função social da escola. Dessa maneira, foram mobilizados educadores, pais, alunos e diversos segmentos organizados da sociedade civil, assim como escolas, secretarias e outras instâncias do sistema educacional, para a construção do PPP. Há uma consciência de que as mudanças no setor educacional dependem, fundamentalmente, da vontade política dos diversos grupos que fazem a educação, em suas diversas instâncias. O PPP pode se tornar um instrumento de luta, de transformação quando é encarado como um repensar constante das práticas educativas, de forma sistematizada e direcionada para a intervenção e mudança da realidade social (Pimenta,1992; Veiga,1995;Gadotti,1997). Pode-se afirmar que a conotação apenas educacional dada ao PPP, pelo Movimento da Escola Nova, já está superada, pelo menos teoricamente, pela dimensão política, que estabelece e dá sentido ao compromisso da escola com a formação do cidadão e sua inserção na transformação da sociedade. A escola suplanta, portanto, a função de mera transmissora do conhecimento para lançar-se numa ação social diretamente relacionada à formação do senso crítico dos sujeitos que a compõem. O PPP apresenta-se como instrumento de análise das práticas, buscando compreender as possibilidades de que seu trabalho dispõe, rumo à construção de uma escola verdadeiramente democrática. 898

A LDB delegou, aos profissionais da escola, a construção do seu PPP, configurando um progresso que propicia legitimidade política aos educadores; outro avanço constatado foi a ampliação da participação de todos que compõem as instituições. O Projeto Político Pedagógico da escola, na atualidade, deverá ter como princípio básico o processo de conscientização e exercício da cidadania e constituir-se em instrumento de recuperação da função social da escola, de forma democrática e sistemática. Segundo Gandim (2002), o PPP representa, para a escola: Eixo que lhe confere sustentação, marca identidade. A singularidade da escola deverá ser expressa no seu projeto, que não se limita a um documento, mas a reflexão constante de sua prática, em função de uma linha teórica que a sustenta; Referência, porque constitui um processo que reflete rumos e direciona ações. Ajusta as suas práticas em torno dos princípios e anseios de seus integrantes; Unidade, porque contém a síntese do pensamento da comunidade escolar, na medida em que ele é constituído por todos os que fazem a escola. Em suma, o PPP, ao se configurar como um processo participativo de reflexão e decisões, deverá preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele conflitos e contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina da autoridade individual e burocracia, permitindo, assim, que se processem as relações democráticas no interior da escola (Gandim,2002). Construir ou reconstruir o PPP de uma instituição educacional significa, portanto, a busca de reflexão e sistematização de suas ações, de forma coletiva e consciente. É a explicitação ou ressignificação de sua identidade e anseios e serve como norte e unidade para todas as ações desenvolvidas na escola. Outrossim, a construção do PPP pressupõe uma rede de relações: internas e externas. Sua essência é coletiva, uma vez que existe para o todo, embora tenha que atingir o individual. Internamente, apresenta duas interfaces, com as dimensões individuais e coletivas da escola. Importa que os membros da comunidade escolar acreditem e se envolvam individualmente, visto que, sem esse movimento, o todo não se completa. De modo concomitante, há forças do todo que interferem no campo individual: é a força do coletivo em relação dialética, com influências mútuas que complementam as interfaces (Vasconcellos, 1995; Resende & Veiga, 2001). As relações externas também fazem parte da dinâmica do PPP e oferecem o desafio de articular às singularidades da escola às políticas educacionais sociais mais amplas. Nessa perspectiva, torna-se fundamental o entendimento de que, como uma unidade educativa, a 899

escola não se encontra isolada, mas inserida no contexto das políticas públicas. Nesse movimento, recebe influências dessas políticas e influencia-nas, tanto no âmbito de Secretarias, Ministérios, como na sociedade como um todo. Avaliação da instituição É importante ressaltar que a escola está inserida em um contexto burocrático do qual é dependente e constitui um dos determinantes das condições objetivas e subjetivas que perpassam as relações sociais de trabalho existentes em seu interior. Assim, as novas formas na organização do trabalho pedagógico necessitam também de mudanças nas condições institucionais. A escola, através das práticas desenvolvidas no seu interior, pode estar voltada quer para a transformação da realidade, quer para a manutenção da ordem vigente: tradicionalmente, a burocracia da escola direcionava-se para o saber fechado, pronto, acabado, não permitindo abertura ou prática reflexiva. Dessa forma, criar condições para a construção do PPP implica garantir a autonomia dos profissionais que se dedicam a esse processo de construção. Destarte, para ser autônoma, a escola necessita, além da liberdade garantida em legislação, das condições de recursos humanos, materiais e financeiros, e principalmente, da competência técnica e do compromisso profissional dos educadores. Objetivos A avaliação, entendida como processo de emissão de julgamentos sobre uma dada realidade, encontra-se diretamente associada ao PPP, com base na comparação de dados reais com parâmetros ou referenciais. Para Villas Boas (1998), a avaliação constitui a categoria do trabalho escolar que inicia e mantém o andamento adequado do PPP. Nesse sentido, definiu-se como objetivo da pesquisa avaliar o trabalho de alguns técnicos de escolas cuja gestão e organização da ação pedagógica estão baseadas em concepções democráticas, visando à construção coletiva/reflexiva do PPP. De modo mais específico, objetivou-se identificar as principais condições institucionais consideradas facilitadoras e nãofacilitadoras para a sua prossecução e efetivação. 900

Método A investigação é de natureza qualitativa e exploratória, foi realizada no período de março a dezembro de 2004. O caráter exploratório teve como objetivo de levantar as várias concepções de PPP que os membros das categorias técnico-pedagógicas das escolas desenvolveram a partir das suas experiências e práticas cotidianas. Sua formulação genérica visou permitir as variadas expressões da concepção de PPP que têm se constituído na prática dos trabalhadores da educação. Amostra A amostra se constituiu por membros das equipes técnicas das escolas - diretores, vicediretores e coordenadores pedagógicos, representantes de 7 escolas da Região Jaguaribana- Ceará-Brasil, perfazendo um total de 28 profissionais. Instrumentos Foram utilizados questionários com perguntas abertas e fechadas para identificação das condições institucionais percebidas como aspectos facilitadores ou não facilitadores da organização da prática pedagógica institucional. Nesse sentido, abordou-se a concepção dos profissionais sobre a construção do PPP, bem como acerca da prática pedagógica da escola; inquiriu-se, ainda, sobre a participação na elaboração do PPP; a articulação da gestão com os profissionais da escola e comunidade e as acepções relativas a uma gestão democrática. Resultados A maior parte das respostas da equipe técnica relacionou o PPP com aspectos da gestão escolar (53,6%). Assim, faz-se referência principalmente à idéia de que com o PPP se estabelecem os objetivos e metas da escola (48,8%), tem-se um instrumento de orientação das ações na escola assim como o envolvimento, integração e participação dos diversos segmentos e da comunidade. A posição predominante da equipe técnica (59%) é a de se colocar como liderança, coordenação e animação desse processo, ou seja, de estimular os profissionais nas instituições que atinjam os objetivos na unidade escolar. As respostas ao questionário sugerem que a equipe 901

técnica assuma o PPP não como processo, mas como instrumento de melhoria dos indicadores de eficiência e eficácia da escola, do cumprimento da legislação e dos prazos exigidos, ao invés de valorizar o processo: como elemento facilitador da reflexão contínua e sistematizada sobre a escola. A tentativa de identificar diferenças nas visões dos diretores, vices-diretores e coordenadores pedagógicos, através das respostas no questionário, mostraram-se infrutíferas. Há uma grande semelhança entre as respostas oferecidas pelos membros desses três segmentos escolares. Nessa perspectiva, ainda que 22% das respostas indiquem que cabe à equipe técnica avaliar /realizar o processo de acompanhamento do PPP, a outra questão, revela também, a visão de que a equipe diretiva cabe fazer as devidas correções: exercer a função de autoridade a quem compete zelar para que não haja desvios. Nestas condições se reforça uma avaliação individualista e voluntarista, baseada no maior ou menor envolvimento dos educadores no processo. Os resultados são considerados responsabilidade de cada unidade escolar e da equipe atuante. A responsabilidade maior está concentrada na autoridade do diretor escolar, já que a organização formal da Secretaria Municipal de Educação mantém o "caráter hierárquico da distribuição de autoridade" (Paro,1997), apesar da democratização sugerida no comunicado que orienta a formulação do PPP. O desafio que se coloca aos sistemas educacionais é o de modificar sua estrutura, deixando a rotina e a rígida hierarquia em favor de um maior dinamismo que permita preparar os indivíduos para que possam acessar os códigos culturais da modernidade, como indica o documento da CEPAL/UNESCO (1992). Para que se tenha uma escola de qualidade é preciso a sua transformação. Na última década do século XX, políticas educacionais recolocaram em pauta questões como a autonomia da escola (Romão, 2000; Silva, 1994; Girardi, 1994), associando-se à necessidade de mudança constante e rápida. Conclusão Nas escolas investigadas foram identificadas algumas condições institucionais significativas para a construção do PPP, com base em práticas coletivas, reflexivas e democráticas de trabalho. As condições institucionais identificadas e caracterizadas como fatores facilitadores e não-facilitadores, apontam algumas contradições existentes na questão da gestão escolar e organização do trabalho pedagógico, as quais dificultam a eficiência e a qualidade do trabalho; tais condições, portanto, necessitam ser superadas. 902

Vale destacar que as concepções de trabalho, baseadas nos princípios de hierarquização do saber e poder, e na divisão das tarefas entre os que elaboram e os que executam o trabalho, não mais atendem às exigências da sociedade atual. A inadequação dessas concepções é justificada pelo fato de que os princípios nos quais se baseiam não atendem às necessidades de democratização do saber no planejamento do trabalho, nem tampouco garantem a formação do cidadão consciente de seus direitos e deveres para uma atuação crítica com vistas à transformação social. Para que a construção do PPP seja realmente efetivada visando uma gestão mais democrática, torna-se necessário criar, na escola, condições para o desenvolvimento da ação educativa e uma estrutura de funcionamento prevendo espaços para reuniões pedagógicas entre os profissionais. Tal organização deve estar baseada em princípios coletivos e democráticos de tomada de decisões, contemplando a participação de todos. Além disso, é necessária que esteja garantido tempo institucional para os encontros periódicos entre os profissionais, tomando-se a devida atenção para que esse tempo não seja gasto, em sua maior parte, com questões burocráticas ou informativas, em detrimento dos aspectos essenciais do processo. Dessa forma, a escola estará, efetivamente, contribuindo para a constituição de um cidadão crítico e comprometido e, conseqüentemente, com a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Bibliografia André, M. (2001). O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avabliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo. Boutinet, J. Antropologia do projeto. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002. BRASIL. LDB: lei de diretrizes e bases da educação: lei nº 9.394/96. Gadotti, M., Romão, J. E. (orgs.). Autonomia da Escola: Princípios e Propostas. São Paulo: Cortez, 1997. Gandim, D. & Gandim, L.A. Temas para um projeto político pedagógico. Petrópolis: Vozes,2002. Krawczyk, N. R. A gestão escolar: um campo minado: análise das propostas de 11 municípios brasileiros. Educação & Sociedade, Campinas, SP, ano 20, n.67, p. 112-149, ago.1999. 903

Pimenta, S.G. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1 o. Grau. In: Série Idéias nº8. São Paulo: FDE/ Governo do Estado de São Paulo, 1992. Resende, L.M.G. & Veiga, I.P.A. (orgs). Escola: espaço do Projeto Pedagógico. 4ª edição. Campinas: Papirus, 2001. Saviani, D. Escola e Democracia: Polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 1994. Vasconcellos, C. S. Planejamento: plano de aprendizagem e projeto educativo.são Paulo: Libertad,1995. Veiga, I.P A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus, 1995. Veiga, I.P A. (org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4ª. ed. Campinas: Papirus, 1998. 904