RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA : TENDÊNCIAS DE ANÁLISE ZAGO, Nadir UFSC nadirzago@uol.com.br EIXO: Sociologia da Educação / n.15 Agência Financiadora: sem financiamento. Introdução O estudo das relações entre família e escola vem ocupando maior espaço na pesquisa educacional. Dissertações de mestrado, teses de doutorado assim como a demanda de orientação por projetos nesse campo tiveram um aumento considerável nos últimos anos e deram origem a novas linhas de pesquisa que vêm se consolidando na pósgraduação. Mediante pesquisas que venho realizando com estudantes e famílias de baixa renda e capital cultural 1 e com apoio na literatura consultada, levanto algumas questões e tendências de pesquisa sobre o tema dessas relações que tem recebido forte apelo dos órgãos públicos de ensino. O objetivo central consiste em estabelecer um diálogo com parte da produção existente e contribuir para a sistematização de um objeto de estudo em construção. No campo da pesquisa sociológica, as relações entre família e educação estiveram no centro do debate sobre as desigualdades de acesso à educação segundo os grupos sociais. Não se trata portanto de um assunto novo mas, como podemos observar nas publicações recentes consagradas a esta temática, de novas questões e abordagens teóricometodológicas que permitiram dar um outro lugar às famílias na pesquisa educacional. Trata-se de uma problemática que tem igualmente mobilizado tanto professores quanto autoridades responsáveis por políticas educacionais. A mídia vem igualmente insistindo na necessidade de ampliar a relação entre e escola-família e uma das justificativas esta na constatação de um melhor desempenho escolar quando os pais acompanham o trabalho da escola (PAIXÃO, 2006:57). Para ilustrar parte das observações acima descritas, citamos um estudo sobre perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. Do total de 5 mil professores de educação básica de escolas públicas e privadas de 27 unidades da federação 1 Em momentos e projetos diferenciados, foram realizadas pesquisas de campo apoiadas em entrevistas e questionários. Os principais informantes foram mães de um bairro popular e estudantes do ensino superior.
2 que responderam o questionário, 78,3% atribuem o acompanhamento e apoio familiar como o fator que mais influencia a aprendizagem, bem abaixo da competência do professor (31,9%); relação professor-aluno (53,9%); infra-estrutura, equipamento e condições físicas da escola (14,7%); nível sócio-econômico e social da família (7,1%) e gestão da escola (9,7%) (PAIXÃO, 2006:60). Podemos evidentemente questionar o peso atribuído a cada um desses fatores mas os resultados chamam a atenção para o peso atribuído às famílias no processo de aprendizagem. Outro estudo fornece indicadores levantados junto aos pais, conforme sondagem realizada no país pelo IBOPE, em dezembro de 2000: 97% dos pais ouvidos se disseram favoráveis a visitas freqüentes à escola dos filhos. 93% acham importante acompanhar a vida escolar da prole e pedem pelo menos oito reuniões anuais com os professores (NOGUEIRA apud Cf. JORNAL DO MEC, ano IX, nº 9, abril/2001). Nos últimos anos ganhou também maior visibilidade o interesse de órgãos responsáveis por políticas de educação voltadas para a aproximação entre escola e família. Esse apelo faz parte de um movimento mais amplo pautado na ideologia que visa melhorar a rentabilidade escolar tendo os pais como parceiros. Nos EUA desde os anos 80 há uma política destinada a participação dos pais no trabalho da escola. O Banco Mundial também vem apoiando projetos de educação nessa direção. No Brasil, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) e o MEC financiam o Projeto Nordeste (de educação básica) que inclui a busca de participação dos pais e da comunidade (PAIXÃO, 2006:63). O apelo para ampliar a participação da família na escola ganha maior expressão na década de 90 com campanhas governamentais divulgadas pela mídia em rede nacional. No governo FHC, o MEC instituiu o Dia Nacional da Família na Escola (24 de abril) com o objetivo de que o engajamento dos pais seja o início de um grande movimento pela melhoria da qualidade na educação... (PAIXÃO, 2006:63). Estamos assim diante de uma relação de crescente apelo social e controle regulado pelo Estado. O conteúdo presente nessas campanhas e na própria produção acadêmica dos estudos no campo, permitem identificar um problema de ordem conceitual uma vez que a simples denominação relação escola-família engloba um grande número de questões ainda mal definidas. Para Stephen R. Stoer e Pedro Silva (2005:13), trata-se mais de um lema que se aproxima mais do domínio do desejo do que da realidade e nos remete para
3 uma série de questionamentos: porque relação e não cooperação, parceria? Estamos diante de sinônimos? Que diferenças subjazem? Que escolas e que famílias? Há um outro problema conceitual presente em denominações como interesse e participação dos pais e que são bastante empregadas no meio educacional e na produção acadêmica. Com freqüência estas estão apoiados em valores e comportamentos típicos das camadas médias numa total desconsideração aos estratos mais pobres da sociedade. Nesse sentido, o uso genérico de participação dos pais na escola, não está isento de preconceitos. Essas observações nos remetem para um problema teórico mas suscitam também questionamentos sobre os propósitos das políticas públicas desencadeadas, seus resultados e limitações. Não podemos ignorar a importância de uma pedagogia que articule o projeto da escola com as famílias mas não podemos deixar de questionar o forte apelo que tem sido dirigido à população na tarefa de melhoria da qualidade do ensino. Conforme Nogueira (2005) ao que parece, a razão principal da intervenção estatal associa-se a uma estratégia de promoção do sucesso escolar, uma vez que inúmeras pesquisas vêm demonstrando a influência positiva, sobre o desempenho acadêmico, do envolvimento parental na escolaridade dos filhos, o que contribuiria, a termo, para a redução das taxas de evasão e de repetência. Apesar dessa intenção explicita, tal intervenção não representa, igualmente, a repetição de práticas de transferência de responsabilidade da educação para as famílias? Ou, ainda, uma estratégia de desviar o foco dos verdadeiros problemas educacionais? Estes são alguns dos questionamentos que sugerem trabalhos de investigação uma vez que faltam estudos que proporcionem uma problematização consistente nesse campo das políticas de aproximação família escola tanto do ponto de vista teórico quanto empírico. Além disso não se pode compreender a relação família e escola sem desnaturalizála. A retórica de se trazer os pais para dentro da escola é um objetivo quase sempre pensado a partir da lógica escolar, do que ela define como pertinente, desejável. Citando Carvalho (2004:42) quando se fala na desejável parceria escola-família e se convoca a participação dos pais (termo genérico para pais e mães) na educação, como estratégia de promoção do sucesso escolar, não se consideram: as relações de poder, de classe, raça/etnia, gênero e idade, que combinadas estruturam as interações entre essas instituições; a diversidade de arranjos familiares e as desvantagens materiais e culturais de uma parte
4 considerável das famílias; as relações de gênero que estruturam as relações e a divisão de trabalho em casa e na escola. Muitas outras questões poderiam ser levantadas nessa parte introdutória para indicar que as relações entre família e escola podem ser abordadas mediante diferentes ângulos de análise. O objetivo desse texto não é dar conta da amplitude que o tema contempla. Um dos propósitos consiste em chamar a atenção para as transformações estruturais e suas implicações nas relações entre estas duas instituições, ou seja, suas reconfigurações. Fazem parte ainda dos objetivos situar algumas problematizações e tendências de pesquisas, na perspectiva da Sociologia da Educação, sobre o tema em questão. Esse trabalho se posiciona claramente no que considera o mito da falta de participação dos pais dos meios populares na escolarização dos filhos. Família x escola : reconfiguração de uma relação Define-se aqui família como uma instituição histórica, socialmente construída, que se transformou no tempo. A estrutura familiar sofreu profundas mudanças após a 2 a guerra mundial decorrente de transformações globais (industrialização, urbanização, ingresso das mulheres no mercado do trabalho), mudanças nos comportamentos do casal (entre outras: ruptura do quadro tradicional provedor/dona de casa, diminuição do número de filhos), transformações nas formas de organização familiar: aumento de divórcios e de famílias monoparentais 2 ou recompostas, entre outras formas. As transformações econômicas, sociais, culturais, de valores, de formas de organização que ocorreram na sociedade nas últimas décadas deram margem a uma variedade de arranjos domésticos e de práticas educativas mas essas mudanças, tal como observam Duru-Bellat e H.-Van Zanten (1999), não reduziram as funções educativas da família. Ao contrário, elas se ampliaram e se complexificaram. Citando Ribeiro, Romanelli (1995) observa que a necessidade de escolarização está relacionada ao modo de produção do capital que, face à globalização da economia, acarreta alterações significativas nas formas de produção e suscita, ao mesmo tempo, uma nova concepção de educação para se enfrentar os desafios postos por essas mudanças. No Brasil, os canais tradicionais de transmissão da herança aos filhos (terra, pequeno negócio familiar..) tornam-se cada vez mais estreitos. No final dos anos 60, como 2 No Brasil, segundo dados IBGE de 2002, 24,9% dos lares eram chefiados por mulheres.
5 observa Cunha, com as alterações no modo de acumulação capitalista as alternativas de ascensão das camadas médias transferem-se para as hierarquias ocupacionais, que se ampliam e multiplicam tanto no setor privado quanto público da economia (PAIXÃO, apud Cunha, 2006:64). Como conseqüência, elas vão depender mais do capital escolar mas essa necessidade vai atingir a população independentemente da sua condição social. Mudanças relacionadas às políticas educacionais de expansão do sistema escolar, às transformações econômicas da sociedade brasileira e do mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que coexistem com a crise do desemprego, especialmente entre os jovens, vêm ocasionando transformações nas relações entre a população e a escola, como o aumento da demandas pela elevação do nível escolar, em diferentes grupos sociais. Não podemos portanto analisar a relação entre a população e a escola independente das transformações da sociedade, das políticas educacionais e das mudanças ocorridas no mercado de trabalho. Estas mudanças fazem parte de um conjunto de questões estruturais que produzem novas configurações na relação com a escola.... a necessidade de escolarização coloca-se como elemento crucial na organização da vida familiar, embora assuma configurações diferentes de acordo com as condições sociais da família e com seu estilo de vida, vale dizer, de seu capital cultural e social (ROMANELLI, apud Bourdieu, 1995) Processos de escolarização: algumas tendências de pesquisa Os trabalhos que analisam as tendências atuais da produção científica em educação e, em especial, no campo das Ciências Sociais, destacam sua renovação tanto no plano teórico e metodológico quanto na elucidação de novas problemáticas ( 3 ). Assinalam uma revalorização das pesquisas de campo e o desenvolvimento de estudos microssociais. Esta tendência, voltada para "patamares mais restritos da realidade" não significa, conforme já observado por alguns autores, uma redução das exigências teóricas que marcaram a produção científica da fase anterior ( 4 ). O cotidiano da escola e da sala de aula; as relações entre a escola e o contexto local; as relações entre a escola e as famílias são alguns dos temas que vêm ocupando um lugar reconhecido na pesquisa educacional. Os sujeitos sociais, alunos, professores, pais, tornaram-se informantes privilegiados na pesquisa. O tema das relações família e escola vem se constituindo em um capítulo importante na Sociologia da Educação contemporânea, conforme o número crescente de publicações ( 5 ). Os resultados obtidos através de estudos recentes, realizados tanto no Brasil como no ( 3 ) Conforme mostram os artigos de HENRIOT-VAN ZANTEN, SIROTA e DEROUET (1995) In : FORQUIN J-C. (org) Sociologia da Educação: dez anos de pesquisa. ( 4 ) Idem, p. 207.
6 exterior têm permitido, entre outras questões, dar visibilidade às práticas de escolarização e ao valor social da escola em diferentes segmentos sociais. Em relação aos meios populares mostram a valorização dos estudos e a demanda pelo prolongamento escolar, contrariando assim a tese da carência cultural, ou, ainda, a maneira encontrada por muitos professores para explicar o fracasso escolar com base na suposta falta de importância concedida aos estudos ou passividade diante dos mecanismos de exclusão escolar. Conforme já assinalado anteriormente, os valores e as práticas de escolarização por parte das famílias são de natureza distinta se considerarmos o momento da história econômica e social de uma sociedade em que a reprodução social era relativamente independente dos diplomas escolares de outro, mais recente, cujo capital dominante é representado pelo capital escolar (DE QUEIROZ, 1995:63-65). É neste último que a mobilização mais consciente e calculada dos sujeitos se impõe como uma necessidade. A escolha do estabelecimento de ensino, a presença dos pais na escola entre outras formas de acompanhamento escolar dos pais na escolaridade dos filhos fazem parte do que tem sido chamado de mobilização familiar. Esta vem sofrendo igualmente transformações pela hierarquia dos estabelecimentos e a concorrência de acesso aos de maior prestígio e igualmente pela seletividade aos postos de trabalho e não é isenta de controvérsias no plano teórico. Em um artigo recente, H.-Van Zanten (1996) reúne algumas tendências possíveis de serem observadas nos estudos sobre as ações familiares de escolarização. No que concerne à produção francesa, três eixos principais de análise são observados : 1) as que vão dar ênfase às estratégias utilitárias de rentabilidade econômica : a escola representa um certo tipo de mercado através do qual seus usuários, ou consumidores, procuram rentabilizar as chances escolares (através do diploma, do prestígio social, etc.) e adaptálas às suas necessidades ( 6 ); 2) as análises em termos de mobilização, diferente da estritamente utilitarista pela importância dada à dimensão simbólica, subjetiva e em certos casos, coletiva, mas que repousa também sobre o postulado do investimento consciente dos atores; 3) uma terceira tendência voltada para a escola como espaço de socialização e de estratégias de identidade. Conforme observações da mesma autora, as teorias utilitaristas tiveram um papel importante na compreensão da relação família - escola pois permitiram observar de um ( 5 ) Um panorama da produção internacional sobre o assunto pode ser encontrada em DURNING Paul (org) "Education Familiale: un panorama des recherches internationales", Paris: MIRE/Matrice, 1988; QUEIROZ Jean-Manuel de, "Les familles et l'école", In: SINGLY F.(org) La famille, l'état des savoirs, Paris : La découverte, 1992; "Familles et école", número especial da revista : Lien social et politiques - RIAC, N 35, 1996. ( 6 ) Uma referência importante dentro desta abordagem é o livro de BALLION, R. (1982) "Les consommateurs d'école", Paris, Stock.
7 lado, as transformações das aspirações parentais nas duas últimas décadas e de outro, chamaram a atenção, ao lado da condição social e origem sócio-profissional dos pais, para outras dimensões : o local de habitação e integração social, as práticas de sociabilidade familiar, a trajetória profissional e social dos pais, entre outras. Observa ainda que o problema deixado pelas análises utilitaristas deve-se ao fato de que elas postulam "uma homologia entre o projeto escolar das famílias e o projeto de mobilidade social" (H.-VAN ZANTEN, 1996:130). Com esta crítica, procura mostrar que o projeto escolar não se reduz à reprodução ou à mobilidade social. Se há, da parte das famílias, uma mobilização para maximizar as chances escolares, esta dimensão não esgota o conjunto das práticas adotadas pelos pais. O interesse pelo sucesso escolar não exclui a atenção dos mesmos pela transmissão, familiar e escolar, de valores e de um modo de socialização que inclui disciplina, desenvolvimento social e moral de seus membros (H.-VAN ZANTEN, 1996). Nas pesquisas que realizei foi possível observar que as dimensões acima assinaladas no plano teórico (apoiadas nas estratégias de rentabilidade econômica ou como espaço de socialização e identidade) são geralmente articuladas no plano empírico. Os estudos que tenho desenvolvidos sobre escolarização nos meios populares permitem apoiar também as críticas de H.-Van Zanten sobre as análises utilitaristas de reprodução e mobilidade social para compreensão da relação família e escola. Nas entrevistas tanto com os pais quanto com os jovens do ensino médio e superior de camadas populares está sempre presente a afirmação da importância da escolarização prolongada para responder as demandas do mercado do trabalho mesmo que estes não ignorem que um diploma de ensino médio e mesmo superior não representa a garantia de superação de suas condições econômicas e sociais. Mas nesses meios sociais, a relação com a escola não se define unicamente pelo seu caráter instrumental, de obtenção de diploma e de conhecimentos escolares. Ela representa igualmente um espaço de socialização, de identidade e reconhecimento social. Nos meios populares, quando os pais falam da escola que freqüentam seus filhos, vamos encontrar depoimentos os mais variados mas com freqüência não deixam de estabelecer comparação entre a escola do passado e a escola do presente. Da primeira geralmente enaltecem a definição de normas e regras claras, a organização, disciplina e princípios apoiados no respeito nas relações hierárquicas entre professores e alunos. A escola do presente, embora seja valorizada e reconhecida como imprescindível para que seus filhos possam obter os credenciais exigidos pela sociedade, os pais não escondem a preocupação que ela representa para a integridade física e moral dos filhos. Assim sendo, o motivo da inquietação não é unicamente relacionado ao futuro do filho, ele é também quanto ao seu presente.
8 Estas e outras questões direcionadas para o valor social da escola são também exploradas nos estudos voltados para o aprofundamento das diferenças que caracterizam as relações escola e família em diferentes grupos sociais e, em especial, nas camadas médias e populares. As variações em torno das condições econômicas, sociais e culturais definem estratégias e resultados de escolarização que não são da mesma natureza, seja na relação entre grupos socialmente distintos pelas condições acima, seja no interior de um grupo caracterizado por uma certa homogeneidade social. Desse modo, não podemos tratar as famílias em blocos monolíticos. Para aprofundar essas relações complexas entre meio social e escolaridade, torna-se então necessário ir além das análises fundadas unicamente mas variáveis clássicas da sociologia (tal como a renda, ocupação e escolaridade dos pais). Compreender a formação dos processos escolares mediante uma análise mais fina da realidade, pressupõe o abandono de concepções universalistas que tomam as famílias como um conjunto indiferenciado e nos obriga a pensar em pais e alunos datados, contextualizados. A família, por intermédio de suas ações materiais e simbólicas, tem um papel importante na vida escolar dos filhos que não pode ser desconsiderado. Trata-se de uma influência que resulta de ações muitas vezes sutis, nem sempre conscientes e intencionalmente dirigidas. Ou ainda conforme observa Lahire, as disposições capazes de produzir certo tipo de carreira escolar não são necessariamente colocadas em prática pelas famílias de forma consciente e intencional. Isto não quer dizer que elas não vão exercer uma influência favorável em termos escolares, pois "através de uma presença constante, um apoio moral ou afetivo estável a todo instante, a família pode acompanhar a escolaridade da criança de alguma forma (...). Neste caso, a intervenção positiva das famílias, do ponto de vista das práticas escolares, não está voltada essencialmente ao domínio escolar, mas a domínios periféricos" (LAHIRE, 1997:26). No ambiente doméstico, como observa o autor, "as combinações entre as dimensões moral, cultural, econômica, política, religiosa podem ser múltiplas". O que não parece ser sempre evidente, é como estas combinações podem definir configurações sociais suscetíveis de influenciar os resultados escolares. Do estudo de Lahire podemos destacas aspectos simbólicos e estratégias dos pais importantes para entender como em algumas famílias, em detrimento de outras, os filhos obtém resultados favoráveis nos estudos apesar das suas condições econômicas desfavoráveis. No entanto, é preciso levar em conta, conforme observa Romanelli (s.d., p.2) que determinar os fatores responsáveis por tal postura não é tarefa simples, já que pais e filhos convivem em uma rede de relações sociais ampla, além dos limites da família e da escola, que contribui de
9 modo decisivo para que assumam determinadas posturas e condutas face à escola. Observa que as duas instituições são inegavelmente importantes embora não sejam as únicas incumbidas do processo de transmissão cultural. As observações do autor corroboram resultados de outras pesquisas. Os dados que obtive com famílias em um bairro da periferia urbana e com jovens universitários, permitem observar a influência de outros sociais sobre os comportamentos adotados pelos alunos e, portanto, não são unicamente resultado das influências do ambiente doméstico. Em situações em que as condições econômicas são altamente desfavoráveis à escolarização, pode-se identificar um relativo êxito no ensino fundamental e médio, materializado durante todo o ciclo ou a partir de um determinado momento do percurso escolar. Diante deste quadro, é importante reafirmar o peso das condições sócioeconômicas sobre a definição do futuro escolar e social, porém, conforme já foi observado, esta relação não se dá de forma mecânica ou determinista. As difíceis condições de sobrevivência face à baixa renda, trabalho instável, não são evidentemente elementos favoráveis à freqüência escolar e à construção de um percurso escolar regular, mas estes dados tomados isoladamente não fornecem evidências suficientes para explicar as situações escolares de sucesso ou fracasso escolar. Assim, a realidade social nos mostra que em condições sócio-econômicas similares pode-se identificar percursos diferenciados como foi assinalado acima. A mobilização familiar voltada para as atividades escolares dos filhos, às práticas de socialização e transmissão de valores, o apoio sistemático de um professor, a demanda escolar relacionada à atividade profissional, o tipo de trajetória social e escolar, entre outras situações, podem tornar-se fatores escolarmente significativos na definição de percursos singulares com características nitidamente distintas das de colegas da mesma idade e origem social. Acompanhando as trajetórias escolares, fica evidente a necessidade de considerar também o papel do aluno como parte ativa do seu próprio percurso e das relações que ele estabelece com outras instâncias de socialização, seja no bairro, no ambiente de trabalho entre outras formas de interações sociais. Concluímos então que além dos elementos proporcionados pela posição social, o pesquisador deve estar atento às diferenças qualitativas no contexto de cada realidade social estudada. Com isso quero dizer que não existe um modelo de comportamento explicativo para o sucesso escolar. Se a mobilização familiar, mesmo sendo de difícil interpretação, tem um papel importante no futuro escolar dos filhos, o comportamento destes em termos de mobilização ou falta de mobilização nos estudos não pode ser ignorado. Segundo Terrail (1990), para compreender a transformação de filhos de operários em intelectuais, situação
10 que denominou de «histórias de trânsfugas» 7, é preciso levar em conta os tipos de relações dos pais com a trajetória escolar do filho e os investimentos do filho na sua própria escolarização. Quanto à autodeterminação dos filhos, afirma que, mesmo em caso de mobilidade social, o sucesso escolar na classe operária supõe que o desejo dos pais seja fortemente interiorizado pelo filho. Em outras palavras, a mobilização familiar não tem um efeito mecânico, podendo mesmo fragilizar os resultados escolares, notadamente quando se trata de controle repressivo sobre o trabalho escolar (TERRAIL, 1997). O conjunto dos trabalhos analisados e pesquisas por mim desenvolvidas evidenciam que não há um modelo de atuação familiar capaz de dar respostas para os resultados escolares como o de êxito ou insucesso nos estudos. Ao contrário, existe uma variação significativa tanto nas configurações familiares quanto nas práticas relacionadas à escolaridade dos filhos. As explicações são, portanto, complexas e não dependem unicamente das mediações restritas ao âmbito familiar ou às figuras parentais. Referências bibliográficas CARVALHO, M.E.P. de. Escola como extensão da família ou família como extensão da escola? O dever de casa e as relações família-escola. Revista Brasileira de Educação, n.25, Rio de Janeiro, p. 94-104, jan./fev./mar.abr. 2004 DURU-BELLAT, M. e VAN ZANTEN, A. Sociologie de l'école. Paris: Armand Colin, 1999. FORQUIN, J.C. (Org.). Sociologia da Educação: dez anos de pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1995. HENRIOT-VAN ZANTEN, A. Stratégies utilitaristes et stratégies identitaires des parents vis-à-vis de l'école: une relecture critique des analyses sociologiques. Lien Social et Politiques - RIAC, Montreal, n.35, p 125-135, 1996. HENRIOT-VAN ZANTEN, A. Saber global, saberes locais. Evoluções recentes da sociologia da educação na França e na Inglaterra. Revista Brasileira de Educação, n. 12, p. 48-58, 1999. LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares - As razões do improvável. São Paulo: Ática, 1997. NOGUEIRA, M.A. Família e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relação. http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt14/gt14214int.rtf, 2005. 7 J.P. Terrail estudou os determinantes das trajetórias de sucesso escolar de intelectuais de origem operária, entre eles, estudantes universitários e profissionais com ensino superior nos ultimos 20 anos (Terrail, 1990).
11 PAIXÃO, L. P. Compreendendo a escola na perspectiva das famílias. In Educação, diferenças e desigualdades. Cuiabá: EdUFMT, 2006. PORTES, E.A. Trajetórias escolares e vida acadêmica do estudante pobre na UFMG um estudo a partir de cinco casos. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. QUEIROZ, J.M. de. L école et ses sociologies. Paris: Nathan, 1995. ROMANELLI, G. Projetos de escolarização dos filhos e estilos de vida de famílias das camadas médias. 1995. 13f. Trabalho apresentado no GT de Sociologia da Educação da ANPED. ROMANELLI, G. Escola e família de classes populares: notas para discussão. Texto datilografado, s.d., 12 p. STOER, S. R.; SILVA, P. (orgs) Escola-Família. Uma relação em processo de confirguração. Porto: Porto Editora, 2005. TERRAIL, J.P. Destins ouvriers: la fin d'une classe? Paris: PUF, 1990. TERRAIL, J.P. La sociologie des interactions famille/école. Sociétés Contemporaines, n.25, p.67-83, 1997. VIANA, M. J. Braga. Longevidade escolar em famílias de camadas populares: algumas condições de possibilidade. 1998. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998.