AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: concepções e práticas dos professores

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: concepções e práticas dos professores Vanessa Brandão Pereira¹, Valéria Suely Simões Barza 1. vanessa_brandao99@yahoo.com Resumo Essa pesquisa teve como objetivo principal, analisar as concepções que os professores da educação infantil têm sobre a avaliação e a relação/interferência dessas concepções em suas práticas. A pesquisa desenvolvida é de campo com abordagem qualitativa e do tipo etnográfica. Procurou-se entrar em contato com as professoras em seus contextos, para compreender como o processo avaliativo estava inserido na sala de aula das mesmas. A partir dos dados coletados e análises realizadas, identificamos as concepções dessas professoras bem como a suas práticas em sala de aula. De um modo geral as escolas seguem um modelo bem tradicionalista e observase a necessidade de romper com esse modelo de avaliação ainda tão presente nos dias de hoje. Palavras-chave: Educação Infantil. Avaliação. Concepções. Práticas. Abstract This research aimed to analyze the conceptions that teachers of early childhood education have on the evaluation and the relationship / interference of these concepts in their practices. The developed research is field with a qualitative approach and the ethnographic. He tried to contact the teachers in their contexts, to understand how the evaluation process was inserted in the classroom the same. From the collected data and analyzes, we identify the conceptions of these teachers as well as their practices in the classroom. In general schools follow a welltraditionalist model and notes the need to break with this valuation model still so present today. Key-words: Childhood Education. Evaluation. Conceptions. Practices. Introdução As práticas avaliativas utilizadas na escola, muitas vezes, buscam apenas, julgar resultados alcançados dos alunos, reduzindo a avaliação ao registro de uma nota ao final do semestre ou

ano letivo. Ao tratar a avaliação de forma arbitrária o professor não se aprofunda nas causas e consequências das respostas dadas pelo aluno, cometendo equívocos de maneira simplista. Segundo Hoffmann (2000), tal ação demonstra uma postura de autoridade e respeito unilateraldo professor, configurando-se assim, a utilização da avaliação de forma arbitrária. A forma unilateral e autoritária de avaliação já referida gerou, em muitos jovens, medo e receio de serem avaliados ou de se submeterem aos exercícios escritos, as famosas provas ou testes. Estes instrumentos visavam apenas um conhecimento quantitativo a ser exposto pelo aluno, causando a ideia de fracasso no próprio individuo. Contudo, ampliam-se novas perspectivas para o ato de avaliar e novas perspectivas das diferentes formas de aprender e de ensinar. Neste sentido, Hoffmann (2000) aponta para uma nova perspectiva da avaliação na escola. Para autora, avaliação constitui uma forma de reflexão sobre as respostas dadas pelos alunos, para uma posterior ação do professor, buscando reconhecer as dificuldades e os bons desempenhos tanto dos alunos, como do professor no seu planejamento. No contexto da Educação Infantil há uma predominância com os modelos avaliativos idênticos ao modelo do ensino fundamental, seja nas instituições públicas ou nas instituições privadas. Tais práticas tem origem no processo de normatizações e discussões para imprimir o caráter educativo nas instituições infantis, uma vez que o que predominava eram ações de cuidado, higiene e proteção às crianças, caracterizando a perspectiva assistencialista. Assim sendo, muitas inquietações surgem e a curiosidade é aguçada para conhecer como ocorre o processo avaliativo em salas da educação infantil. Sabendo disso, a questão de pesquisa é a seguinte: como professores da Educação Infantil pertencentes à rede particular de ensino e a rede pública articulam suas práticas avaliativas com suas concepções sobre avaliação? Nesse sentido, temos por objetivo geral: analisar as concepções que os professores da educação infantil têm sobre a avaliação e a relação/interferência dessas concepções com suas práticas. Para tanto, buscamos: a) identificar quais as concepções desses professores a respeito da

avaliação; b) identificar as estratégias utilizadas pelos professores para avaliar as crianças da Educação Infantil. Referencial Teórico Até meados do século XIX, o atendimento em creches e parques infantis, de crianças pequenas, praticamente não existia no Brasil. Só a partir da segunda metade do século XIX é que começam a surgir iniciativas de proteção à infância, tendo em vista as altas taxas de mortalidade infantil da época. As creches, asilos e internatos surgem para atender às crianças das classes mais baixas da sociedade da época (OLIVEIRA, 2005), com atendimento de cunho estritamente assistencialista. As primeiras instituições criadas estavam vinculadas às instituições religiosas com o apoio das damas pertencentes à elite da sociedade burguesa. O atendimento, portanto, às crianças de classes pobres era mais visto como um favor e por caridade, do que como direito as crianças e suas famílias. Em termos legais, a primeira LDB (lei nº 4.024/61), menciona o caráter obrigatório da educação, a partir dos sete anos de idade. E para as crianças menores de sete anos, o Art. 23 faz a seguinte ressalva: a educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância. (BRASIL, 1961). A lei n. 5.692/71 reformulou a LDB anterior estipulando que a educação escolar deveria ser iniciada aos sete anos de idade, mas mantém a determinação de que a educação pré-primária, sendo tratada agora como pré-escolar, mas sem o caráter obrigatório (BRASIL, 1971). Com a elaboração de um currículo para a pré-escola, a Educação Infantil ganha um caráter mais pedagógico e educativo. No entanto, vale a pena destacar que ela passa a incorporar características escolares do ensino primário (LOPES, 2009). A partir da evidência de um currículo, surge a perspectiva da avaliar na educação infantil.

Com a Constituição Federal do Brasil de 1988, a educação em creches e pré-escolas passou a ser reconhecida como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nas instituições educativas. Em 1990, houve a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº 8069/90), que concretizou as conquistas dos direitos das crianças. O Estatuto da Criança e do Adolescente no Art. 53, afirma: A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (BRASIL, 1990). Assim, o documento reafirma o direito que a criança e o adolescente têm com relação à educação. Constituindo, assim, um direito que deve ser respeitado e cumprido pelo Estado. Com a LDB, n. 9.394/ 96, a Educação Infantil ganha status de educação básica, garantindo, assim, perspectivas de mudança no sistema educacional. Contudo, as questões avaliativas ainda não estão mencionadas, o que dificulta a efetivação desse processo na prática com as crianças. Com relação a avaliação educacional, segundo Lima ( 2011) o marco aconteceu em 1887, quando foi realizada a primeira avaliação formal com cerca de 30.000 estudantes, que fizeram uma prova objetiva sobre ortografia. A avaliação que se conhece hoje passou por diversas mudanças e foram enquadradas de acordo com o seu tempo no que se chamou de Gerações da avaliação. A primeira geração foi chamada de avaliação como medida, que aconteceu até o ano de 1930. Nessa geração não havia uma preocupação com o aluno em si, mas sim uma classificação e seleção dos mesmos. Para tal classificação, eram utilizados os instrumentos como provas e testes padronizados, com valor quantitativo individual para classificar os saberes dos estudantes (SILVA, 2012, p.13), realizados ao final do bimestre ou trimestre. E, ao final do ano letivo, o aluno estava aprovado ou reprovado. A segunda geração da avaliação foi compreendida como a avaliação da descrição, que aconteceu entre os anos de 1930 a 1945. Nessa avaliação, eram definidos os objetivos aos quais todos os alunos teriam que alcançar, e os professores, por sua vez, realizavam o processo

avaliativo através de provas e também através da descrição padronizada dos pontos fracos e fortes em relação aos objetivos que foram anteriormente propostos (SILVA, 2012). A terceira geração foi a de juízo de valor, que ocorreu após os anos de 1946. Nessa geração, o professor ainda, descreve e mede os progressos dos alunos, através de provas e descrições, entretanto o contexto de ensino e aprendizagem começa a ser levados em consideração no processo de avaliação. A quarta geração foi a de negociação e construção, que aconteceu após os anos de 1989. Agora o professor avalia o aluno de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva há o diálogo entre aluno e professor e os conhecimentos construídos estão de acordo com a realidade do aluno (SILVA, 2012). Nessa linha de avaliação, Hoffmann (2000) propõe uma concepção de avaliação como mediadora. Com relação à avaliação mediadora Hoffman (1996) aponta: Significa um estado de alerta permanente do professor que acompanha e estuda a história da criança em seu processo de desenvolvimento. (p.28). Esta concepção compreende que a avaliação não deve ser vista como um momento ao final do processo, onde o professor verifica se o aluno atingiu ou não o comportamento ou capacidade esperado (HOFFMANN, 1996). Ela deve ser compreendida como uma parte constante do processo, ou seja, o cotidiano e a dinâmica da sala de aula devem ser observados e postos em questão com relação ao desenvolvimento das capacidades do aluno. Observa-se que nessa linha de pensamento a prática avaliativa é possível aplicar em qualquer modalidade de ensino, inclusive para a Educação infantil, contudo, é importante levar em consideração a própria finalidade dessa etapa de ensino e as especificidades dos sujeitos atendidos, as crianças. A mudança nas práticas avaliativas indica não apenas a mudança na atribuição de pontuações a partir de instrumentos únicos, como, por exemplo, a prova. É preciso dar um novo tratamento ao erro do aluno, o que indica pensar no processo como um todo. Sabe-se que o caráter educacional do atendimento na educação infantil é recente, do mesmo modo que a perspectiva mediadora na prática avaliativa, que impõe uma organização do

planejamento de modo diferente que o modelo do ensino fundamental. Segundo Hoffmann (1996), as questões curriculares da educação infantil remetem a diferentes áreas do conhecimento, o que reproduz, algumas vezes, a organização disciplinar do Ensino Fundamental, o que contribui para que algumas instituições proponham momentos estanques, sem elos de continuidade, desconectados em termos de progressão na construção do conhecimento (HOFFMANN, 2000). Entretanto as práticas pedagógicas devem estimular a criança em sua totalidade, sem que haja para tanto uma predileção ou supervalorização da parte cognitiva sobre a física ou vice versa. Segundo Barbosa e Horn (2001) é importante pensar na organização dessa prática, levando em consideração os tempos e os espaços pedagógicos. Para tanto a rotina deve ser bem articulada estimulando a indivisibilidade do desenvolvimento da parte motora, afetiva, cognitiva e social da criança. Metodologia A pesquisa desenvolvida é do tipo etnográfica, ou seja, é aquela que o investigador entra em contato direto com o sujeito ou com os grupos, com o contexto ou com a situação investigada, tendo contato direto com os participantes, envolvendo a descrição dos fenômenos, através do contato direto com a situação estudada. (GERHARDT; SILVEIRA, 2009). A nossa abordagem é de cunho qualitativo, pois envolve a descrição de fenômenos, através do contato direto com a situação estudada. Entende-se que a prioridade é o processo e não os resultados quantitativos alcançados. A preocupação está em retratar a perspectiva dos participantes diante do tema estudado (LAKATOS, 2007). Como um dos objetivos era analisar os instrumentos avaliativos presentes nas práticas, informamos às professoras a necessidade de conhecer e analisar as informações contidas nas cadernetas (diários de classe). Ressaltamos que a análise de tais documentos referidos, teve como referencial teórico-metodológico a análise do conteúdo proposta por Bardin (2009).

Segundo o autor a análise de conteúdo se faz pela prática (BARDIN, 2009, p.49), isto porque o pesquisador deve entrar em contato com a situação estudada para assim analisar o conteúdo das mensagens bem como o significado da mesma. Como a temática é a Avaliação na Educação Infantil, a pesquisa foi realizada com professores dessa modalidade de ensino, em duas escolas do município de Garanhuns-PE. O estudo ocorreu em uma escola municipal e outra particular, sendo entrevistada uma professora, em cada escola. Com base nas observações realizadas e do material colhido, as professoras foram entrevistadas. Utilizamos a entrevista semiestruturada, isto porque no decorrer da entrevista poderiam surgir novas perguntas, a partir das respostas dadas pelo entrevistado (MANZINI, 1990/1991). Salientamos que as entrevistas foram gravadas em equipamento de áudio e posteriormente transcritas e incluídas na pesquisa. Resultados Os dados analisados não puderam seguir o mesmo percurso da coleta de dados, tendo em vista que a nossa concepção sobre avaliação compreende que as concepções se fazem presentes no cotidiano das práticas e não apenas nas falas das professoras. Assim, as nossas análises estão permeadas de outras analises, tomando como referencia os conteúdos das entrevistas e os instrumentos evidenciados e utilizados no decorrer das observações. Partindo do princípio que a avaliação constitui parte do processo de ensino aprendizagem, e não um evento isolado da prática. Iniciamos as observações da rotina da professa da Escola A (escola particular) e B (escola pública) a fim de compreender se, no decorrer da rotina existiam elementos que remetesse a algum tipo de estratégias avaliativas utilizadas pelas professoras como parte do cotidiano. Ressaltamos que as tarefas propostas pela professora A indicam a uma forma bem tradicionalista de aprendizagem, onde as crianças acabam por reproduzir de forma sistemática

o que foi ensinado em sala de aula. Ou seja, as atividades propostas não solicitavam grandes reflexões das crianças sobre o conteúdo em todas as áreas do conhecimento. Do mesmo modo, foi observado com a professora da escola B. As atividades se configuram, de uma forma bem mecânica, muito restritiva a reflexão da criança, haja vista que na semana em que foram realizadas as observações, a professora estava trabalhando a família do L. Assim, as atividades não contribuíam para reflexão sobre as palavras ou os sons das mesmas, delimitando assim a compreensão das crianças com relação a formação das palavras. Em entrevista questionamos as professoras, especificamente, sobre a utilização de provas como recurso de verificar se o aluno aprendeu ou não. Perguntamos as duas professoras se as instituições adotam provas para os alunos e como acontece esse processo ao longo do ano. Vejamos o que dizem as professoras. Professora da escola A: Professora da escola B: Na minha sala não existe, porque ainda se enquadra na Educação Infantil, eles têm 5 anos. Agora têm sim, a partir do 1º Ano, que aí já vai se encaixar no fundamental 1º, 2º, 3º, 4º e 5º Ano, nesse caso eles têm prova. Não, eu não realizo prova com eles não. Só essa avaliação continua mesmo ao longo do dia. Nota-se que há o conhecimento de que na Educação Infantil o processo avaliativo não ocorre através de provas. A professora da escola A afirma que em sua sala não há provas, só a partir do 1º ano, que já vai se encaixar no fundamental, o que nós dá a ideia de que a Educação Infantil é preparatória pra o ensino fundamental. Já a professora B revela que a avaliação é continua que acontece ao longo do dia e, essa prática foi um pouco observada ao longo da pesquisa, nas ações da professora ao acompanhar e observar as crianças em algumas atividades. Porém, constatamos algumas contradições desse processo, uma vez que não são adotados instrumentos próprios de registro de observações, contribuindo para que essa avaliação continua, de fato aconteça.

Ressalta-se que as concepções avaliativas das professoras são distintas, uma vez que a professora A identifica que avaliação é igual a prova e a professora B parece entender que além da prova é possível avaliar as crianças ao longo do dia, vendo assim a avaliação como um processo. Levando em consideração a avaliação vista de uma forma contínua, foi perguntado as mesmas, como avaliar os alunos, levando em consideração suas individualidades e subjetividades. Professora da escola A: Assim, normalmente quando eu tenha alguma dificuldade com algum aluno em sala é, eu percebo que ele demora muito a fazer ou que ele não está alcançando eu sempre procuro os pais pra saber como eles fazem as atividades em casa. Se da mesma forma que eu sinto dificuldade neles em sala, os pais também sentem.. Porque às vezes, assim, pode ser o meio. Na sala eles têm várias coisas para se distrair, tem os colegas, tem uma conversa, tem um brinquedo, tem um jogo, então, assim, existe N, N motivos pra eles se distraírem, em casa não.[...]. Professora da escola B: É porque assim, a gente que vai acompanhado desde o início do ano, a gente vai percebendo as dificuldades de cada um. Às vezes, a gente tem como trabalhar assim diferente, até mesmo com algum outro tipo de atividade com aqueles que têm maior dificuldade. Como foi visto anteriormente a professora da escola A apresentou uma postura em sala de aula, mais distante dos seus alunos em comparação a professora da escola B. No fragmento da entrevista, ela revela que procura os pais dos alunos como fonte de informação sobre as crianças. No entanto, ela tenta manter um distanciamento, evitando uma proximidade com eles, como forma de conhecê-las melhor. A professora da escola B, diferentemente, procura acompanhar os seus alunos de uma forma mais próxima, buscando até mesmo outras formas de trabalhar com eles. Retomado a entrevista, ao serem questionadas sobre suas concepções de avaliação, as duas professoras reafirmam que a avaliação é algo contínuo que acontece no dia-a-dia da sala de aula. Vejamos o que dizem:

Professora da escola A: Professora da escola B: Avaliação é algo contínuo, algo que você vai passando pra o aluno e no decorrer do tempo você vai percebendo se ele aprendeu ou não. Não é apenas a questão da prova, porque na Educação Infantil não existe prova, existe um exercício de avaliação que dá pra você perceber se o aluno alcançou o objetivo do professor. Certo.[...]. Ela acontece no dia-a-dia, ela é processual num é algo assim avaliado com prova, provas assim objetivas. Ela acontece no dia-a-dia mesmo, verificar assim na prática o que eles estão aprendendo. A professora da escola A reafirma que acredita na avaliação contínua, entretanto não é possível observar em sua fala e em sua prática a efetivação do que ela fala realmente. A professora acredita que todas as crianças devem alcançar os objetivos propostos pelo professor. Entretanto, Hoffmann (1996) aponta que para o professor, mais que traçar metas para a criança atingir, este deve estimular essa criança. É possível perceber, que pela postura assumida, a professora da escola A não leva em consideração as subjetividades e individualidades de cada criança em consideração no processo avaliativo. É importante que o educador abandone listagens de comportamento uniformes e padronizadas, e que busque estratégias para cada criança de acordo com o histórico dela (HOFFMANN, 1996). Assim o professor poderá oportunizar as experiências de acordo com as vivências das crianças. Durante a entrevista a professora A, ela mencionou que não realiza provas com seus alunos, mas sim um exercício de avaliação. Em uma segunda oportunidade, foi perguntada a professora como é aplicada esses exercícios de avaliação para as crianças, se em um dia, duas ao dia, em uma semana. Ela afirmou o seguinte: Normalmente é, assim, eu não sigo um cronograma exato. Às vezes, eu dou duas por dia,em uma semana determinada, aí um Natureza e Sociedade e uma de Matemática, que é pra quebrar aquela... rigorosidade né. Que ai normalmente Natureza e Sociedade tem tipo, pinte, desenhe e Matemática não, já é mais, algo mais complicado.

Como é possível observar na fala da professora, a mesma afirma não seguir um cronograma exato na realização dos exercícios de avaliação, mas dá sempre dois exercícios avaliativos por dia as crianças, nesse período de exercícios de avaliação. Ao analisarmos esses exercícios de avaliação pudemos perceber que não há uma distinção entre esses exercícios e uma prova qualquer, uma vez que é destinada a semana para que ocorram esses exercícios. Tal prática, nos remete a uma concepção bem tradicionalista de aprendizagem, como a semana de prova, realizadas no Ensino Fundamental. Deste modo, A professora parece seguir um padrão para aplicar esses exercícios, o que dá a entender que esses exercícios não se distinguem em nada do modelo avaliativo que propõe classificação dos alunos e verificação do conteúdo aprendido. Considerações Finais Como tínhamos por objetivos, identificar as concepções de dois professores a respeito da avaliação, podemos observar que as duas professoras apesar de terem o conhecimento sobre a avaliação processual na Educação Infantil em suas práticas essas concepções se apresentaram um pouco contraditórias. Observando as rotinas das professoras não percebemos qualquer indício de que isso aconteça efetivamente, utilizando-se para tal, algum tipo de registro sobre a construção de conhecimento das crianças. Outro objetivo desta pesquisa foi identificar as estratégias utilizadas pelos professores para avaliar as crianças da Educação Infantil. Como já foi mencionado, as professoras seguem um modelo bem tradicionalista. Na prática, há uma ênfase em relação à alfabetização das crianças, nas duas instituições de ensino. Entretanto, observamos que embora, as rotinas apresentem atividades muito semelhantes, existem diferenças claras na prática pedagógica das duas professoras em relação às posturas adotadas em relação às crianças, principalmente a Professora da Escola A. Já a professora da escola B apresentou uma prática mais interacionista. Ou seja, ela permitiu um contato mais direto entre ela, as crianças e os objetos da sala. Isso é possível ser observado

quando pede a ajuda de dois alunos a cada dia como forma mais colaborativa de participação. Assim, é possível afirmar que a perspectiva avaliativa mais progressista parece estar vinculada também a uma prática mais progressista e menos autoritária. Referências BARBOSA, M. C. S. ; HORN, M. da G. S. Organização do Espaço e do tempo na Educação Infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise P da Silva (Orgs.) Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p.98-79. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n 4024/61. Brasília: 1961. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n 5692/71 Brasília: 1971. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: n. 8.069. 3. ed. Brasília :1990. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n 9394/96. Brasília: 1996. GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2009. HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 1996. HOFFMANN, J. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29 ed.porto Alegre: Mediação, 2000. LAKATOS, E. M; MARCONI, M de A. Metodologia Científica. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2007.

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