FUNÇÕES COGNITIVO-DISCURSIVAS DE EXPRESSÕES REFERENCIAIS EM NARRATIVAS DE CRIANÇAS DE 7 ANOS

FUNÇÕES COGNITIVO-DISCURSIVAS DE EXPRESSÕES REFERENCIAIS EM NARRATIVAS DE CRIANÇAS DE 7 ANOS Profa. Dra. Graziela ZAMPONI Universidade de Taubaté Resumo Este trabalho focaliza os processos referenciais em pequenas narrativas de crianças de 7 anos, voltando-se especialmente para as funções cognitivo-discursivas que as expressões designativas desempenham na progressão referencial. Buscando verificar se, no início da aquisição da linguagem escrita, a criança já domina os mecanismos intratextuais para introduzir, manter e retomar as entidades representadas, guiando o leitor na identificação dos referentes, solicitou-se que alunos de uma escola de Lorena- SP recriassem, por escrito, uma pequena história a partir de imagens que formavam uma intriga. De um corpus de 14 textos, verificou-se que as crianças demonstraram estar desprendidas do contexto situacional imediato, produzindo um texto coerente para uma situação de descompasso entre produção e leitura, e manifestaram escolhas muito similares entre os recursos lingüísticos disponíveis para a tarefa de referenciar. 1. Introdução Esta pesquisa aborda os processos referenciais em pequenas narrativas de crianças de 7 anos, buscando responder às seguintes questões: a criança, no início da aquisição da linguagem escrita, domina os mecanismos intratextuais para introduzir, manter e retomar referentes? Em o fazendo, o que direciona a escolha das formas referenciais? Para responder às questões, precisamos primeiramente situar a pesquisa num quadro teórico, a partir do qual o tema será analisado. Partimos do princípio de que atividade discursiva não é isolada, mas ação coletiva ou conjunta. Isso significa que usar a linguagem é realizar uma atividade colaborativa, que envolve uma dimensão cognitiva e social; entre as atividades discursivas, encontram-se as de referenciação. Quando referimos, realizamos um ato de designação por meio de uma expressão referencial. Como manifestação de um ato discursivo, qualquer expressão referencial tem (ao mesmo tempo) uma dimensão construtiva e intersubjetiva. Além disso, todo ato de referência não se dá fora do tempo, do espaço e de uma relação interlocutiva. Em outras palavras, a referenciação não ocorre no vácuo e não se restringe apenas à atividade do locutor, que não escolhe solitariamente as expressões referenciais. Sempre

2 situado, o ato de referência envolve uma operação colaborativa dos parceiros da interação, que constroem os referentes no e pelo discurso, atividade lingüística e sociocognitiva. E esse é o nosso ponto de partida: postulamos que a atividade referencial implica um processo interativamente controlado, dentro de situações específicas de comunicação, isto é, a referenciação é uma atividade de construção colaborativa situada e não apenas uma operação lingüística. Essa atividade pode ser observada melhor na conversação, locus privilegiado (mas não exclusivo) em que o analista encontra a oportunidade de observar esse fenômeno, porque ela é dinâmica, interacional e processual e os dados conversacionais constituem não só um produto como também um processo. É o que se constata em (1). (1) A: fiz a... aquele negócio que anda na esteira B: uhum foi o teste ergométrico, né? A: é, fiz aquilo. (Exemplo citado por Rocha, 2000) No exemplo, os interlocutores trabalham juntos para construir a referência definida: A inicia o processo de referenciação apresentando um sintagma nominal (SN), que, talvez por ser considerado impreciso, é substituído por outro SN, ação realizada por B, num processo colaborativo, quando então ambos encontram a versão que mutuamente aceitam. Trata-se claramente de um processo de co-construção referencial. (cf. ZAMPONI, 2005) Mas não se pode restringir essa relação de parceria à modalidade oral; do contrário, seria preciso admitir que as modalidades oral e escrita são a manifestação processos comunicativos diversos. Assim sendo, não se pode pensar que a co-construção de objetos-de-discurso só ocorra no texto oral, motivo pelo qual adotamos, juntamente com Marcuschi (2001:37), que... a referência, na relação face a face, é muito menos uma determinação lingüística e muito mais uma ação conjunta num processo interativo com atividades inferenciais realizadas na enunciação, sem esquecer que a cognição situada exerce um papel central. Disse 'na relação face a face', mas poderia certamente admitir qualquer tipo de enunciação, tanto escrita como falada. (grifo nosso). No entanto, as situações em que se manifestam fala e escrita são diferentes. Em primeiro lugar, como vemos em Koch (1992) e Clark (1992), os falantes têm tempo limitado para planejar e revisar o que dizem, situação a que não está subordinado o produtor do texto escrito. Em segundo lugar, o ouvinte deve processar cognitivamente os

3 enunciados ao mesmo tempo em que eles são proferidos, o que requer um tipo de processo de sincronização não encontrado na leitura. E em terceiro lugar, os ouvintes participam ativamente do jogo enunciativo, pois os falantes ajustam o que enunciam com base no que os ouvintes dizem e fazem. Justamente por ter de contar com o descompasso entre produção e leitura realizada por um leitor "invisível", é que o produtor do texto escrito deve monitorar antecipadamente as possíveis reações do leitor, fornecendo-lhe as pistas necessárias para o entendimento. A partir desse referencial podemos analisar as principais estratégias que crianças, em início de aquisição da linguagem escrita, têm à disposição para fornecer pistas textuais que permitam ao leitor identificar os referentes de uma pequena narrativa. Mas antes é preciso situar os processos referenciais e as funções que as expressões lingüísticas desempenham nessa atividade. 2. Referenciação e interação: funções cognitivo-discursivas das expressões referenciais Partindo do princípio de que a memória discursiva (tal como a entende Berrendonner, 1994 1 ) constitui um conjunto evolutivo de representações que passa por estados sucessivos à medida que se desenvolve o discurso e que nesse movimento construtivo os referentes são ativados, desativados, retomados, postulamos que o produtor do texto escolhe as formas referenciais de acordo com estado presumido de modelo de discurso do leitor. Relativamente aos processos de referenciação, considerada do ponto de vista cognitivo, Ariel (1990, 1994) afirma que o falante / produtor do texto, atento à memória discursiva do ouvinte / leitor, acomoda suas expressões à acessibilidade suposta dos referentes visados: quanto menos acessível o referente, maior será o conteúdo descritivo da expressão escolhida para designá-lo; inversamente, quanto mais acessível o referente, menor será o conteúdo descritivo necessário para a sua identificação. Se o falante / produtor do texto assume que a entidade não está no modelo de discurso do parceiro, cabe-lhe, então, introduzi-la, por exemplo, por meio de um sintagma que forneça as informações necessárias para que a entidade seja construída; se ele assume que a entidade já está no modelo de discurso do parceiro, então o locutor usará um 1 Berrendonner (1994:82) assim define a memória discursiva, construída na interação entre dois interlocutores: A comunicação verbal pode ser concebida como a cooperação de dois interlocutores para construir um sistema comum de representações. O conjunto de conhecimentos ou informações que constituem esse saber partilhado (=válidos) será chamado aqui memória discursiva (M). M é um conjunto evolutivo, que passa por estados sucessivos à medida que se desenvolve o discurso, em que cada uma das enunciações realizadas funciona como um operador de transformação de um estado M i em M i + 1

4 mecanismo que forneça ao ouvinte / leitor os meios de acessá-la num dado ponto do discurso. Dadas essas condições, é possível prever três possíveis situações: (1) Assume-se que o referente esteja na consciência do alocutário (e do locutor) e não há competição relevante entre referentes que suportam as propriedades que a anáfora pressupõe que eles possuam; nesse caso um pronome ou uma elipse serão usados, formas cujo uso carrega a assunção de que o ouvinte / leitor não encontrará dificuldade em retomar o referente pretendido - ao menos se o falante assim o considerar ao se referir por esse modo. O nível de acessibilidade do referente pretendido é, portanto, alto. (2) Assume-se que o referente pretendido não está em foco, mas é familiar ao ouvinte / leitor, em determinado ponto do discurso, e está ativado; nessas circunstâncias, um pronome demonstrativo tenderá a ser usado. O nível de acessibilidade é médio. (3) Assume-se que o referente esteja inativo, isto é, sob baixa acessibilidade. Os referentes que tiveram seu estatuto atenuado foram suplantados por referentes mais recentemente introduzidos ou evocados. Alternativamente, eles podem estar localizados na memória de longo termo como itens de conhecimento enciclopédico, estereotípico ou pessoal. As formas referenciais, nesse caso, tendem a ser mais informativas. Nesse caso, o nível de acessibilidade é baixo. O modelo de Ariel, restringindo-se à dimensão cognitiva, não considera outros fatores que interferem nas escolhas lingüísticas. Citamos aqui os exemplos (2) e (3) - da modalidade oral e escrita, respectivamente - em que a quantidade de informação da expressão referencial se deve a restrições de ordem pragmática. No discurso pedagógico oral é comum a repetição, às vezes, com mais detalhes na segunda menção: (2) Inf.: a Revolução Burguesa então... como nós vimos... nesse ( ) aqui... ela assinala... a subida ao poder da cla/ da burguesia... essa burguesia que se enriqueceu com o comércio... e que queria O QUE... essa burguesia? o abandono da política mercantilista... essa burguesia capitalista... liberal... ela quer o que? o abandono da política mercantilista... ( ) (Projeto NURC-RJ) Mesmo estando o referente ativado e em foco e não havendo competição entre ele e outros referentes que suportam as propriedades que a anáfora pressupõe que eles possuam, o locutor optou por um sintagma nominal demonstrativo, motivado por

5 finalidade pedagógica: manter o foco de atenção do aluno no referente que constitui o tópico. Esse excesso de indexicalidade, portanto, pode ser explicado por outro motivo que o da acessibilidade. Chamamos a atenção tão somente para o fato de restringindose à dimensão cognitiva, o modelo da acessibilidade acaba por desconsiderar outros fatores, o que leva Apothéloz e Reichler-Béguelin (1999) a chamar as expressões referenciais de plurifuncionais. Com efeito, as expressões referenciais podem contribuir para a elaboração do sentido indicando pontos de vista, assinalando intenções argumentativas, marcando mudança de parágrafos, em suma, apresentando outras funções além da de referir. Em (3), a expressão referencial de retomada apresenta um hiperônimo modificado por uma informação de natureza enciclopédica, cuja função é fornecer ao leitor uma informação que pode estar ausente do seu conhecimento de mundo. Da perspectiva cognitiva, o grau de acessibilidade é alto, já que o guaco está em foco e não há aparentemente um concorrente que leve o produtor do texto a usar um SN com alto grau de informatividade. Neste caso, trata-se de um texto do discurso de popularização da ciência, marcado, entre outras coisas, por procedimentos lingüísticos e discursivos recorrentes por conta justamente do contexto que é peculiar a esse gênero discursivo, fortemente marcado por uma assimetria na competência temática dos participantes da interação. Daí as reformulações, como a que observamos, procedimentos regulares de comportamento lingüístico por meio dos quais os interlocutores se asseguram do entendimento mútuo. Estruturalmente as reformulações apresentam uma expressão referencial e uma expressão de retomada, construídas intencionalmente para caracterizar retrospectivamente uma expressão que pode estar ausente do universo de conhecimento do leitor. (3) Há muito a medicina popular receita o guaco (Mikania glomerata e Mikania laevigata) para problemas respiratórios. (...) Agora se descobre que as propriedades fitoterápicas dessa erva nativa da Mata Atlântica vão muito além do seu uso popular. (Amplo espectro. Pesquisa FAPESP, abril de 2002, n. 74, p. 43 sem indicação de autoria) Essas observações nos levam a concluir, então, que apenas a dimensão cognitiva não dá conta de explicar alguns fenômenos. No entanto, em se tratando do nosso corpus que, como veremos, se constitui de textos de um dos gêneros escolares o narrativo, o modelo cognitivo de Ariel é adequado para a análise dos processos referenciais, já que, envolvidos com a aprendizagem, os alunos acabam por adotar um modelo canônico de narrativa.

6 Do ponto de vista textual, Koch e Elias (2006) apresentam três estratégias de referenciação que, de certa forma, encontram eco no modelo cognitivo de Ariel. Segundo as autoras, na construção dos referentes textuais, estão envolvidas as seguintes estratégias: Introdução dos referentes: uma entidade até então não mencionada, estando, portanto, ausente da memória discursiva do leitor, é introduzida por meio de uma expressão (geralmente um sintagma nominal indefinido ou uma proposição existencial) que deixa essa entidade em foco. Retomada dos referentes: uma entidade já presente no texto, estando, portanto, na memória discursiva do leitor, é reativada por meio de uma forma referencial, dando origem às cadeias referenciais ou coesivas, que são responsáveis pela progressão referencial. A retomada pode realizar-se por meio de expressões lingüísticas de ordem gramatical (pronomes, elipses, numerais, advérbios locativos) como expressões nominais (mesmo item lexical, sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros). Desfocalização dos referentes: uma entidade é já mencionada é retirada de foco (ficando numa espécie de stand by), sendo retirada de foco, suplantada por nova entidade. Essas estratégias podem ser vistas na pequena narrativa do nosso corpus, transcrita abaixo. 2 (4) 1. Um belo dia dois passarinho viram uma fruta 2. os dois queria comer 3. mas só o passarinho que chegou primeiro comeu a fruta 4. o outro também queria comer 5. mas não conciguiu 6. e ficou com cara feia 7. depois de um tempo o passarinho que chegou primeiro ficou com dor de barriga 8. o passarinho que queria comer deu gargalhada 9. porque o outro comeu tudo 10.e a fruta estava estragada.

7 No universo criado existem três entidades principais, em torno das quais gira o conflito: os dois pássaros e a fruta disputada por eles. As três entidades são introduzidas de forma canônica: dois passarinhos e uma fruta são sintagmas nominais indefinidos. A retomada do referente fruta se faz por meio de sintagmas nominais definidos (ou descrições definidas), constituídos por Art. def. + lexema (repetido). O referente é identificado com base numa representação já existente na memória do leitor e recuperado com base na expressão referencial. Nas duas ocorrências de retomada, o referente estava desfocalizado: embora implícito como um dos argumentos do verbo comer na segunda cláusula, o referente uma fruta não estava em posição focal, posição essa ocupada pelos passarinhos ; o mesmo ocorre com essa entidade na cláusula 10: o referente fruta havia sido suplantado por outras entidades. Daí a retomada por expressão nominal definida 3, já que, estando inativo, apresentava baixo nível de acessibilidade. Depois de introduzidos, os dois passarinhos foram retomados alternadamente; para isso, o aluno lançou mão de formas nominais, pronomes e elipses. De forma eficiente, a elipse foi usada sempre que o referente estava ativado e em foco na memória discursiva do leitor, apresentando, portanto, um alto nível de acessibilidade. Na cláusula 4, tendo feito a referência por meio de um pronome, capaz de identificar o objeto, o aluno encadeou as duas cláusulas subseqüentes, fazendo predicações sobre esse mesmo referente. Já a alternância de formas nominais e pronomes foi feita sempre que foi necessário desfocalizar um referente para focalizar o outro. É interessante notar que o aluno escolheu a expressão nominal formada por Art. def. + lexema + modificador (oração relativa), deixando ao sintagma oracional a função de diferenciar e identificar o referente. O pronome outro, nas duas ocorrências, designa ora um, ora outro passarinho. Trata-se de um mecanismo referencial que necessita a integração de outras fontes de informação do cotexto. Com essas ferramentas teóricas, passamos à análise do corpus. (ANEXO) Metodologia e Análise do corpus Centramos nossa investigação em textos efetivamente produzidos por alunos de 7 anos, do Colégio Gênesis, da cidade de Lorena-SP. Associada à rede Pueris Domus, essa escola atende a uma clientela pertencente à classe média. 2 Optamos por transcrever sem alterações as produções dos alunos. O texto foi dividido em cláusulas numeradas de 1 a 10. 3 Seria interessante notar que a entidade fruta constitui o objeto da ação, o que não lhe dá o estatuto de tópico sentencial nem discursivo. A proeminência da atenção se centraliza nos dois pásssaros.

8 Os alunos deveriam recontar uma série ordenada de imagens (quatro quadros), que formavam uma intriga. A tarefa pode ser considerada complexa principalmente porque nenhuma personagem era principal. As duas personagens dois pássaros - apareciam em todos quadros e estavam no mesmo plano, embora houvesse uma marca para distingui-las: o tamanho da cauda. No entanto, nenhum sujeito percebeu essa marca de distinção. Para a abordagem dos mecanismos referenciais, a história criava uma situação de discurso em que haveria um número significativo de referências para as mesmas personagens. A aplicação do instrumento foi feita de acordo com a seguinte metodologia: as crianças receberam as imagens em preto e branco xerocopiadas e comentaram livremente com a professora o que percebiam. Em seguida, a professora propôs que elas escrevessem a história para um leitor que não conhecia o conteúdo dessas imagens e não as podia ver. A intriga versava sobre dois pássaros que, vendo uma fruta, voam em direção a ela. Apenas o pássaro de cauda curta a come, o que deixa o outro, o de cauda comprida, irritado. Mas a fruta causa indisposição e o pássaro de cauda comprida ri da situação embaraçosa por que passa o outro. Classificamos os diferentes mecanismos referenciais de acordo com o grau de especificidade lexical, apoiando-nos em Marslen-Wilson et al (1982): nome próprio, descrições definidas, pronomes 4 e anáfora zero (elipses). A primeira categoria é, em princípio, suficiente para designar a referência; a segunda categoria é a primeira que requer uma integração com outras fontes de informação; as duas últimas são as menos específicas lexicalmente e pressupõem o maior grau de recuperabilidade da informação necessária para sua interpretação a partir do cotexto. Consideramos ainda os sintagmas nominais indefinidos para a introdução dos referentes. Os textos apresentaram extensão variada, sendo o mais curto e o mais longo formados, respectivamente de 29 e 78 palavras. A análise incidiu sobre duas estratégias: introdução e retomada dos referentes principais da história, a fruta e os dois pássaros. Quanto à introdução da entidade pássaros, 12 textos introduziram o referente por dois passarinhos / pássaros / um passarinho, 1 por duas andorinhas e 1 por dois amigos. Portanto, em todos os textos foi usado um sintagma nominal indefinido, levando o leitor a construir uma representação dos referentes no momento em que o enunciado é processado. A diferença entre as formas deve-se à escolha lexical: enquanto a maioria categorizou o referente por expressão mais genérica, um aluno escolheu um hipônimo e outro, um lexema que categorizou os referentes não pela

9 espécie, mas pela relação entre eles; neste caso, só com a continuação do texto, o leitor identifica os amigos como pássaros. Em relação à entidade fruta, 10 textos a introduziram por um sintagma nominal indefinido: uma fruta / uma amora / umas uvas / um cacho, 3 por sintagma nominal definido a fruta e 1 por amoras. Quando usa o SN definido, o aluno obriga o leitor a identificar um referente que não está disponível na memória discursiva; quanto à forma amoras, o aluno faz uso de uma expressão que preenche o estatuto cognitivo tipo identificável : o leitor acessa uma representação do tipo de objeto descrito pelo lexema, mas não constrói a representação de um objeto particular. Como nesse caso, o aluno retomou na seqüência a entidade amoras por ela (cf. Texto 4), ele força o leitor a construir o referente que não foi particularizado e não está presente na memória discursiva; assim, ele usa uma forma adequada para uma entidade em foco, já que o pronome pessoal normalmente é usado para retomada de referentes de acessibilidade alta. 5 Quanto à retomada dos referentes, também a regularidade das formas escolhidas se fez presente. Quando o referente estava ativado e em foco, portanto, sendo de alta acessibilidade, os alunos escolheram anáforas zero (elipses) ou pronomes pessoais. Essa estratégia de retomada só não ocorreu no Texto 1. É preciso destacar que no Texto 5, o aluno, usando um pronome pessoal que poderia criar ambigüidade, evitou esse problema, fornecendo ao leitor um identificador por meio de um sintagma oracional: (5)... um de Guloso comeu a amora # ela estava estragada # seu amigo ficou bravo com ele que ficou com dor de barriga... Quanto à retomada por expressões nominais, também houve regularidade. Quando era necessário identificar um dos pássaros, que não estava em foco, diferenciando-o do outro, a recorrência ao lexema passarinho antecedido de determinante e/ou seguido de modificador foi freqüente: um dos passarinhos, um passarinho (seleção de um membro do conjunto), um dos dois, o passarinho + que chegou primeiro / que queria comer / que não comeu / que pegou a fruta, seu amigo ± com dor de barriga / o que comeu / o primeiro passarinho / o primeiro. De baixa 4 Consideramos pronome em sentido amplo, incluindo numerais, advérbios, ou seja, tudo o que funciona como pró-forma. 5 Pensamos que, provavelmente, um professor corrigira o aluno. No entanto, não há qualquer erro nesse caso. Bastante freqüente na interação face a face, esse tipo de recurso, por conta das diferenças entre as modalidades oral e escrita acima apresentadas, mostra que o aluno desconsiderou o descompasso que há entre o momento da produção e da recepção, exigindo do leitor um esforço cognitivo maior, pois é necessário que este construa uma referência, coloque-a em foco e, em seguida, retome-a pela expressão pronominal. Esse processo, no entanto, é feito a partir da leitura do pronome.

10 acessibilidade, os referentes foram designados por expressões mais informativas. No jogo discursivo, a referência ao pássaro com quem o identificado contracenava foi, invariavelmente, realizada pelo pronome outro. É interessante notar que a repetição desse pronome serviu, algumas vezes, para evitar a ambigüidade. Isso ocorre no seguinte período do Texto 6: (6) E o outro i ficou muito bravo # e depois o que comeu j ficou com dor na barriga # e o outro i riu # e o outro j ficou bravo Numa espécie de concretização da moral Quem ri por último ri melhor, o aluno alternou com mestria o pronome outro, deixando a cargo do leitor, guiado pela predicação, a tarefa de identificação referencial. Finalmente, duas observações. Nos Textos 10 e 14 os personagens foram nomeados por designadores rígidos. Principalmente no último, a nomeação por nome próprio evitou a necessidade de escolha lexical para a identificação referencial: o aluno alternou os nomes sempre que a referência incidia sobre um ou outro pássaro. No Texto 1, numa estratégia bastante surpreendente, em se considerando a faixa etária, o aluno designou o pássaro por o comilão, recategorizando o referente por meio de uma escolha lexical feita a partir das predicações anteriores. Pelo exposto, pode-se concluir que, no universo pesquisado, aos 7 anos a criança já domina o emprego intradiscursivo das expressões referenciais, desprendendo-se do contexto situacional imediato, porque não houve diferença significativa no uso de expressões anafóricas. Resta pesquisar outros universos para confirmar ou não os resultados aqui expostos. Referências APOTHÉLOZ, Denis; REICHLER-BÉGUELIN, Marie-Jose. Interpretations and functions of demonstrative NPs in indirect anaphora. Journal of Pragmatics, 31, p. 363-397. 1999. ARIEL, Mira. Accessing Noun Phrases Antecedents. London: Routledge. 1990. ARIEL, Mira. Interpreting anaphoric expressions: a cognitive versus a pragmatic approach. J. Linguistics,. 30, p. 3-42. 1994. BERRERNDONNER, Alain. Anaphore associative et méréologie. Recherches sur la philosophie et le langage, 16, p. 81-98. 1994. CASTILHO, Ataliba Teixeira; PRETI, Dino (Org.). Projeto NURC: A linguagem falada culta na cidade de São Paulo. São Paulo: T.A. Queiroz (ed.). v. II. 1987.

Texto 1 6 Era uma vez dois passarinhos estavam voando para chegar na fruta # um 11 CLARK, Herbert H. Arenas of Language Use. Chicago: University of Chicago Press. 1992. KOCH, Ingedore G. V.; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo, Contexto. 2006. KOCH, Ingedore G.Villaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto. 1992. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Atos de referenciação na interação face a face. Cadernos de Estudos Lingüísticos, 41, p. 37-54. 2001. MARSLEN-WILSON, W. et al. Producing interpretable discourse: the establishment and maintenance of reference. In Jarvella & Klein (Org.). Speech, place and action. John Wiley. 1982. ROCHA, Marco. Relações anafóricas no português falado: uma abordagem baseada em corpus. DELTA, 16 (2). 2000. ZAMPONI, Graziela. Estratégias de construção da referência no gênero de popularização da ciência. In: KOCH, I.V.; MORATO, E.; BENTES, A. C. (Org.). Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005. p. 169-195. ANEXO passarinho comeu tudo lambendo o beiço # o outro passarinho ficou bravo olhando para o outro #. O comilão ficou com dor de barriga # o outro morreu de rir. Texto 2 Um belo dia, dois pássaros com muita fome estavão procurando comida # encontrarão uma amora # um dos pássaros comeu toda a amora # e ficou com dor de barriga # e o outro morreu de rir. Texto 3 Um belo dia dois passarinho viram uma fruta # os dois queria comer # mas só o passarinho que chegou primeiro comeu a fruta # o outro também queria comer # mas não conciguiu # e ficou com cara feia # depois de um tempo o passarinho que chegou primeiro ficou com dor de barriga # o passarinho que queria comer deu gargalhada # porque o outro comeu tudo # e a fruta estava estragada. 6 O sinal # indica as fronteiras entre as cláusulas.

12 Texto 4 Era uma vez dois passarinhos que gostavam de comer amoras # e um dia um dos dois foi comer # e ela estava estragada. # E ele ficou com dor de barriga # o passarinho que não comeu riu e riu # e o outro ficou bravo. Texto 5 Dois pássaros virão uma amoreira com uma amora # eles ião dividir # mas um de Guloso comeu a amora # ela estava estragada # seu amigo ficou bravo com ele que ficou com dor de barriga # o outro deu umas boas gargalhadas do seu amigo com dor de barriga # que comeu. Texto 6 Era uma vez dois passarinhos # um dia os dois estavam voando # e daí os dois viram uma fruta. # Um dos passarinhos correram para a fruta # e comeu ela #. E o outro ficou muito bravo # e depois o que comeu ficou com dor na barriga # e o outro riu # e o outro ficou bravo. Texto 7 Era uma vez dois passarinhos #. Um dia eles resolveram comer fruta # e encontraram uma fruta saborosa #. O que aconteceu que só um passarinho comeu a fruta # só que a fruta estava estragada # e o outro deu risada. Texto 8 Um passarinho ia comer umas uvas na árvore # e foi comer a uva # só que a uva estava estragada # e ele ficou com dor de parriga # e o outro passarinho vicou rindo. Texto 9 Era uma vez dois passarinhos que viu uma fruta # e um passarinho que comeu a fruta # e o outro vicou triste # porque só um conceguiu comer a fruta # e ele ficou com dor de barriga # e o outro passarinho deu risada. Texto 10 Um dia 2 andorinhas apostaram corrida para pegar a fruta # o passarinho Fernando pegou a fruta # e ficou dor de barriga # e o outro riu.

13 Texto 11 Um dia dois amigos eles queriam comer uma fruta # o primeiro passarinho comeu a fruta # e o outro ficou nervoso # e o passarinho que pegou a fruta ficou rindo # e deu uma dor de barriga nele # e o outro começou a rir da dor de barriga do primeiro. Texto 12 Era uma vez 2 passarinho que eram gemios. # Eles saíram de sua toca # e foram tentar achar frutas # que adoravam comer frutas. # Depois eles acharam umas uvas para comer # e tavam com água na boca # a uva tava gostosa # só que depois fiquei com dor de barriga # e o outro que não comeu ria, ria, ria, ria 7 sem parar # e falou: bem feito quem mandou comer. Texto 13 Era uma vez dois passarinhos # um passarinhos estava com fome # e comeu a fruta # e achou uma delícia # e depois ficou com dor de barriga # e o outro deu risada # e o outro não tava achando graça. Texto 14 Era uma vez dois passarinhos # um chamava Tico e o outro Teco # um dia o Tico e o Teco acharam um cacho # o Teco foi comer o cacho # e o Tico comeu antes # ele ficou todo alegre # e o Teco ficou bravo. O Tico ficou com dor de barriga # e o Teco riu. 7 A repetição do verbo foi considerada intensificação.