REPRESENTAÇÃO, CATEGORIA COGNITIVA E DESENHO INFANTIL Um estudo para o ensino de desenho a crianças cegas 1 Maria Lúcia Batezat Duarte 2 CAPES/UDESC Nós somos tão habituados a trabalhar com imagens mentais visuais, que somos capazes de esquecer que estas imagens não são produtos unicamente da nossa mente. Elas estão lá, na mente, a nossa disposição, porque um dia, ao menos uma vez, nós as percebemos com o nosso aparelho visual. Mesmo se estivermos em estado de devaneio imaginativo próprio, ou provocado por um relato que descreve alguém ou algum lugar que nunca vimos, a imagem que nossa mente constrói desse personagem ou espaço desconhecidos é produto de uma combinação de imagens visuais de nosso repertório mental (Vygotsky,1982). São velhas imagens interagindo para criar uma imagem nova. Construímos a partir da vida fetal, o imenso arquivo de imagens (sonoras, táteis, visuais,...) com o qual processamos nossos pensamentos. O presente estudo reporta-se à pesquisa na qual está sendo construído um método de ensino de desenho (esquemas gráficos) para crianças cegas (Duarte, 2002-2006). Os resultados positivos de um estudo de caso.(duarte, 2004-A, 2004- B; Duarte e Klug, 2005; Duarte e Valente, 2005) e a intenção de estender essa prática docente a outras crianças com a mesma impossibilidade visual, exige novas investigações. Trata-se aqui de estabelecer fundamentos teóricos que definam a importância da construção de imagens táteis bidimensionais como representantes dos objetos do mundo, preservando suas principais características visuais, isto é, os componentes formais mais significativos e diferenciadores, e a relação dimensional entre as partes e o todo. Duas concepções serão trabalhadas com base especialmente na psicologia cognitiva: a concepção de representação, e a concepção de categorias e níveis cognitivos. A concepção de esquemas gráficos infantis será fundamentada a partir 1 Este texto é parte do relatório de Pós-Doutoramento realizado na Université Paris-1, Sorbonne, junto ao Centre de Recherche Images, Cultures et Cognition (CRICC). Foi publicado em 2007 In: ROCHA, Cleomar (org) Anais do 15 Encontro Nacional da ANPAP Arte: limites e contaminações. Salvador: ANPAP, 2007. p.468-481. 2 Maria Lúcia Batezat Duarte é professora dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação em Artes Visuais da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC.
da modelização proposta por Bernard Darras (1996, 1998, 2003) tendo como parâmetros a semiótica cognitiva dialógica, a comunicação visual e a arte. 1. Pressupostos: Em 1996 Bernard Darras publicou obra capital que proporciona profunda mudança paradigmática no âmbito do desenho infantil. Quase um século após a teoria de Georges-Henri Luquet, Darras recolocava a França no centro da discussão dessa produção gráfica profundamente significativa ao desenvolvimento humano tanto do ponto de vista filogenético quanto ontogenético. São basicamente duas as razões para a elaboração desse novo enfoque: a concepção do desenho infantil com finalidade comunicacional, e não artística como compreenderam os teóricos norteamericanos durante décadas; e a instauração de uma tópica para o desenho, enquanto representação imagética, nos complexos processos da mente e da cognição humana (Darras, 1996). Estudando desenvolvimento do desenho infantil mas realizando uma modelização desse desenvolvimento diversa daquelas propostas por Piaget ou mesmo Luquet (que seguem o modelo da escada, isto é, a superação de cada etapa implicando o acesso a um novo patamar de conhecimento), Darras propõe um modelo de simultaneidades no qual as características gráficas não são simplesmente superadas mas alteradas, revisadas, revisitadas de acordo com as necessidades comunicacionais e socioculturais das crianças. (Darras e Kindler,1997). Para além das questões impostas pela abordagem desenvolvimentista, o trabalho de Darras requer uma re-significação da própria prática do desenho. À pergunta Por que as crianças desenham, a resposta de Darras é: Desenham para se comunicar com os outros sujeitos na cultura. Deste modo, o ato de desenhar deixa de ser visto à margem da socialização e educação do sujeito, na sua primeira idade, para encontrar um lugar bem no centro do seu desenvolvimento social. Um lugar igual, paralelo, e tão importante quanto aquele do desenvolvimento da fala ou da escrita. O sujeito que se constitui e se desenvolve com e na linguagem ganha, na teoria de Darras, um outro instrumento comunicacional: a representação gráfica. Requer considerar que a importância do desenho infantil já havia sido historicamente reconhecida por Luquet, Piaget, Wallon, Vygotski no âmbito da psicologia, mas também por Arnheim, surpreendentemente, no campo das artes plásticas. Entretanto, a partir das pesquisas de Darras a função do desenho infantil pôde ser completamente delineada.
Trabalhando à luz da semiótica cognitiva dialógica e suas ligações com as ciências cognitivas e a neurologia, Darras reencontra o desenho infantil em sua força comunicativa, mas também como elemento cognitivo capaz de produzir sentidos, generalizações, compreensões dos objetos do mundo. A partir deste referencial é possível asseverar que a criança ao desenhar um gato, por exemplo, não realiza apenas um desenho bonitinho do gatinho com o qual ela brincou na casa de sua tia. Para além do desenho, ela realiza uma compreensão de uma categoria semântica que, por generalização, esquematização e neutralização, abarca todos os gatos do reino animal. Ela apreende e passa a distinguir um gato de um cão ou de uma outra classe de animais quadrúpedes. Desenhando e vendo imagens visuais veiculadas por todas as mídias, a criança se prepara para as generalizações e abstrações exigidas pela fala e pela escrita. 2. A representação e a imagem A primeira concepção que este estudo requer é aquela de representação. A partir dessa concepção acredita-se ser possível reencontrar a prática do desenho infantil e, nesse reencontro, o imperativo de torná-la acessível às crianças que não vêem a fim de que, por meio de imagens táteis possam iniciar, desenhando, um contato com imagens bidimensionais e com códigos cognitivos comunicacionais próprios da visualidade. A atividade representativa, isto é, a construção de representações mentais, se aplica à pluralidade de entidades do mundo cuja unidade é o objeto e é construída como instância teórica (processo mental, episteme) pelos sujeitos, eles mesmos objeto dessa atividade em suas facetas intra e interpessoais....toda a experiência possível e imaginável, todo o conhecimento, empírico ou racional, é sustentado pela representação. (Doron, Parot, 1991, 2005, p. 625). Enquanto processo, a representação é definida, de modo geral, como o ato pelo qual um material concreto (uma entidade) é organizado em categorias ou objetos do pensamento. Enquanto produto, a representação é o próprio conteúdo do ato de pensamento, quer ele seja consciente ou não. O termo representação e sua concepção constituem assim um ponto nodal para todos os estudos sobre mente, conhecimento, cognição e linguagem. O neurologista Antônio Damásio usa o termo representação como sinônimo para imagem mental, padrão mental ou padrão neural. Ele denomina imagem e/ou representação todo o padrão neural configurado seja qual for sua fonte perceptiva:
visual, olfativa, gustativa, tátil ou somatossensorial. Para esse pesquisador representação é todo padrão que é consistentemente relacionado a algo (Damásio, 1999, p. 404). Damásio relativiza completamente a relação de correspondência que estamos habituados a estabelecer entre representação e imagem visual. Ele esclarece que uma representação não é produto direto de uma analogia ou uma reprodução mais ou menos fiel da imagem do objeto no cérebro. Ela é o resultado de toda uma interação do organismo com o objeto representado. Nessa interação atuam todos os sistemas perceptivos, incluindo igualmente, por exemplo, a retina, os músculos ou as vísceras. Deste modo, aquela sensação de frio na barriga que eu ou você sentimos quando vemos uma cobra é, provavelmente, parte integrante de nossa representação mental para o objeto cobra. A representação mental é uma ausência da materialidade do objeto ao mesmo tempo em que é sua presença na consciência. É uma imagem desmaterializada, fluída, um conjunto de sinais elétricos, de energia, formando redes neurais no cérebro. Nesse sentido também é pertinente dizer que a representação é uma codificação das significações e dos conhecimentos (Bideau, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004, p.315). Objeto de estudo nos vastos campos das ciências humanas e biológicas, a concepção de representação ganha, especialmente na psicologia, relevância definitiva. Neste âmbito são várias as teorias e abordagens que lhe conferem uma ou outra precisão terminológica em função de um enfoque mais ou menos específico. É no quadro dos modelos de representação elaborada e em uma de suas quatro grandes categorias, aquela dos modelos de conhecimento distribuído que se encontra a base teórica ao trabalho de Darras sobre a cognição relativa ao desenhar infantil (Ver para isso: Doron, Parot, 1991, 2005, p. 736). Esse modelo concebido por Eleanor Rosch, psicóloga norte-americana, aborda a natureza categorial das representações constituindo uma teoria dos tipos e dos protótipos representacionais. Eleanor Rosch (1978) utilizou o termo tipicalidade para significar que entre as entidades de uma mesma categoria natural existem aquelas que a representam melhor, são mais típicas. Por exemplo: um pardal representa melhor a categoria pássaros do que um pelicano ou uma coruja. A este exemplar melhor de sua categoria, Rosch denominou protótipo. Essa pesquisa pioneira é fundamento para infinitas pesquisas até os dias de hoje, especialmente aquelas que utilizam como referentes imagens visuais de categorias de objetos. A tipicalidade constitui uma variável que exerce influência sobre a quase totalidade das variáveis dependentes
concernentes à linguagem e aos processos simbólicos (facilidade de aquisição de conceitos, tempos de reação, transferência de aprendizagem, etc) (Doron, Parot, 1991, 2005, p. 736). Numerosos estudos têm demonstrado que os protótipos são utilizados como padrões (standards) na seleção e identificação dos elementos desconhecidos durante os processos mentais de percepção, memória e linguagem. A intenção de ensinar desenho às crianças cegas tem como um dos objetivos fornecer-lhes esses protótipos bidimensionais e táteis de reconhecimento e identificação de categorias de objetos, considerando-os um elemento a mais, uma possibilidade de novas informações, atuando em seus processos cognitivos. No âmbito das imagens visuais comunicacionais, Darras denomina iconotipos os protótipos com os quais Eleanor Rosch constitui o nível de base das categorias cognitivas. Nesse estudo, que se refere exclusivamente ao desenho infantil, estaremos mantendo o termo esquemas gráficos (Duarte, 1995, 2004). Estabelece-se assim uma hierarquia de domínios: Rosch denomina protótipos as entidades componentes do nível de base cognitivo; Darras denomina iconotipos os protótipos específicos à produção imagética visual; e, ao subconjunto da imageria visual composto pelos desenhos esquemáticos infantis denomina-se esquemas gráficos, seguindo a nomenclatura já utilizada também por Arnheim e outros. 3. A imagem e a mente A imagem visual é, primeiro, um produto do aparelho visual reagindo sobre um objeto dado à sensação perceptiva visual. É necessário possuir um aparelho visual padrão e ir construindo a experiência da visualidade nos primeiros meses de vida, para que os sujeitos sejam capazes de formar imagens visuais mentais dos objetos durante o ato perceptivo e, depois, como memória. Os sujeitos que nascem cegos, mas adquirem a visualidade após vários anos de vida, enfrentam inúmeras dificuldades e um longo aprendizado para passarem a estabelecer uma relação correta entre um olho que vê e um cérebro que configura com adequação essa visualidade (Sacks, 1995). A aprendizagem para a visualidade ocorre simultaneamente com o amadurecimento da aparelhagem visual cerebral. Quando nasce a criança vê apenas contornos, sombras dos objetos. Passo a passo, durante os primeiros meses de vida, aprimoram-se simultaneamente o funcionamento da aparelhagem visual e a capacidade humana de reconhecer e decodificar imagens no cérebro. No primeiro ano a visualidade do bebê é próxima a cinqüenta por cento em relação à capacidade
visual plena e, apenas entre os quatro e seis anos de vida, a criança atinge a sua capacidade visual total (Guidetti, Tourrette, 1999, 2004, p.85). As manchas e sombras que a criança vê no primeiro mês de vida são, poderíamos dizer, similares aos quali-signos que na teoria semiótica de Peirce nomeiam metaforicamente os objetos que os sujeitos concebem ou visualizam ao longe, sem definição, apenas como manchas de cor. As figuras surgem, recortadas pela sua linha de contorno, em um fundo múltiplo e difuso. Na ontogênese humana é assim, meio planificada, diluída e simplificada, a primeira experiência com a visualidade. Testes com IMRf (Imagens por ressonância magnética funcional) e TEP (Tomografia por emissão de posítrons) têm comprovado que o ato de ver, de tornar presente na mente (representar) uma imagem visual produzida na retina, mobiliza áreas cerebrais muito semelhantes àquelas requisitadas no ato de atualizar imagens mentais conhecidas e memorizadas, mas ausentes à percepção. Deste modo, é possível considerar que a configuração mental visual dos objetos exigiria o trabalho de redes neurais equivalentes, seja esta configuração realizada na presença do objeto (sensação perceptiva visual) ou na sua ausência rememorada (imagem mental visual). Com base em imagens de ressonância magnética funcional (IMRf) E. Mellet indica evidências de imbricamentos entre informações visuo-espaciais e imagens mentais visuais: A via ventral occipto-temporal responsável pela identificação dos objetos ou dos rostos [acuidade visual], é igualmente implicada quando os objetos são evocados sob a forma de uma imagem mental. (...) Esta observação parece poder ser generalizada pois Ishai et all demonstraram, por sua vez, que a geração de imagens mentais de cadeiras, casas e rostos implica as áreas específicas ativadas durante a percepção dessas mesmas categorias de objetos. (Mellet, 2002, p.423 e em Darras, 2003, p.189) A esse respeito, E. Mellet narra uma interessante experiência realizada por Charles Perky. Ele posicionou os sujeitos de sua pesquisa em frente a uma placa de vidro. A orientação fornecida requeria que eles projetassem mentalmente uma imagem de um tomate sobre o vidro. Sem que o participante da experimentação percebesse, o pesquisador projetava realmente a imagem de um tomate por trás do vidro. No começo a imagem era projetada de maneira que não fosse perceptível pelo sujeito participante da investigação, mas depois sua intensidade era progressivamente aumentada até atingir e ultrapassar o limite normal de percepção. Perky relata que mesmo a uma intensidade que o sujeito deveria se dar conta que uma imagem estava realmente sendo projetada no vidro, ele continuava persuadido
de estar observando a sua imagem mental. (Mellet, 2002, p.420-1) Essa experiência ilustra bem a proximidade (e semelhança no âmbito mental) entre uma imagem mental memorizada e a sensação perceptiva de uma imagem real exterior ao sujeito. Talvez fosse possível compreender que é em meio a essa dificuldade de discernimento entre informação visual e imagem visual mental que a criança começa a desenhar, contando com uma aparelhagem físico-visual ainda em formação. 4. A representação e o desenho infantil Em L homme en développement os autores (Bideaud, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004 p.289) apresentam uma definição de representação baseada em Piaget. Explicitam que em senso estrito a representação se reduz à imagem mental ou à lembrança imaginada, quer dizer, à evocação simbólica de um objeto ou de um acontecimento em sua ausência. Em sentido amplo, a representação estaria intimamente atrelada à função semiótica e a capacidade de evocar os objetos ou situações não percebidas no momento servindo-se de signos e símbolos. Em se tratando do desenvolvimento cognitivo das crianças, e ainda com base em Piaget, os autores completam: A representação do real físico e social começa quando passa a existir simultaneamente diferenciação e coordenação entre os significantes e os significados. Isto é, quando a criança demonstra ser capaz de distinguir, por exemplo, o desenho de uma casa (significante) de sua própria casa (o objeto significado). Entretanto, desde os anos 60, o psicólogo americano J. Bruner distingue, contrariamente a Piaget ou Wallon, dois sistemas precoces de representação para além daquele já estabelecido como representação simbólica (Bideaud, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004, p. 289). Trata-se dos sistemas de representação inativa e representação icônica, que se instituiriam anteriormente à representação simbólica. Como representações inativas Bruner nomeia os padrões de ação, por meio dos quais a criança comunica ao meio os seus afetos e desejos (os tipos de choro que indicam fome ou irritação, por exemplo). As representações icônicas ou imaginadas, que surgiriam no final do primeiro ano de vida da criança, estariam ligadas aos aspectos superficiais dos objetos e permitiriam que as crianças estabelecessem elos, por exemplo, entre a colher e o prato de comida. A essa abordagem Bideaud, Houdé e Pedinielli (1993, 2004, p.323-4) opõem o pensamento de Mounoud e Vinter para os quais seria necessário, nesse caso, introduzir um novo conceito análogo ao de representação mas não idêntico a ele. Eles sugerem os termos mapa cognitivo,
modelo interno (segundo Luquet), traço mnemônico, ou esquema, para indicar essa presença mental precoce dos objetos. Quando as crianças começam a traçar linhas sobre um papel, entorno dos dois anos de idade, muito rapidamente realizam, em seqüência, os primeiros enclausuramento de planos construindo figuras. Aos poucos passam a identificar seus primeiros círculos ou planos polimorfos com os objetos de seu cotidiano. São capazes de nomear um círculo recém desenhado totó, indicando assim uma possível representação do cãozinho da família. Mas, elas não costumam manter a relação entre desenho e objeto. No dia seguinte, se questionadas, podem afirmar que o desenho anteriormente denominado totó é na verdade a boneca Lili. Não estabelecem, portanto, durante certo período, a necessária relação permanente entre o objeto e seu substituto, a fim de que se estabeleça o caráter representacional do segundo (o desenho) em direção ao primeiro (o objeto desenhado). Ainda que, entre seus inúmeros investimentos no ato de desenhar, a criança evidencie estar realizando até mesmo uma tentativa de escrita, a equivalência entre desenho e representação gráfica não se realiza imediatamente, mas apenas por volta dos três anos, especialmente com a primeira configuração da figura humana. Uma vez realizado o círculo da cabeça acrescido de qualquer filamento de linha que indique o corpo (girino), a figura humana poderá ter a sua identidade alterada (papai, vovó, tia Alice), mas a relação entre o esquema gráfico e o objeto (figura humana) estará construída. No desenho a figura humana não será nomeada bicicleta apesar de círculo e linhas serem elementos pertinentes a ambos os objetos. Luquet (1913, 1927) nomeou modelo interno essa primeira permanência na mente de um modo de desenhar um objeto. Trata-se de reconhecer que uma memória sobre como desenhar uma categoria de objetos é internalizada. A imagem mental de si próprio, e dos outros sujeitos que convivem com a criança, ganha um substituto nos desenhos esquemáticos e representativos que ela produz. O modelo interno figura humana é, no desenvolvimento infantil, seguido de outros desenhos que ganham permanência: casa, automóvel, etc. A informação visual, isto é, a sensação perceptiva registrada na mente como uma primeira representação do objeto (mamãe, por exemplo) recebe, pelo desenho, alguns múltiplos: o desenho, ele mesmo, objeto físico, substituto material do objeto concreto; e a memória do desenho realizado, uma imagem e uma representação
mental. Nesse processo um código comunicacional e uma referência cognitiva se estruturam. 5. Os desenhos do Nível de Base Após um período extremamente produtivo e autônomo de representação de mundo por meio de desenhos, que se estende em geral até os cinco, seis anos de idade, o desenho infantil começa a apresentar uma maior rigidez esquemática. Os desenhos da infância em idade escolar adquirem características de automatização e irreflexão. Alguns teóricos do desenhar infantil, surpresos com a falta de originalidade artística desses desenhos acusam a escola, e seu enquadramento social repressor, por essa perda de particularidade (Duborgel, 1976). Os esquemas repetitivos e conhecidos por toda a sociedade ocidental sedimentam-se aos poucos nas práticas infantis e, até onde conhecemos, não existem estudos sobre essa passagem, esse hiato, entre o desenho mais espontâneo e autoral dos primeiros anos, e a rigidez posterior dos esquemas repetitivos, automatizados, irreflexivos e altamente semelhantes entre todas as crianças de mesma faixa etária. São esses desenhos que Bernard Darras (1996) inclui no Nível de Base, uma entre as três categorias cognitivas proposta por Eleanor Rosch (1978) e revisada à luz dos novos fundamentos teóricos aplicados às questões da imagem visual. Darras realizou um experimento de desenho envolvendo crianças e professores de escolas primárias francesas. A partir de uma mesma proposição de trabalho, crianças e professores desenharam. Esses desenhos foram misturados e dados à classificação por faixa etária a um novo grupo de professores. Entre os 50 desenhos obtidos apenas 5 foram classificados como desenhos realizados por adultos, sendo que na verdade eram 30 os adultos (professores) participantes da investigação e somente 20 crianças. Em sua grande maioria os desenhos (30) foram classificados, de acordo com sua aparência esquemática, como desenhos infantis. Na categoria indeterminados foram classificados 15 desenhos. (Darras, 1996, p.15 e ss). O que acontece com o desenhar do adulto para que ele permaneça configurado como um desenho infantil? Se compreendermos com Darras (1996, 1998) ou mesmo com os dados de minha pesquisa (Duarte,1995) que o desenho de esquemas gráficos possui acima de tudo uma função comunicacional, e verificarmos que esses desenhos, exatamente por seu esquematismo generalizante, cumprem perfeitamente a tarefa de comunicar (de tornar presente o objeto ausente em uma
situação de diálogo), podemos compreender a característica de economia cognitiva que esses desenhos asseveram. Isto é, eles são capazes de possibilitar uma apresentação (representação) do objeto com um trabalho mental mínimo. Michel Denis (in:dortier,1998) exemplifica essa questão:quando perguntamos a uma pessoa se uma mosca é maior que um elefante, a resposta é imediata, automática. Mas, se a pergunta for: Uma mosca é maior que uma abelha? A resposta demanda certo tempo, o tempo necessário para que as duas imagens mentais de mosca e de abelha sejam comparadas e a resposta finalmente formulada. O entendimento de que no primeiro caso trata-se de comparar esquemas mentais altamente diferenciados, simplificados e generalizantes, permite identificar facilmente as razões para a resposta rápida dada à pergunta e, também, o tempo necessário à formulação da segunda resposta. Certo, no primeiro caso a pessoa responde, no segundo caso ela formula uma resposta. Por quê? Como os esquemas mentais aos quais nos referimos são altamente simplificados, eles apresentam exatamente as características mais significativas e diferenciadoras entre as categorias. Assim, a principal característica do inseto mosca é ser um animal pequeno e a principal característica do quadrúpede elefante é ser um animal muito grande. Essa diferença, pequeno versus muito grande, nossa mente identifica rapidamente, instantaneamente. Michel Denis denomina essa resposta resposta automática (in: Dortier,coord,1998, 2003, p.249). Ainda segundo M. Denis a segunda resposta, que envolve a comparação entre uma mosca e uma abelha, exige um exame das duas imagens mentais [o argüido não tem uma mosca ou uma abelha em seu campo visual] colocadas lado à lado. Por quê? Porque no nosso esquema altamente generalizante mosca e abelha são dois animais bem pequenos, que voam, etc. Mosca e abelha, enquanto esquemas do nível de base, são insetos iguais. Para realmente diferenciá-los é necessário um exame mais minucioso, um trabalho cerebral com as imagens mentais visuais. Eleanor Rosch atribui à natureza humana essa capacidade de classificar os objetos do mundo em grandes categorias. Muito cedo os bebês selecionam e agrupam corretamente figuras geométricas de acordo com suas características formais, mesmo crianças ou adultos com sérios danos cerebrais, que os impede de aprendizagens como a fala ou a organização independente do seu cotidiano (por
exemplo, em casos de autismo associado a outros déficits mentais) ainda assim são capazes de agrupar objetos similares em uma mesma categoria. Os esquemas gráficos infantis (e adultos) do nível de base guardam essa característica semiótica: eles podem rapidamente representar toda uma categoria de objetos. São econômicos do ponto de vista cognitivo. Sua identificação é imediata, automática, e sua utilidade permanente. Como se, em nossa mente, um esquema similar àquele do desenho estivesse presente há todo momento, nos auxiliando a reconhecer e a classificar em categorias primeiras e amplas todos os objetos apreendidos pelos nossos sentidos, pela percepção sensorial. 6. O desenho e o ato de desenhar Vamos compreender desenho, de modo restrito, como um registro de linhas e/ou planos sobre um suporte qualquer. O mais usual é que desenhos sejam feitos com o auxílio de um tipo de lápis, com o qual as linhas são traçadas e os planos delimitados. Quando desenhamos, crianças ou adultos, além da forma do objeto a ser desenhado (se ele não estiver ao alcance de nossa vista), várias outras memórias ou imagens mentais precisam entrar em sintonia na nossa mente. Desenhar exige movimento do braço, antebraço, mão e dedos. Esse movimento tem direção, dimensão, força e pressão, amplitude ou restrição. Realizar movimentos também requer utilizar a memória do movimento; sua seqüência, direção, ritmo. Quando realizamos um desenho habitual, já realizado várias vezes, o movimento de traçado é rápido. Trabalhamos com uma seqüência memorizada e muitas vezes automatizada. Pelo hábito, quem desenha pode ser capaz de agir de modo tão automatizado e (quase) inconsciente, como você age ao dirigir seu próprio carro ou ao escovar os seus dentes. Uma vez ou outra enquanto você desenha, dirige, ou escova os dentes, surge em sua mente uma memória visual e motora da tarefa que está sendo realizada: a imagem visual do desenho ou de um detalhe que você está desenhando no momento, a consciência da dimensão do traço para desenhar, por exemplo, a longa perna do personagem e a memória do movimento necessário para esse alongamento. Todos nós sabemos que quanto maior o número de vezes que realizamos uma ação, maior é nossa capacidade para realizá-la bem. Sabemos também quanto esforço empregamos nas primeiras vezes que a executamos (aprender a dirigir, por exemplo) e o quanto a realizamos sem registrarmos qualquer dificuldade ou trabalho mental consciente após um certo tempo de prática. Quando aprendemos algo,
depois que aprendemos, parece que esquecemos o esforço do aprendizado, do automatizado, como se para aquela atividade nosso cérebro não precisasse mais funcionar. Não é verdade, ele funciona, mas funciona utilizando vias neurais já construídas, mapas mentais conhecidos. Nosso cérebro funciona para realizar tarefas já aprendidas, como nós mesmos agimos quando conhecemos bem um trajeto que devemos percorrer para ir ao trabalho ou ao cinema: chegamos rapidamente ao destino sem erros ou desgastes no percurso. As crianças, e os adultos quando crianças, desenham tantas vezes, repetidas vezes, cada esquema gráfico aprendido, que passam a fazê-lo automaticamente, utilizando um mapa cerebral já construído e solidificado. Outros desenhos, entretanto, exigiriam outro tipo de atividade cerebral. É comum ouvirmos uma criança de oito ou nove anos, que desenha rapidamente suas casas, árvores e automóveis (esquemas gráficos do nível de base), reclamar de cansaço ou desinteresse se lhe solicitarmos que desenhe, por exemplo, o sofá da vovó. O desenho de um elemento novo, nunca desenhado, vai exigir um trabalho cerebral bem diferente daquele exigido pelo desenho do esquema gráfico do nível de base. Seria como se eu solicitasse a você, um excelente motorista de automóveis, que dirigisse um trator ou um barco a motor. É com esse desenho padrão, simples, generalizante, passível de ser automatizado, como todos os componentes cognitivos standards (incluídos por Darras no nível de base das categorias cognitivas), que foi composto um quadro de desenhos a serem ensinados para as crianças cegas. Trata-se de promover um processo inverso de apreensão dos objetos, no qual a informação primeira não é a sensação perceptiva visual, mas uma sensação háptica, tátil, oferecida como o resumo possível de uma imagem visual. 7. Para concluir Neste texto a concepção de representação foi trabalhada especialmente sob a abordagem da psicologia cognitiva e compreendida, de acordo com esse domínio do conhecimento, como uma codificação [mental] das significações e dos conhecimentos produzida nas inter-relações dos sujeitos com os objetos no mundo (Bideau, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004, p.315). Enquanto imagem mental, não importando qual a origem sensorial dessa imagem, a representação é, então, uma marca, um traço, uma memória dos objetos e dos acontecimentos na mente. O conceito de protótipo cunhado por Rosch permite compreender que classificamos mentalmente os objetos do mundo selecionando, como recurso de
identificação de uma classe, aquele que melhor a representa (representação) e ainda, que esse exemplar mais adequado é utilizado como parâmetro de compreensão para um conjunto de objetos dados (por exemplo, animais quadrúpedes) e futuras classificações. A concepção de iconotipo forjada por Darras na construção de uma modelização específica ao universo das imagens visuais instaura, nesse universo, um conjunto de imagens que representam de modo esquemático, generalizante e neutro, toda uma categoria de objetos. Como um sub-conjunto dos iconotipos identificados por Darras, destacou-se os esquemas gráficos infantis como representantes classificatórios dos objetos do mundo e componentes da categoria cognitiva denominada nível de base. Trata-se de uma produção que, como Darras ressaltou, atua economicamente na qualidade de representante geral de uma classe ou conjunto de objetos. Os esquemas gráficos funcionam como uma representação gráfica e mental, e como um paradigma conceitual. Indicou-se, também, a importância e a possibilidade da aprendizagem desses esquemas gráficos pelas crianças cegas permitindo-lhes assim o acesso possível a um recurso imagético comunicacional e a um recurso cognitivo básico, origem possível de novas compreensões e aprendizagens. Referências Bibliográficas BIDEAU, Jacqueline. HOUDÉ, Olivier, PEDINIELLI, Jean-Louis. (1993) L homme en développement. Paris: PUF, ed. 2004. DAMÁSIO, António. (1999) O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, Trad: Laura Teixeira Motta. DARRAS, Bernard. (1996) Au commencement était l image. Du dessin de l enfant à la communication de l adulte. Paris, ESF Éditeur, 1996. DARRAS, Bernard.(1998) L image un vue de l esprit. Étude comparée de la pensée figurative et de la pensée visuelle. Recherches em communication, n.9, Bélgica, 1998. DARRAS, Bernard. (2003) «La modélisation sémiocognitive a l épreuve des résultas des neurosciences. Le cas de la production des schémas graphiques.» Recherches en Communication. n.19, 2003. DARRAS, Bernard. KINDLER, Anna M. (1997) Map of artistic development in: KINDLER, Anna M. (Editor) Child development in art. Reston, EUA: NAEA, 1997. p.17-43 DARRAS, Bernard. KINDLER, Anna M. (1997-B) «L entrée dans la graphosphère: les icônes de gestes et de traces.» Médiation et Information.n.6, 1997, p.99-111. DORON, Roland. PAROT, Françoise. (Direction) (1991) Dictionnaire de psychologie. Paris: PUF, ed. 2005. DORTIER, Jean-François. (coord.) (1998). Le cerveau et la pensée. La révolution des sciences cognitives. Paris: Éditions Sciences humaines, ed. 2003. DUARTE, Maria Lúcia Batezat. (1995) O desenho do pré-adolescente: características e tipificação. Dos aspectos gráficos à significação no desenho de narrativa. Tese de doutoramento. São Paulo: ECA USP, 1995.
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