OS (AS) PROFESSORES (AS) E O RESULTADO DO IDEB: POSSÍVEIS PROBLEMATIZAÇÕES.

OS (AS) PROFESSORES (AS) E O RESULTADO DO IDEB: POSSÍVEIS PROBLEMATIZAÇÕES. Paula Inácio Coelho IFSULDEMINAS/Inconfidentes Introdução Pensar a formação de professores incita-nos a direcionar nossas inquietações para as políticas públicas de formação docente, para a estruturação e qualidade dos cursos de licenciatura, para os investimentos públicos e a criação de bons programas de formação continuada. Nestes casos pensamos na formação inicial e continuada do (a) professor (a), conduzida por um currículo explícito e por ações intencionais direcionadas para o tipo de profissional que se deseja formar. Além deste aspecto intencional a formação docente também é constituída por experiências que fazem parte do dia-a-dia do ser professor (a). Ao sair dos cursos de licenciatura o (a) professor (a) continua seu processo de formação em constante diálogo com suas experiências profissionais e os diferentes discursos sobre e para o professor que circulam em nossa sociedade. Discursos, por exemplo, da mídia que retrata professores em seus programas e divulga modelos de professores bem sucedidos, pois conseguiram elevar os índices de qualidade educacional em suas escolas. Premiações são realizadas para que tais professores sirvam de exemplos para os demais. O próprio MEC criou, em 2005, o prêmio Professores do Brasil, cujo objetivo, segundo o mesmo, é reconhecer o mérito de professores das redes públicas de ensino, pela contribuição dada para a melhoria da qualidade da educação básica, por meio de experiências pedagógicas bem-sucedidas, criativas e inovadoras. i Quando pensamos nas experiências profissionais vividas pelo professor no cotidiano escolar, não podemos deixar de destacar também os inúmeros desafios e surpresas enfrentadas diariamente. As cobranças por bons resultados, a exigência de maior envolvimento; as relações afetivas com os alunos e seus problemas; a relação com as famílias dos alunos; as dificuldades enfrentadas pela desvalorização da

profissão, enfim, as situações são diversas e as exigências de enfrentamento por parte do (a) professor (a) as acompanham. Desde o ano de 2007 o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) vem fazendo parte do cotidiano dos (as) professores (as) das escolas públicas. Seja através da preparação da escola para a aplicação da prova, da divulgação, a nível nacional, do resultado de cada escola, das intervenções e cobranças para a conquista de bons resultados, das comparações e os ranques entre as escolas, as ações e efeitos das avaliações que constituem o IDEB ii fazem parte do campo de problematizações da atividade docente. Neste artigo proponho-me a pensar o IDEB como uma política pública de avaliação cujo resultado referente à unidade escolar e todas as ações que envolvem a estruturação do índice pode tornar-se um campo de problematizações das condições do trabalho docente pelos próprios sujeitos submetidos a esta avaliação. O estudo foi realizado em uma escola do município de Cabo Frio, RJ, que no ano de 2007 obteve o resultado mais baixo dentre as escolas do município no IDEB, 3,1. iii Realizei entrevista semiestruturada com as professoras dessa escola, cujas turmas foram submetidas à avaliação do governo e estão representadas em seus respectivos resultados no IDEB, contabilizando um total de cinco professoras. A escola fica localizada na periferia de Cabo Frio em um bairro chamado Jardim Peró, e atende crianças da classe popular. Este bairro, assim como os próximos a ele, é fruto da expansão demográfica do município. Das professoras entrevistadas, duas possuem formação superior em Pedagogia e as outras três são formadas pelo Curso Normal de nível médio. As entrevistas foram realizadas nas próprias escolas e todas as professoras demonstraram vontade de contribuir para a realização das mesmas. O IDEB e a aferição da qualidade educacional? Desde sua criação o IDEB vem sendo considerado pelo poder público e por grande parte da população, uma referência para a avaliação da qualidade da educação em nossas escolas. Os resultados são midiatizados, escolas e professores são divulgados como exemplo e a receita para a realização de um bom trabalho quase sempre é dedicação, amor e compromisso docente. Como bem ressalta Paraíso (2006), em seu estudo sobre a ação pedagógica da mídia educativa, o que está em andamento

através desse discurso da mídia é um projeto de governo dos professores que busca reformar os próprios docentes. Modelos de professores bem sucedidos são divulgados, tais professores passam a servir de exemplo para os demais, são convidados a relatar, a falar sobre seu modo de ser professor, de como eram antes e como se transformaram, porque seu trabalho deu certo, foi destaque, ganhou um prêmio. (...) o discurso da mídia educativa investe para fazer acreditar na possibilidade de práticas educativas bem-sucedidas (independentemente do lugar onde a docente esteja e trabalhe). Tenta fazer sonhar com uma escola de boa qualidade. Investe para que docentes acreditem que as mudanças dependem, em grande parte, de atitudes emocionais e profissionais das/os professoras/es. Procura mostrar que aquelas/es que fazem um bom trabalho e tornam o currículo mais dinâmico são professoras/es comuns, trabalham em escolas comuns e também enfrentam dificuldades. Todas/os, portanto, podem fazer o mesmo. Com essas estratégias, ensina-se na mídia educativa que as/os docentes devem transformar-se em profissionais diferentes, fazer sua prática de modo diferente e contribuir para a construção de uma educação de boa qualidade. Basta acreditar, querer, estudar e fazer. (PARAÍSO, 2006, pg. 103). Saviani (2007) considera o IDEB a identidade do Plano de Desenvolvimento da Educação PDE iv e a sua criação pauta-se, especificamente, na aferição da qualidade da educação brasileira. Segundo o autor, o IDEB,...constitui um recurso técnico por excelência para monitorar a implementação do PDE, definir e redefinir as metas, orientar e reorientar ações e avaliar os resultados, etapa por etapa, em todo o período de operação do plano, que se estenderá até o ano de 2022. (SAVIANI, 2007, p. 1245) As discussões a respeito da qualidade da educação reapareceram, no contexto de criação do PDE, principalmente, a partir das reivindicações do setor empresarial. Tal fato é constatado pelo autor devido a complementaridade entre o PDE e o movimento Compromisso Todos pela Educação, lançado em 6 de setembro de 2006, que caracterizou-se como uma grande campanha de mobilização dos Municípios, Estados, famílias e comunidades em prol da melhoria da qualidade na educação básica. O autor considera, como tendência dominante deste movimento, uma ação política que prioriza a pedagogia de resultados, estes, aferidos com instrumentos específicos de avaliação e considerados de qualidade total, quando atendem às demandas de mão de obra qualificada para as empresas.

...o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste às exigências postas pela demanda das empresas. É, pois, uma lógica de mercado que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas pedagogia das competências e qualidade total. (SAVIANI, 2007. p.1253) Camargo; Pinto; Guimarães (2008) consideram que ao utilizar como instrumentos específicos para a aferição da qualidade educacional, a Prova Brasil e a taxa de promoção, o IDEB não leva em consideração fatores que interferem diretamente na qualidade do ensino, como as questões referentes ao contexto socioeconômico da comunidade onde a escola está inserida, a formação de seus professores e as condições materiais da escola. Sendo assim, os autores consideram que os pilares de sustentação do IDEB são vulneráveis e sujeitos a alterações para que a escola passe a receber mais recursos. Da maneira como o índice está montado, ao invés de investir em medidas de longo prazo que sabidamente melhoram a qualidade do ensino, os municípios, para não verem minguar o repasse de recursos do governo federal, tendem a adotar medidas cosméticas, ou mesmo a valer-se de fraude. A imprensa noticiou casos de escolas que diziam a determinados alunos, aqueles que tinham as maiores dificuldades, que não precisariam vir à escola no dia da Prova Brasil, por exemplo. (CAMARGO; PINTO; GUIMARÃES,2008, p.832) Além disso, os autores destacam, também, a consolidação de um sistema de ranking entre municípios e escolas, e consequente estímulo à competição entre os mesmos. O resultado do IDEB e as possibilidades de sua problematização pelas professoras Como afirmei no início do artigo a escola local do estudo foi a que obteve o resultado mais baixo no município de Cabo Frio na avaliação realizada no ano de 2007. Diante de tais condições como as professoras problematizaram o resultado no IDEB da escola em que trabalham? Uma das questões abordadas de forma hegemônica pelas docentes refere-se à responsabilização das famílias e dos alunos. Às famílias atribuíram o problema da não

participação e envolvimento com a educação dos filhos e aos alunos a indisciplina e desinteresse. Ainda nessa vertente, uma professora chega a questionar a própria forma de avaliar constituinte do IDEB que desconsidera as especificidades do contexto de cada escola. Eu acho que o IDEB em nossa escola tem relação com a comunidade, falta de participação dos pais. A família é muito importante, não que tenha culpa, mas que o índice mais baixo na nossa escola, muita criança com idade avançada nas salas, com crianças pequenas, acaba atrapalhando. Eu acho que a família é importante. (Professora 2 ). Eu acho complicado assim porque são vários fatores que levam a um resultado desses. A gente vive numa comunidade muito complicada, difícil, a gente tem pouco apoio da família.[...] Então, quando se faz uma avaliação dessas, não sei bem como ela é feita, quais são os requisitos para se fazer uma avaliação dessas, mas a gente, eu não sei se está sendo analisada a realidade da comunidade, se é levado em conta esse tipo de coisa, porque a gente trabalhou em outro lugar e a gente vê a diferença, porque aqui é uma comunidade muito complicada. (Professora 4 CB). Eu acho que essas crianças estão muito mal disciplinadas do que eram antes, a gente sente muito mais dificuldade de trabalhar, as turmas estão mais cheias, a gente tem muita cobrança, eu sinto dificuldade em relação a isso, a modificação das crianças entendeu. (Professora 1 CB). (...) há desestímulo até porque a gente vê uma falta de apoio da família, de tentar fazer as coisas pra desenvolver o nosso trabalho, a gente ta vendo assim que ta tentando fazer outra coisa pra resgatar um monte de coisa que a gente até dizia que estava perdido, mas a gente não vê muito apoio da parte da família. Então a gente fica no desespero de tentar fazer a nossa parte sozinha e não tem outro apoio, não tem outro lado segurando também junto com a gente. (Professora 5 CB). Outra questão abordada pelas docentes refere-se às condições materiais e estruturais da escola. Antes do resultado do IDEB, por exemplo, a escola não possuía equipe pedagógica para atender os dois turnos. Esse investimento só veio a acontecer devido ao baixo rendimento da escola no índice. Bom, eles avaliaram em termos de conteúdos, no final do ano passado, o nível das crianças estava defasado. Essa escola antes não tinha, não era bem vista, no caso não davam atenção devida pra escola. Estava meio desorganizado, agora desde que fizeram essa pesquisa, não vai mais existir mais isso. Está bem acima entendeu. Agora estão vendo que a escola, tem a parte da supervisão que é muito boa, os professores estão assim vestindo a camisa mesmo pra poder ajudar na escola. Todo mundo buscando o melhor. (Professora3 CB). Eu acho foi o que eu falei pra você ali, a questão da estruturação da escola. Nós não tínhamos como temos hoje uma supervisora pra cada turno, uma

OE (Orientadora Educacional) pra cada turno, uma direção formada, que hoje nós temos quatro pessoas na direção, uma pessoa só não da conta, não tem condição, então eu acho que é tudo isso, e esse apoio maravilhoso que a secretaria tem nos dado. (Diretora CB). As professoras consideraram também que o resultado do IDEB consistiu em uma avaliação do seu trabalho e de suas posturas enquanto professoras. Tal resultado permitiu-lhes refletir a cerca de como vinham desenvolvendo sua atividade docente. Consideraram que para melhorar o índice da escola será necessário buscarem mais enquanto professoras. Novas metodologias, elaborar projetos que despertem o interesse nos alunos, pesquisar e se atualizar sempre. Eu acho necessário, entendeu, pra gente ter uma noção também do trabalho que a gente desenvolve em relação às outras escolas. Pra gente ter uma referência ao trabalho da gente, esta avaliação eu acho que foi construtiva. Até porque também depois que a gente foi avaliado a gente observou que tinha que se fazer mudanças entendeu, pra poder construir um crescimento, a partir disso a gente tem conseguido um bom trabalho. (Professora 1 CB). É. As formas de trabalhar também, relacionado a isso, a recurso, a um trabalho mais lúdico, mais dinâmico, a como você dar o conteúdo, entendeu, pra criança estar assimilando com mais facilidade e você construir esse desenvolvimento. Então eu acho que o IDEB foi bom pra gente poder ter uma base de como a gente estava trabalhando. Mesmo tendo sido o índice ruim, a gente teve uma maneira de olhar, ter mais crítica. Com certeza, que o IDEB deu isso pra gente. Um novo olhar. (Professora 1 CB). Uma reflexão, eu acho que a partir do IDEB a gente fez uma reflexão sobre o nosso trabalho. Criar cada vez mais, idéias, projetos, pra poder fazer uma boa educação, bons resultados. (Professora 2 CB). Eu vejo que tem acontecido mudanças sim, o que eu acho que está faltando, na minha opinião, é mudar mesmo é a nossa postura de professor, se a educação está mudando, a gente também tem que mudar junto, não adianta eu ter evoluções, progressos, tantas coisas positivas e a nossa mente continuar... a gente tem que ta sempre buscando, se atualizando, tentando ajudar os alunos, tem resultados tão diferentes, cada um aprende de uma forma, então eu vejo dessa forma. (Professora 1 CB). Que o professor seja um eterno pesquisador. Ele sendo um eterno pesquisador, procurando sempre crescer, eu acho que a educação sempre vai ter bons resultados. (Professora 2CB). Eu acho que acima de tudo a gente tem que trabalhar com muito amor. Porque geralmente as crianças são muito carentes, então a gente tem que ver essa parte mesmo, trabalhar com amor, com carinho e estar envolvendo conteúdos, mas sempre visando esse lado psicológico das crianças. (Professora 3 CB).

As docentes consideraram problemático o contexto social dos alunos que, segundo suas avaliações, torna mais difícil a compreensão dos conteúdos escolares e a adaptação à rotina escolar. Da mesma forma, compreendem que são necessárias transformações na escola e na forma de ofertar a educação que seja interessante aos alunos. No entanto, os questionamentos não ultrapassam os limites da escola, do seu trabalho, dos alunos e suas famílias. De acordo com Santos (2004), a política educacional brasileira, que tem início com a reforma educacional dos anos 1990, tem como referência o modelo de gerenciamento das empresas, fundamentada em parâmetros de eficiência e produtividade, na qual a qualidade do ensino é medida através de parâmetros estabelecidos pelo governo e quantificados nos índices de desempenho. Tal forma de se conduzir a política educacional leva à consolidação, no interior das escolas, de uma cultura do desempenho, que faz com que os professores conduzam o seu trabalho a partir dos conteúdos e habilidades a serem averiguados nas avaliações nacionais, bem como se sintam culpados quando seus alunos não alcançam o que é considerado um bom resultado. É que a cultura da performatividade vai sutilmente instalando nos professores uma atitude ou um comportamento em que eles vão assumindo toda a responsabilidade por todos os problemas ligados ao seu trabalho e vão se tornando, pessoalmente, comprometidos com o bem-estar das instituições. (SANTOS, 2004, p.1153). Não é outra coisa o que vemos acontecer nesta escola. A falta de investimento público na educação que gera a precarização das condições do trabalho docente, questionamentos sobre a finalidade do IDEB, sua repercussão social, não aparecem. As docentes dividem as responsabilidades pelo resultado da escola com os alunos e se assumem como um dos problemas a serem enfrentados para elevar o índice da escola. Conclusão A problematização gerada pelo baixo rendimento da escola na avaliação do governo fez surgir algumas fagulhas de crítica ao IDEB e às condições de realização do trabalho docente nesta escola. As professoras deixaram claro que antes do resultado do IDEB a escola estava abandonada pelo poder público que, a partir de então, passou a

investir mais equipando a escola com orientadores e supervisores pedagógicos presentes nos dois turnos assessorando mais cuidadosamente o trabalho das docentes. No entanto, não podemos deixar de pensar com Saviani que esta investida do poder público não ultrapassa os limites da pedagogia de resultados. São ações para apagar incêndio que não se propõem a dialogar com a escola e comunidade sobre suas dificuldades e principais problemas e, a partir de então, pensar em iniciativas a longo prazo. O que se busca com tais ações é a visibilidade social de um bom índice e não a reflexão sobre as necessidades e os problemas enfrentados pelos sujeitos desta escola, professores, alunos e equipe pedagógica. O foco das ações públicas direciona-se para as docentes, para suas metodologias que ainda não são tão adequadas e para o seu compromisso que ainda não está visível no resultado do IDEB. As questões referentes aos investimentos públicos para melhoria das condições materiais da escola e salário do professor que o possibilite se dedicar integralmente a apenas uma escola não são colocadas. Também desaparecem questões referentes às condições materiais da comunidade, há espaços de lazer, cultura e esporte para as crianças e jovens? Há condições de trabalho para as famílias? Concluo, portanto, que os questionamentos das professoras constituíram-se, de forma quase que consensual em uma auto avaliação. As professoras buscaram respostas para o resultado da escola em seus erros, faltas, que consideraram seus e também dos seus alunos. Esta forma de avaliarem a questão está relacionada, também, à forma como o poder público agiu, nesta escola, para tentar solucionar o problema do baixo rendimento no IDEB. A prefeitura equipou a escola com mais profissionais cujas ações estavam direcionadas, especificamente, para melhorar o trabalho das professoras. Foi uma política de responsabilização dos sujeitos da educação que se concretizou no contexto desta escola. i http://premioprofessoresdobrasil.mec.gov.br/ ii O IDEB é composto pelos resultados da Prova Brasil, criada em 2005, e aplicada aos alunos de todas as escolas municipais de 4ª a 8ª série, cujas turmas possuem mais de 20 alunos; e o Saeb, que avalia o mesmo nível de ensino, mais os alunos do 3º ano do ensino médio, porém, por amostragem. Para cada escola é atribuído um índice. Os resultados do IDEB são medidos em uma escala de 0 a 10 e, em 2005, chegou-se ao índice de 3,8. O objetivo do governo é que a educação do país alcance, até o ano de 2022, a média 6,0, média atingida pelos países desenvolvidos.

iii Estes dados foram retirados da minha dissertação de mestrado OIDEB e a pedagogia da política para a formação continuada de professores gerada no contexto da reforma educacional dos anos 90: governo e regulação das subjetividades docentes defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da UFF no ano de 2009. iv O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é constitutivo do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo MEC em abril de 2007. O PDE consiste em um conjunto de ações direcionadas para a melhoria da qualidade da educação em seus diferentes níveis e modalidades. No entanto, Saviani (2007), não considera o PDE como um Plano, mas, sim, como um programa de ações educacionais que não se relaciona com os objetivos traçados no Plano Nacional de Educação - PNE, aprovado em 2001. Referências CAMARGO, Rubens; GUIMARÃES, José & PINTO, José. Sobre o financiamento no Plano de Desenvolvimento da Educação. In. Cadernos de Pesquisa. Campinas. CEDES, nº.135, pg. 817-839, 2008. CESAR, Maria Rita de Assis. Da escola disciplinar à pedagogia do controle. Tese de doutorado. Faculdade de Educação, UNICAMP, 2004. COSTA, Silvio de Souza Gadelha. De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre pode devir burro (ou camelo). In: Educação & Sociedade. Campinas: CEDES, nº 93, pg. 1257 1272, 2005. LINHARES, Célia Frazão Soares. Professores entre reformas escolares e Reinvenções educacionais. In. LINHARES, Célia (org). Os professores e a reinvenção da escola. Brasil e Espanha. São Paulo: Cortez, pg 136-174, 2001. MARSHALL, James. Governamentalidade e educação liberal. In. SILVA T.T. O sujeito da educação. Estudos Foucaultianos. Petrópolis: Vozes, pg.21-34,1994. OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. In. Educação & Sociedade. Campinas: CEDES, nº89, pg. 1127 1144, 2004. PARAÍSO, Marlucy Alves. Política da subjetividade docente no currículo da mídia educativa brasileira. In. Educação e Sociedade. Campinas: CEDES nº 94, pg. 91-115, 2006. PETERS, Michael. Governamentalidade neoliberal e educação. In. SILVA T.T. O sujeito da educação. Estudos Foucaultianos. Petrópolis: Vozes, pg. 211-224, 1994. POPKEWITZ, T.S. Reforma educacional: uma política sociológica - poder e conhecimento em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. SAVIANI, Demerval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise do projeto do MEC. In. Educação e Sociedade. Campinas: CEDES. nº100, pg. 1231-1255, 2007.

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