Contexto. Rosana Jorge Monteiro Magni

Transcrição

1 Título MUDANÇAS DE CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA EM UM CURSO DE ATUALIZAÇÃO PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA Doutoranda da Universidade Anhangura/ Uniban rosanamagni@ig.com.br Orientador: Professor Dr. Ruy Cesar Pietropaolo

2 Contexto Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa e de formação continuada de professores que foi desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UNIBAN no âmbito do Projeto Observatório da Educação da CAPES em parceria com a Diretoria de Ensino Norte 2 SEE/SP.

3 PARCERIA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO/ DIRETORIA DE ENSINO O grupo de formação e pesquisa foi constituído por oito docentes do Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da UNIBAN/SP, por mestrandos e doutorandos, pelo PCNP de Matemática e por 31 professores de Matemática da rede pública estadual (Diretoria Norte 2). Desses 31 professores foram selecionados 9 para serem os sujeitos de nossa pesquisa.

4 Objetivo identificar e analisar as mudanças nas concepções de um grupo de professores de Matemática a respeito do processo de ensino e aprendizagem da Geometria em um contexto de formação continuada (curso de atualização), cujo enfoque foi o estudo das inovações curriculares que ora são implementadas nas escolas públicas estaduais de São Paulo.

5 Questão de Pesquisa No contexto de discussões sobre as inovações propostas pelo novo Currículo de Matemática do Estado de São Paulo (2008), quais seriam as mudanças relativas ao processo de ensino e de aprendizagem de Geometria que os professores pretendiam implementar?

6 OBSERVAÇÃO: O estado de São Paulo estava implementando um novo currículo para as escolas da Educação Básica desde Foram muitas as ações do Governo para essa implementação como: Cadernos do Professor (quatro por série); Quatro cadernos para cada aluno; Cursos de formação continuada.

7 Metodologia Pesquisa qualitativa Coletamos os dados para a pesquisa por meio dos seguintes instrumentos: entrevistas individuais semiestruturadas; questionários; registros de observações colhidas nos encontros presenciais; registros expressos no ambiente de aprendizagem Tidia (fóruns e memorial reflexivo).

8 Para cada um dos nove sujeitos de nossa pesquisa, agrupamos todos seus dados: depoimentos, memoriais reflexivos, registros nos fóruns, intervenções no decorrer das oficinas presencias que foram oferecidas ao grupo. Os agrupamentos dessas falas, nos permitiu identificar as concepções e mudanças de cada professor desse grupo.

9 Aporte Teórico Para proceder à análise dos dados de nossa pesquisa nos fundamentamos em alguns teóricos como: Tardif e Raymond (2000); Zeichner (2003); Shulman (1986).

10 Após reiteradas leituras dos depoimentos de cada um dos nove entrevistados, bem como das observações anotadas durante as respectivas intervenções nos encontros presenciais e do ambiente virtual de aprendizagem identificamos, segundo nossas compreensões, 3 categorias:

11 Categorias Formar-se professor de Matemática: reflexões sobre a formação inicial. (Re) significar os conteúdos de Geometria a serem ensinados: reflexões sobre o conhecimento do professor. Um olhar para as inovações curriculares: reflexões sobre a Proposta Curricular de 2008.

12 Para proceder à análise dos dados, identificamos para cada sujeito em cada categoria o que chamamos de unidades de significado aquelas falas mais significativas. Essas unidades são os recortes do discurso do sujeito de pesquisa que têm plenas possibilidades de significação segundo a compreensão da pesquisadora.

13 Formar-se professor de Matemática: reflexões sobre a formação inicial Eu costumo dizer que eu fiz a opção certa, eu escolhi! Eu gosto do que eu faço, sou muito feliz na minha escolha. Sempre gostei de Matemática, desde pequena, mesmo na escola os problemas de equação de segundo grau, funções sempre gostei de resolver. (...) E quando comecei a lecionar, (...) eu vi que era a minha área mesmo, (...).

14 Formar-se professor de Matemática: reflexões sobre a formação inicial De quinta a oitava série eu tive uma professora, foi uma professora só, (...) foi ela quem fez eu me apaixonar por Matemática. Sai da Faculdade e minha intenção não era dar aula. Não sei por quê? Acho que tinha medo, mas ai, entrei, eu entrei pela primeira vez na sala de aula e fui gostando.

15 Formar-se professor de Matemática: reflexões sobre a formação inicial Observamos nos relatos a influência de experiências bem sucedidas com a Matemática em sua vida estudantil, sobretudo pela ação de alguns de seus professores. Para Tardif e Raymond (2000) algumas crenças originam-se nas experiências vividas em seu ambiente escolar: para tornar-se professor, um aluno estudou pelo menos doze anos e esse estudo ocorreu em um ambiente muito parecido daquele em que ele iria trabalhar. Assim, ao optar pela profissão docente, ele pôde ver nas escolas em que estudou a atuação de muitos profissionais e ter construído e/ou concebido características, senão a de um professor ideal, mas pelo menos de um bom mestre.

16 (Re) significar os conteúdos de Geometria a serem ensinados: reflexões sobre o conhecimento do professor Sou mais um professor a admitir que fico constrangido e inseguro quando trabalho com conteúdos ligados a área de Geometria. Muitas vezes fui claro com o meu aluno, que eu trazia assuntos, nos quais não tinha competência imediata para resolvê-los e então levava para casa para estudar e resolver ou às vezes pedia para colegas resolveram. A formação do professor em Geometria não só deficitária na Faculdade, mas durante todo o seu período escolar. Porque se ele aprendesse os conteúdos na época certa, não haveria este problema.

17 (Re) significar os conteúdos de Geometria a serem ensinados: reflexões sobre o conhecimento do professor Geometria deveria ser ensinada por um professor especifico com conhecimentos na área de Geometria como ocorrem em diversas escolas particulares. Eu aprendi como podemos utilizar a Geometria na sala de aula utilizando materiais concretos feitos de forma simples e construtiva, eu aprendi muito sobre o Teorema de Pitágoras e sua contextualização...

18 (Re) significar os conteúdos de Geometria a serem ensinados: reflexões sobre o conhecimento do professor Eu pude perceber que falar sobre Geometria para os meus alunos não é assim tão complexo, é possível e é real, a Geometria apresentada durante os encontros é uma Geometria bonita e fácil de ser desenvolvida, e serviu de incentivo para aplicação em sala de aula. Por exemplo, sobre o teorema de Pitágoras quando desenhamos na cartolina e exploramos diversos assuntos (pois um vai puxando o outro), construindo o tangran, usando como quebra cabeça. Nossa aquilo foi demais!

19 (Re) significar os conteúdos de Geometria a serem ensinados: reflexões sobre o conhecimento do professor Segundo Tardif (2003) os saberes dos professores não são apenas aqueles provenientes da formação profissional para o magistério, mas também das experiências provenientes da formação escolar anterior.

20 Um olhar para as inovações curriculares: reflexões sobre a Proposta Curricular de 2008 Em nenhum momento, assim que eu me lembre, eu fui consultada pra ver, pra fazer a Proposta, pra elaboração da Proposta, que eu me lembre, não fui questionada, não perguntaram se eu concordava com as questões ou não, isso realmente não aconteceu em nenhum momento. Consultados para a elaboração da Proposta eu não me lembro. O que nós tivemos depois da Proposta em 2008, tivemos a oportunidade de, através do site de comentar as dificuldades e os erros que apareciam nas apostilas, mas anterior a isso não.

21 Um olhar para as inovações curriculares: reflexões sobre a Proposta Curricular de 2008 O pesquisador Pietropaolo (1999) afirma que, constata-se, ao longo da história das reformas educativas, que se tem dado pouca atenção aos professores, ainda que se os considerem os principais agentes para promover qualquer mudança educativa. É, sem dúvida, o professor que, em última instância, dá vida ao currículo. Se ele não compreender a proposta ou não estiver convencido dela, a potencialidade da mudança fica consideravelmente limitada.

22 Um olhar para as inovações curriculares: reflexões sobre a Proposta Curricular de 2008 Segundo Zeichner (2003) é muito difícil os dirigentes de Secretarias da Educação e planejadores educacionais considerarem os docentes como agentes fundamentais no processo de reforma educacional. Os professores seriam apenas treinados para implementarem as políticas desenvolvidas por outros e que pouco tem a ver com a realidade de sua sala de aula. Para Zeichner (2003), em muitos projetos de reforma educacional, a meta é ter professoresfuncionários, irreflexivos e obedientes, que implementem fielmente o currículo prescrito e empregando os métodos de ensino prescritos.

23 Considerações finais Nosso estudo concluiu que os professores participantes procuram justificar em seus discursos suas escolhas para o processo de ensino e aprendizagem de noções geométricas. No entanto, reconhecem que esse discurso é frágil, notadamente quando entram em contato com práticas inovadoras. Embora reconheçam a fragilidade desse discurso, eles reconhecem que promover mudanças na prática docente não é fácil.

24 Considerações finais Ou seja, as concepções reais dos professores não estão relacionadas de forma simples com a prática pedagógica. Essa relação é complexa e há muitos fatores que afetam as decisões dos professores: falta do conhecimento matemático classificado como conhecimento substantivo do conteúdo, conhecimento didático e o conhecimento do curricular desse conteúdo (Shulman, 1986); concepções e crenças sobre Matemática e seu ensino, e em influências externas (vestibulares, por exemplo); influência institucional (para mudar, outros da escola deverão mudar?).

25 Considerações finais Em síntese, em relação à nossa questão de pesquisa podemos afirmar que o estudo em grupo de inovações curriculares, favorece o processo reflexivo dos docentes sobre as suas práticas. No entanto, quando os professores se sentem obrigados a adotar essas inovações em sala de aula, as discussões tendem a migrar para outras questões como: condições de trabalho distantes do ideal, formação inicial insuficiente, baixos salários, etc. Em relação à Geometria, apesar de agora concordarem da importância desse tema e terem conhecimentos de alguns conteúdos geométricos (substantivo e o didático), nada se pode falar sobre suas reais mudanças em suas práticas.

26 Referências PIETROPAOLO, R. C. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática: um estudo dos pareceres. PUC-SP, São Paulo, Dissertação de Mestrado. TARDIF, M. Raymond, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade: revista quadrimestral da Ciência da Educação, Campinas. n. 73, p , CEDES, SHULMAN, L. S. "Those who understand: Knowledge growth in teaching". Education Researcher, vol. 15, n. 2. Fevereiro, 1986, pp ZEICHNER, K. M. Formando professores reflexivos para a educação centrada no aluno. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, p