... o jornal do alfabetizador Belo Horizonte, jnho/jlho de 2005 - no 1 - nº 2
Editorial Dificldades de aprendizagem? O tema é Crianças de seis anos devem ser alfabetizadas? NTÔNIO UGUSTO BSTIST - diretor do Ceale Expediente matéria principal deste número e parte significativa da entrevista com o lingüista Marco ntônio de Oliveira disctem as chamadas "dificldades de aprendizagem" da leitra e da escrita. Disse "chamadas" porqe os dados e as informações levantadas na reportagem de Naiara Magalhães e Fernanda Santos deixam mito evidente qe o fenômeno a qe designamos "dificldades de aprendizagem" encobre, na verdade, nossas próprias dificldades para constrir ma pedagogia da alfabetização e do ensino da línga escrita adeqada para as crianças de meios poplares. Nnca é demais relembrar certos dados: de acordo com o Saeb, mais de 50% das crianças chegam à 4ª série sem desenvolver as habilidades básicas de leitra e de escrita; os índices de reprovação no primeiro ano do ensino fndamental, segndo o Institto Nacional de Estdos Pedagógicos nísio Teixeira (Inep), estão em torno de 40% e podemos spor qe esse elevado percental se deve à não alfabetização das crianças; pesqisa recente também realizada pelo Inep mostra qe os alnos da escola pública brasileira pertencem às classes D e E e qe, de acordo com o Saeb, as crianças com rendimento mais baixo são jstamente aqelas mais pobres, qe vivem em regiões mais pobres, cjos pais são menos escolarizados. Precisamos reconhecer: não é possível qe todas essas crianças tenham "dificldades", sejam "disléxicas", tenham "problemas afetivos", tenham "deficiências" cltrais, lingüísticas o cognitivas. ssim, mais qe ma dificldade da criança, Conselho de leitores O Letra possi m Conselho de Leitores qe discte o jornal a cada edição e propõe assntos e enfoqes a serem abordados nos próximos números. primeira renião foi realizada no dia 2 de jnho, com a presença da eqipe responsável pelo jornal e de alfabetizadoras e estdantes de gradação e pós-gradação de crsos de Letras e Pedagogia. O próximo encontro do Conselho de Leitores, para o debate desta segnda edição, será realizado no dia 10 de agosto, qarta-feira, às 19 horas, na sala da Congregação da Facldade de Edcação da UFMG. participação é livre. Informações pelo tel. (31) 3499.6211 o pelo e-mail.a@fae.fmg.br. Reitora da UFMG Vice-reitor da UFMG Pró-reitor de extensão Pró-reitor adjnto de extensão Diretora da FaE Vice-diretora da FaE na Lúcia Gazzola Marcos Borato Edison Corrêa Maria das Dores Pimentel Nogeira Ângela Imaclada de Freitas Dalben ntônia Vitória Soares ranha Cartas e e-mails "Nada é mais gratificante do qe alfabetizar". s palavras de Magda Soares, veicladas pelo Letra, caíram sobre minha mente como m bálsamo, pois so professora alfabetizadora. Esta entrevista foi mito esclarecedora, com informações acerca de m tema tão complexo. Espero qe pblicações como esta estejam sempre em circlação. Encontro vocês, com mita expectativa, na próxima edição." Marlene D. Carmo. Professora do 1º ciclo da Escola Mnicipal Pedro Nava (Nova Lima/ MG) "Fiqei encantada com a pblicação desta Universidade para alfabetizadores e gostaria de saber como faço para receber exemplares. Trabalho com formação de professores alfabetizadores e os assntos tratados mito me interessam." Renata Mallet Soares Paragó. Fndação Mnicipal de Edcação de Niterói e consórcio CEDERJ da UNIRIO-RJ (Niterói/RJ) Diretor do Ceale Vice-diretora Coord. de Relações Institcionais Editor Pedagógico Coord. do Jornal motivada por fatores individais o sociais, temos qe admitir qe as dificldades de fazer com qe os alnos aprendam são antes dificldades nossas: dificldades da Universidade e dos Centros de Formação de Professores para preparar adeqadamente nossos alnos para a escola real em qe trabalharão, para o alno real com qe trabalharão; dificldades dos sistemas públicos de ensino para definir e implementar políticas efetivas para assegrar m ensino de qalidade, nma escola com adeqada infra-estrtra, por meio de professores com adeqada formação e remneração; dificldades dos professores para se desvencilhar de ma imagem idealizada de ses alnos, para, com a Universidade, constrir estratégias metodológicas qe permitam inserir de modo pleno as crianças das camadas poplares na cltra escrita. Há mito, portanto, qe fazer. Mas refletir sobre nossas próprias dificldades e reconhecê-las é m significativo ponto de partida. Nossa reportagem principal mostra ainda, porém, a necessidade de reconhecer ma otra dificldade: crianças negras tendem a ter m rendimento mais baixo nas avaliações do Saeb do qe crianças brancas. É desnecessário dizer qe crianças negras são tão capazes de aprender qanto as brancas. Por qe então esse dado difícil e incômodo? Só podemos reconhecer: assim como a sociedade da qal faz parte, a escola brasileira e sa Universidade discriminam, manifestam, mitas vezes, atitdes e práticas preconceitosa e precisam, com rgência, qebrar tabs e começar a falar e a refletir sobre se papel na criação das desigaldades entre brancos e negros em nosso país. ntônio gsto Gomes Batista Maria da Graça Costa Val parecida Paiva ntônio gsto Gomes Batista Marildes Marinho Editora de Jornalismo Projeto Gráfico Diagramação Repórteres ssessoria O Centro de lfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) é m órgão complementar da Facldade de Edcação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais. v. ntônio Carlos, 6627 - Camps Pamplha - CEP 31 270 901 Belo Horizonte - MG - Telefones (31) 3499 6211/ 3499 5334, Fax: (31) 3499 5335 - www.fae.fmg.br/ceale "E acho mito importante m jornal qe privilegia o professor alfabetizador e qe dá sporte ao trabalho desenvolvido dentro da sala de ala. Um jornal qe relata experiências e várias pesqisas na área da alfabetização nos ajda a avaliar e reavaliar as atividades e o modo como desenvolvemos este trabalho no nosso dia-a-dia. Serve ainda para repensarmos os nossos conceitos e nos direcionarmos perante nossos alnos". Eliane Tereza Dominges de Melo. Vice-diretora da Escola Mnicipal Professora Maria José gsta dos Santos lbqerqe (Raposos/ MG) O ENDEREÇO PR CRTS É: Centro de lfabetização Leitra e Escrita (Ceale), Facldade de Edcação da UFMG. venida ntônio Carlos, 6627, Camps Pamplha, Belo Horizonte, Minas Gerais, Cep 31270-901 e para mensagens eletrônicas:.a@fae.fmg.br. SSINTURS: Grpos de professores e institições, como escolas, niversidades e secretarias de edcação de todo o país podem assinar o jornal Letra. Mais informações: formacaoceale@fae.fmg.br o (31) 3499 53 34 Revisão Sílvia mélia de raújo (MG09785jp) Marco Severo Júlia Elias, Lívia Marotta, Marco Severo e Patrícia De Michelis na Pala Brm, Conrado Mendes, Naiara Magalhães e Fernanda Santos Elton ntnes e Palo Bernardo Vaz Heliana Maria Brina Brandão MÔNIC CORREI BPTIST - Professora da Facldade de Edcação da UFMG; pesqisadora do Ceale. Foto: rqivo pessoal talmente, existe consenso qanto à adeqação de práticas edcativas qe incentivem as crianças, desde cedo, a ovir histórias lidas, a mansear textos, a escrever por intermédio do professor. Mas sabemos qe ela não pode compreender o sistema alfabético pela simples observação de materiais o de sitações de escrita. É preciso ma intervenção pedagógica capaz de ensinar, dentre mitas capacidades, a compreender a natreza de nosso sistema de escrita. Capaz, portanto, de alfabetizar. Com qe idade as crianças devem ser alfabetizadas? Podem ser alfabetizadas aos seis anos? Diria qe a qestão sobre o início do aprendizado antes dos sete anos é m problema mal colocado. Em primeiro lgar, porqe não é o adlto qem decide qando a aprendizagem deve começar. criança, desde mito peqena, se pergnta sobre o significado de marcas gráficas em cartazes, embalagens, etc. e elabora hipóteses sobre se fncionamento. Cabe à escola dar continidade ao aprendizado da criança, qe possi plenas condições de compreender as regras desse sistema de representação. Há, ainda, maneiras prazerosas e adeqadas de desenvolver, nessa idade, as capacidades da alfabetização. Em segndo lgar, ensinar habilidades de leitra e escrita a crianças menores de sete anos deveria ser m compromisso político. Mais de 90% das crianças dos setores médio e alto de nossa sociedade iniciam sa escolarização aos qatro anos. Por qe, jstamente para crianças cjo acesso aos bens cltrais é insistentemente negado, se qestiona a pertinência de ensinar a ler e escrever? Dicionário da alfabetização Constrtivismo O Constrtivismo tem sido entendido, no campo edcacional, de três maneiras: como ma teoria do conhecimento, como ma teoria sobre o ensino-aprendizagem e como ideário pedagógico o prática pedagógica alternativa. Essas três concepções levam em conta a constrção do conhecimento, efetada nas interações o trocas entre Sjeito (aqele qe conhece) e Objeto (sa fonte de conhecimento). Conhecemos, hoje, das correntes constrtivistas, o Constrtivismo Piagetiano, representada pelos estdos de Jean Piaget e o Constrtivismo sócio-interacionista o sócio-cltral, representado pela Psicologia Sóciohistórica soviética de Vygotsky, Lria e Leontiev. s relações entre o constrtivismo e a prática pedagógica foram estabelecidas, sobretdo na mérica Latina, com base no trabalho de Emília Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese da línga escrita, qer dizer, sobre as concepções e hipóteses qe as crianças fazem para se apropriarem da escrita. Como prática pedagógica, a concepção constrtivista é sstentada por algns princípios: a) valorização da atividade do aprendiz em sa relação com o De m lado, pré-escolas particlares forçam ma alfabetização precoce, sem respeitar ritmos individais e características da faixa etária. De otro, prospera ma visão romantizada, qe rejeita qalqer programa qe incla material escrito, privando crianças de meios poplares das experiências qe não têm em ses ambientes familiares. antecipação do ingresso no ensino fndamental gera temores e riscos reais. Há mnicípios, no país, com altas taxas de repetência nas primeiras séries. Nessas condições, crianças passarão a repetir o ano m ano antes? Em mitas escolas ainda fncionam classes com m número excessivo de alnos, mitos deles mlti repetentes, otros novatos. Será melhor para crianças de 6 anos serem transferidas, m ano antes, da pré-escola para essas classes? otra face da moeda é qe cerca de 40% das crianças brasileiras não têm acesso à pré-escola. Para elas, o ingresso aos seis anos pode significar m progresso real, nma estratégia possível para a democratização do acesso à escola. Os sistemas de ensino devem garantir às escolas condições para qe essa incorporação ocorra de forma positiva. Professores qe recebem as crianças mais novas devem ser preparados e contar com orientação pedagógica contína; classes precisam ser formadas com número menor de alnos e com mobiliário e materiais adeqados. Nessa perspectiva, a inclsão das crianças de seis anos na primeira série poderia se dar sem grandes sobressaltos e a alfabetização segiria se crso normal, independente de a criança se encontrar na pré-escola o na primeira série. objeto de conhecimento e se niverso sociocltral; b) respeito aos conflitos cognitivos e erros do sjeito como momentos constrtivos do conhecimento; c) ênfase na avaliação processal e na organização mais flexível e dinâmica de grpos o trmas de alnos; d) promoção de contatos intensos com o niverso da leitra e da escrita, com foco em contextos interativos; e) organização do trabalho escolar em bases mais coletivas e f) maior interesse na qalificação do professor, também considerado m sjeito qe constrói conhecimento. Foto: Moisés Morais MRI MLT - Professora da PUC de São Palo e pesqisadora da Fndação Carlos Chagas. MRI DS GRÇS DE CSTRO BREGUNCI Professora aposentada da Facldade de Edcação da UFMG; pesqisadora do Ceale 2 3
mral Em novembro, o Ceale promove o Jogo do Livro VI Com o tema: "Cltras, conhecimentos, lingagens", o Grpo de Pesqisa do Letramento Literário do Ceale promove, nos dias 9, 10 e 11 de novembro deste ano, o Jogo do Livro VI. O evento, de abrangência nacional, será realizado na Facldade de Edcação da UFMG. conferência de abertra será com Vera Teixeira giar, professora da PUC-RS. o longo dos três dias de evento, os participantes e debatedores das mesas redondas vão disctir qestões como mento literário, alfabetização e formação de leitores. No evento também serão realizadas diferentes oficinas. Q Variedades lingüísticas e alfabetização Por qe algmas crianças, qando iniciam se processo de alfabetização, falam "pranta" ao invés de planta? E por qe escrevem "ropa" em lgar de ropa? De acordo com Stella Maris Bortoni-Ricardo, atora do livro Edcação em línga materna, a sociolingüística na sala de ala, isso decorre das variedades lingüísticas do Portgês (veja também a entrevista, nesta edição, com o lingüista Marco ntônio de Oliveira). No livro, Estella Bortoni-Ricardo bsca conscientizar os leitores a respeito dessa variação, commente confndida com "erros de portgês". Ela explica qe a noção de erro nada tem a ver com a lingüística, tratando-se de m conceito sociocltral constrído pelos grpos privilegiados e imposto aos demais grpos sociais. O texto reflete sobre o portgês brasileiro, sas variedades e se ensino em sala de ala. Pblicada pela Parábola Editorial, a obra destina-se a professores do ensino fndamental e médio e a alnos dos crsos de Letras e Pedagogia. taxa de inscrição é de 20 Reais para estdantes e 40 Reais para professores, até o dia 14 de otbro. pós essa data, os valores passam para 25 e 50 Reais. Cada oficina terá m valor adicional de 5 Reais. Propostas de trabalho, pôsteres e/o oficinas deverão ser enviadas até o dia 15 de agosto. Há 10 anos o Ceale vem realizando o Jogo do Livro, direcionado a professores, estdantes de gradação e pós-gradação, escritores, editores, ilstradores e críticos. Sas mesas redondas, conferências e oficinas sempre debatem temas relacionados às práticas de leitra de alnos e professores. Mais informações pelos telefones do Ceale: (31) 3499-5334 o 3499-6211. Q Letras de músicas Casa das Cifras (www.casa.cifras.nom.br) é ma página na Internet qe contém s de canções de músicos brasileiros e estrangeiros, acompanhadas de sas cifras. s canções podem diversificar a seleção de gêneros de textos trabalhados em sala de ala. Elas podem, especialmente, ser tilizadas para o desenvolvimento da consciência fonológica da criança (pela exploração de rimas e sons), assim como para ampliar sa formação msical (veja matéria sobre o tema neste número). Para ter acesso às s de músicas, basta selecionar a inicial do nome do cantor, na parte sperior da página, e clicar sobre o nome dele. Para obter, por exemplo, a música Coração Civil, de Milton Nascimento e Fernando Brant, selecione "M" e, a segir, o nome do cantor, acessando a desta e de otras canções gravadas por ele. Coração Civil é faixa dos CD s Caçador de Mim e Minha História e rende ma boa ala. Ceale Debate O Ceale Debate é m ciclo de conferências promovido há 11 anos pelo Ceale. O objetivo é apresentar e disctir estdos e pesqisas qe possam dar sporte aos profissionais da rede pública envolvidos no ensino da leitra e da escrita. s palestras são gratitas e ocorrem às 19h30, no aditório Neidson Rodriges, da Facldade de Edcação da UFMG. Este ano serão realizadas seis conferências. No primeiro semestre, as pesqisadoras Jdith Green (Universidade da Califórnia), Roxane Rojo e Maria Bernadete barre (ambas da Unicamp) participaram do evento. companhe as próximas conferências de 2005. 30 de agosto: Formação de alfabetizadores - Telma Weiss (consltora de redes públicas de edcação). Veja a programação completa no Portal Edcativo Ceale Portal Edcativo Ceale No ar desde o dia 2 de maio, o Portal Edcativo Ceale é ma nova fonte de informação para edcadores. Contém reportagens e notícias constantemente atalizadas, resltados de pesqisas e artigos para impressão; resmos de teses e dissertações sobre alfabetização, leitra e escrita; resenhas de livros infanto-jvenis e de obras relevantes para o professor. Permite, ainda, o acesso ao banco de dados do Setor de Docmentação do Ceale e a materiais para crsos de formação profissional e pessoal. O Portal também apresenta informações sobre o Ceale, ses projetos e ações. Em breve, serão estabelecidos espaços virtais de discssão entre professores e de transmissão ao vivo do Ceale Debate e otros eventos. O Portal Edcativo Ceale é ma das ações do Centro na Rede Nacional de Formação Continada de Professores de Edcação Básica, criada pelo MEC. O conteúdo completo do Letra também está disponível para conslta e impressão. VISITE O PORTL EDUCTIVO CELE - www.fae.fmg.br/ceale Livro na roda Mesmo com ma poplação composta por diferentes grpos raciais, o preconceito no Brasil é grande. Como, na escola, tratar da diversidade racial sem intensificar a discriminação e os tabs qe dificltam o enfrentamento do problema? Reconher a existência do preconceito é m primeiro e fndamental passo. Disctir o preconceito, em sala de ala, é m segndo passo importante. literatra pode ajdar o professor e os alnos a abordar essa temática de modo especial, levando a criança a experimentar diferentes sitações e pontos de vista. O amigo do rei, Menina bonita do laço de fita e Tanto, tanto! são algns dos livros qe podem ser trabalhados em sala de ala. o tilizá-los, é necessário qe o professor tenha a mesma natralidade com qe discte, por exemplo, os clássicos da literatra infantil como Cinderela o Bela dormecida. escola, ao atender alnos negros e brancos, deve estar preparada para lidar com a diversidade, sem esqecer qe "o pertencimento étnico-racial é ma das várias facetas dessa mltiplicidade", comenta Celeste Libania, gradada em Letras e sócia-proprietária da Sobá, livraria especializada em pblicações étnicas. No livro O amigo do rei, a leitra começa pelas ilstrações da capa. Enqanto Ioiô, o menino branco, tem ropas lxosas, Matias, o menino negro e escravo, está descalço e em posição de inferioridade em relação a Ioiô. Pode-se pergntar aos alnos qem será o rei da história. O senso comm leva a pensar qe será Ioiô. sitação é, então, propícia para abordar a qestão do 'pré-conceito', pois, como o alno descobrirá ao final da leitra, qem acaba rei, nm qilombo, é Matias. Conceição Evaristo, escritora e pesqisadora de literatra brasileira e das literatras africanas de línga portgesa, ressalta qe a Qebrando tabs e preconceitos literatra como forma de iniciar o debate sobre o respeito às diferenças escravidão é otro ponto do livro qe pode ser tratado em sala. Pesqisar, para além do qe informam os livros didáticos, os fatores históricos qe clminaram na escravização de africanos no Brasil é m dos meios de disctir a qestão. Celeste Libania acrescenta: "É preciso qe haja a preocpação dos edcadores em conhecer e ter ma visão crítica dos acontecimentos descritos pela história oficial". Em Menina bonita do laço de fita (veja o boxe), na Maria Machado conta a história de m coelho branco qe se encanta pela beleza de ma menina negra e sonha em ter, m dia, "ma filha pretinha e linda qe nem a menina". o lhe fazer pergntas sobre as "misteriosas" diferenças de cor, permite, sem didatismos e lições, levar os peqenos leitores a refletir sobre essas diferenças. Pelo olhar do coelho, crianças negras e brancas podem encontrar ma base para a constrção de ma identidade positiva. Tanto, tanto! encanta por sas belas ilstrações (veja abaixo). imagem de ma família negra feliz pode ser percebida no sorriso de cada personagem, em sas ropas coloridas, sa festa. "O cotidiano dessa família, diferente do qe os alnos estão acostmados a ver em livros o novelas, não é o da miséria", enfatiza Conceição. Preparar o ambiente onde ocorre a leitra é tão importante qanto propiciar o acesso da criança a esses livros. Fazer ma boa apresentação da obra e pensar em atividades interessantes faz com qe os alnos, além de serem sedzidos pela literatra, passem a ver a qestão da diferença sem preconceitos. Livros como esses devem deixar de ser ma prática apenas em datas comemorativas, como o 13 de maio, e passar a ser disctidos com as crianças com mais freqüência. (N PUL BRUM) Dados dos livros MENIN BONIT DO LÇO DE FIT, DE N MRI MCHDO. ILUSTRÇÕES: CLUDIUS. ED. ÁTIC. TNTO, TNTO!, DE TRISH COOKE. ILUSTRÇÕES: HELEN OXENBURY. ED. ÁTIC. O MIGO DO REI, DE RUTH ROCH. ILUSTRÇÕES: EV FURNRI. ED. ÁTIC. Montagem feita com as personagens dos livros: O migo do Rei (Eva Frnari); Tanto, Tanto! (Helen Oxenbry) e Menina bonita do laço de fita (Cladis). TRBLHNDO DIFERENÇ COM IMGINÇÃO Utilizando bonecos qe representam o coelho e a menina negra de Menina bonita do laço de fita, a professora Maria do Carmo Henriqes, do primeiro ciclo da Escola Mnicipal João Pinheiro, em Belo Horizonte, conta como lê o livro com ses alnos. "E começo a leitra assim: 'era ma vez ma menina linda, linda. Os olhos dela pareciam das azeitonas pretas'. É aí qe e mostro ma boneca, qe representa a menina bonita do laço de fita." Nm primeiro momento, os alnos se assstam pelo fato de a menina ser negra, pois como afirma a alfabetizadora, "a beleza negra não está no imaginário deles". Depois de contar a história, Carminha, como é conhecida, gosta de abordar m ponto importante: ningém é igal a ningém. Ela complementa se trabalho com livros como na e na (Editora DCL), em qe das crianças gêmeas, negras, gostam de coisas diferentes e têm personalidades distintas: enqanto ma é extrovertida, a otra é tímida. ssim, tratando as diferenças entre as pessoas de forma lúdica, os alnos vivenciam, de modo positivo, o niverso cltral afrobrasileiro e podem constrir novos modos de verem a si mesmos e de se relacionarem com os otros. Belo Horizonte, jnho/jlho de 2005 - ano 1 - nº 2 4 5 Centro de lfabetização Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG
Em destaqe Todo professor pode ensinar, toda criança pode aprender a línga escrita dificldade de aprendizagem na alfabetização tem casas diversas. Enfrentar esse obstáclo exige do professor empenho em conhecer a origem do problema de cada alno. Só assim o edcador terá condição de axiliar a criança a descobrir o caminho qe leva ao mndo do bbb Decodificar as sílabas e não entender as palavras FERNND SNTOS E NIR MGLHÃES Criança com "problema de memorização", "disléxica", "lenta", "carente cltral", alno com "desajstamento social", "estdante abaixo da média", "elementos pertrbadores da classe": esses são apenas algns dos termos sados para definir meninos e meninas considerados com dificldade de aprendizagem em leitra e escrita. Boa parte das idéias sobre o assnto tende a bscar m "clpado" para o fracasso do alno, se concentrando, geralmente, nm único fator para explicar as dificldades de aprendizagem. O mais comm é focalizar o problema no aprendiz, negligenciando o processo de ensino-aprendizado da leitra e da escrita, como se a alfabetização fosse ma etapa a qe o alno só chegaria se não tivesse nenhm dos mitos spostos problemas orgânicos, cognitivos, afetivos e sócio-cltrais qe explicariam o fracasso da criança na escola. No dia-a-dia da sala de ala, o edcador tende a identificar rapidamente m alno qe considera ter dificldade de aprendizagem: aqele qe não sege o ritmo do restante da trma o não corresponde ao qe era esperado. Mas, mitas vezes, o professor não possi recrsos necessários para entender a natreza da dificldade e identificar os fatores qe a prodzem de fato. lém disso, como afirma a professora Bernadete barre, da Unicamp, mitas das spostas dificldades do alno são, na verdade, a expressão de hipóteses qe aprendizes fazem para se apropriar da línga escrita. De acordo com a psicóloga, consltora em alfabetização, Lair Levi Barqe, o problema realmente existe qando a criança demora a sperar os obstáclos do início da alfabetização. Para Lair Barqe, crianças de 1ª e 2ª séries qe "trocam s", "omitem sílabas" o fazem a "não segmentação das palavras" não podem ser consideradas, a princípio, com dificldades de aprendizagem. " partir da 3ª o 4ª série é qe esses obstáclos não são mais aceitáveis", afirma. professora da Facldade de Edcação da UFMG e pesqisadora do Ceale, Maria Lúcia Castanheira, alerta, porém, qe a defasagem tempo/ritmo não pode ser considerada isoladamente. Esse critério, segndo ela, geralmente encobre casos de crianças qe não aprendem, seja qal for a série o ciclo, porqe tiveram, na escola, experiências "limitadas" para o domínio da escrita. sociolingüista, professora da Universidade de Brasília, Stella Bortoni-Ricardo, reforça, ainda, qe "a leitra e a escrita são processos criativos. Qando estão lendo o escrevendo, os alnos constroem hipóteses sobre como devem ler e escrever, levando em conta o conhecimento qe já têm da línga". O seja, as crianças reprodzem processos próprios de sa lingagem oral na hora de redigir. Os "erros de ortografia" podem decorrer, ainda, do caráter arbitrário das convenções ortográficas (veja a entrevista deste número). s crianças, e mesmo os adltos, só aprendem a maneira correta de escrever determinadas palavras com a memorização. Stella Bortoni explica qe "o domínio dessas convenções só vai se consolidar depois qe os alnos tiverem mito contato com os textos escritos". mbiente familiar Otro fator qe torna difícil o tratamento da qestão é a conjgação de mitas casas individais e sociais na prodção de entraves no processo de alfabetização. Possíveis origens do problema são o poco contato das crianças com a lingagem escrita nm ambiente familiar não-do e o se ingresso tardio na escola. s crianças pertencentes às camadas favorecidas, em geral, familiarizam-se mito cedo com o mndo da escrita, seja na escola o em casa. Qando começam o processo formal e sistemático de alfabetização, já constríram mitos conhecimentos sobre o qe é escrita e como ela fnciona. Os alnos pobres, por sa vez, passam a freqüentar a escola aos seis o sete anos e, mitas vezes, só então têm maior contato com materiais impressos diversos, especialmente livros de literatra. "o qe tdo indica, a escola está poco preparada para lidar com crianças desses meios e tende a sbestimá-las porqe espera qe tenham os mesmos conhecimentos e atitdes das crianças de meios privilegiados", aponta o professor ntônio gsto Gomes Batista, diretor do Ceale. Resltados do Sistema Nacional de valiação da Edcação Básica (Saeb) mostram qe o nível de leitra de alnos da 8ª série de escolas privadas é sperior ao de alnos do 3º ano do ensino médio de escolas públicas. Sobre a inflência de m ambiente familiar poco do, os dados do Saeb/2003 apontam qe, dentre alnos da 4ª série do ensino fndamental acompanhados em sa vida escolar por pessoas qe nnca estdaram, 38,4% estão em estágio mito crítico de aprendizagem da Línga Portgesa. Já dentre alnos acompanhados por pessoas qe completaram o crsam facldade, apenas 10,9% se encontram nesse estágio. No entanto, é preciso ter em conta qe há pais com níveis baixos de escolarização o mesmo analfabetos qe acompanham a vida escolar de ses filhos e os incentivam, contribindo bastante para o se scesso escolar. Dados do próprio Saeb/2003 indicam qe alnos cjos pais o responsáveis sempre conversam sobre o qe acontece na escola têm desempenho melhor em Línga Portgesa do qe crianças qe não têm esse tipo de conversa em casa. Daí a importância de os professores se esforçarem para envolver a família no processo de alfabetização. pesqisadora em Sociologia da Edcação e professora da UFMG, Maria José Braga, mostra como esses dados devem ser interpretados. Segnda ela, é preciso desmitificar o determinismo qe geralmente vem atrelado à análise do fracasso escolar de crianças pertencentes a famílias pobres. poiando-se em pesqisas sobre casos concretos de scesso escolar em meios poplares, ela explica qe "são mitos os fatores, especificamente 'amarrados' em cada caso, qe possibilitam o scesso em famílias não-das". Esses fatores estariam ligados a formas diferentes e específicas de mobilização escolar, assim como à valorização da escola pela família e à relação com a cltra escrita no ambiente familiar. Maria José Braga faz ma ressalva: não se pode negar qe a sitação social tenha implicações de peso no processo de escolarização da maior parte da poplação, em diferentes sociedades. Fala e escrita lém de fatores sócio-econômicos, há aspectos lingüísticos envolvidos na "constrção" das dificldades de aprendizagem: a maioria das crianças pobres ingressa na escola sando ma lingagem mito diferente da qe a escola valoriza. forma como os alfabetizadores lidam com a lingagem oral das crianças é decisiva para o bom desempenho dos alnos. Segndo Magda Soares, em se livro Lingagem e escola: ma perspectiva social (Ática), "o so, pelos alnos provenientes das bbb Preconceito contra crianças negras dificlta o aprendizado Palo foi reprovado das vezes na 1ª série. Qando a pesqisadora Sara Morão o conhece, ele tinha 11 anos e estava na 3ª série em ma escola de Belo Horizonte. Ela trabalhava nessa escola como professora de apoio, ajdando as edcadoras a desenvolver projetos especiais e a trabalhar com alnos em descompasso com a trma. Negro, gordinho, simpático, material bagnçado: ele tinha só ma blsa de niforme, qe começava a semana limpa e terminava sja. mãe trabalhava como faxineira, a avó alcoólatra cidava dele e da irmã mais nova drante o dia. Sara Morão descobri qe, apesar de estar na 3ª série, o menino não sabia ler e escrever. No primeiro dia em qe ela foi escrever com a trma, percebe qe Palo não fazia a atividade. Insisti mito com o menino de braços crzados sobre a carteira. Foi então qe Palo a chamo e falo baixinho: "E não sei escrever nem ler. EU escreve com o E e o U?" Srpresa, ela pergnto: "Palo, por qe você não me disse antes qe não sabe ler e escrever?". resposta foi rápida e objetiva: "h, porqe e tenho vergonha". Palo tinha ma colega qe deixava qe ele copiasse sas atividades. Ele possía ótima e era bom em matemática. "Isso tornava sas dificldades menos evidentes", explica a pesqisadora. Palo também conhecia o alfabeto e sabia qe nossa escrita representa sons da fala, o qe é decisivo na alfabetização. pesar disso, os processos de codificação e de decodificação eram feitos com mita lentidão e esforço. Tinha dificldades qando se deparava com sílabas como tra (em trazer) o por (em porta). O mais preocpante era qe ele não consegia associar o qe lia o escrevia a m significado. Lia sílaba por sílaba, mas, se a professora pergntava qal palavra havia lido, ele não sabia responder. Para ajdar o alno, Sara Morão realizo atividades em qe adiantava a constrção do significado das palavras. Dizia: "gora, você vai ler o nome de ma cor". Então, qando o menino lia a-ma-re-lo, ela repetia a dica e Palo consegia responder o qe tinha lido. Ela também ovi bastante a criança, conhece sa história de vida e a incentivo, dizendo qe "já sabia mita coisa e qe não precisava ter vergonha do qe ainda não havia aprendido". professora reglar também passo a dar mais atenção ao menino, tentando envolvê-lo nas atividades da trma. Palo foi alfabetizado e progredi de série. O Saeb 2003 troxe m dado preocpante: o preconceito racial dificlta o aprendizado dos alnos negros no Brasil. Entre estdantes da 4ª série do Ensino Fndamental qe apresentam desempenho "crítico" e "mito crítico" em leitra, 67% são negros, enqanto 44% são brancos (veja boxe na página seginte). Um dos fatores qe pode explicar essas diferenças reside nas desigaldades qe historicamente foram constrídas entre negros e brancos no Brasil. Essas disparidades se manisfetam na distribição de renda, no acesso à escola e a ma escolarização longa, bem como a ocpações de prestígio. No entanto, o fator histórico não pode ser tomado como casa única, nem primordial. Segndo a pesqisa do Saeb, mesmo entre crianças com condições sócioeconômicas semelhantes e cjos pais possem o mesmo nível de escolarização, o desempenho de alnos negros é inferior. Essa desigaldade, além disso, é cada vez maior: entre 1995 e 2001, amento de 20 para 26 pontos a diferença no desempenho escolar na prova de leitra dos estdantes negros em relação aos brancos. Tdo isso nos indica qe, no interior das escolas, sejam elas públicas o privadas, há discriminação racial, o qe afeta diretamente o aprendizado dos alnos. desigaldade racial prodz desigaldades edcacionais. maioria das escolas negligencia a história e a cltra da poplação negra, em ses conteúdos e métodos didáticos. pesqisa do Saeb 2003 constata qe "a escola brasileira não é tão eficaz para os negros qanto é para os brancos". trajetória de Palo e de sa alfabetização (página ao lado) é estdada por Sara Morão, qe gentilmente cede os dados coletados para sa tese de dotorado "Dificldades de aprendizagem e os processos de aqisição da Línga Escrita", desenvolvida no Programa de Pós-Gradação da Facldade de Edcação da UFMG. Belo Horizonte, jnho/jlho de 2005 - ano 1 - nº 2 6 7 Centro de lfabetização Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG
Em destaqe camadas poplares, de variantes lingüísticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos e leva a dificldades de aprendizagem, já qe a escola sa e qer ver sada a variante-padrão socialmente prestigiada". Diante de ma pessoa qe diz "nóis vai", em lgar de "nós vamos", o "tmati", ao invés de "tomate", a sociolingüística sstenta qe tais variações na línga oral não são erros, e, sim, marcas da identidade do grpo ao qal o falante pertence, o escolhas de estilo qe definem o gra de formalidade na comnicação. O prestígio qe determinadas variedades lingüísticas adqirem está ligado ao poder político e econômico dos grpos qe as falam. Não significa qe sejam melhores, em si, do qe otras variantes. Para a pesqisadora do Ceale e professora da Facldade de Edcação da UFMG, Maria de Fátima Cardoso Gomes, o fato de m alno se comnicar oralmente em ma lingagem diferente da norma "clta" não jstifica qe ele não possa ser alfabetizado e qe não se torne m leitor efetivo. " escola precisa ter em mente qe esse é se alno real e não a criança idealizada qe esperava. Para isso, ela precisa se desfazer dos preconceitos qe tem em relação à lingagem desse alno", afirma. Conhecer a criança Há dezoito anos alfabetizando crianças na Escola Fndamental do Centro Pedagógico da UFMG, Mônica Dayrell diz qe ma das primeiras coisas qe o professor pode fazer é se dispor a conhecer e aceitar as crianças. "É fndamental conhecer. Qem é essa criança qe está diante de mim? Do qe ela precisa?". Conhecendo o bbb O QUE ESCOL PODE FZER? repertório lingüístico e cltral qe a criança traz, o professor terá melhores condições de criar oportnidades diferenciadas de aprendizagem. Segndo a professora, ma forma de se fazer isso é trabalhar o mesmo tema com todos os alnos, mas propor atividades individais diferentes de acordo com o nível de cada criança. Otra sgestão é desenvolver trabalhos em dplas formadas por alnos em diferentes estágios do processo de aprendizado. ssim, m poderá axiliar o otro, trocando experiências. O fracasso o scesso dos alnos vai depender também da expectativa qe o edcador tem em relação a eles e do investimento feito no ensino. Se a escola e os professores não consegem reconhecer a capacidade cognitiva do alno de meios desfavorecidos e o considera com deficiências afetivas (familiares) e lingüísticas qe o "impedem de aprender", essa postra pode refletir em sa ato-estima, desencadeando o agravando a dificldade de aprendizagem. Problemas cognitivos lnos qe estão em descompasso com a maior parte de sa trma são também freqüentemente taxados como crianças com problemas cognitivos. Elas teriam transtornos em m o mais processos psicológicos: percepção, lingagem, memória e pensamento. No entanto, a classificação desses meninos e meninas, mitas vezes, é feita na escola sem m adeqado apoio de m diagnóstico clínico. Os testes aplicados sem o sporte especializado podem ser inadeqados, o porqe estão centrados em apenas ma das áreas de inteligência da criança, como a lingagem, o porqe inclem conceitos e valores compreendidos diferentemente por crianças de classes sociais distintas. É certo qe, para lidar com alnos com dificldades de aprendizagem, as condições de trabalho dos edcadores são mito importantes: número de alnos em sala, disponibilidade de material pedagógico, salário, condição da escola, apoio de otros profissionais e acesso a crsos de formação continada. No entanto, pesqisa realizada por Magda Soares sobre estdos a respeito de alfabetizadores de scesso mostra qe, apesar de sa formação distinta, de sas condições de trabalho e dos métodos de ensino variados, os alfabetizadores de scesso têm em comm o gosto por ensinar e a crença de qe ses alnos são capazes de aprender. Na maior parte das vezes, a dificldade de aprendizagem é ma sitação em qe o alno acaba por ser colocado em decorrência de ma conjnção de fatores individais, sociais e escolares, mas qe pode ser sperada drante sa vida na escola. Por mais qe o edcador não possa resolver todos esses fatores, se ele os leva em conta em se trabalho, já dá m grande passo para o scesso da criança. O importante é ter em mente qe o alno não pode ser visto como algém sem inteligência, nem despreparado para participar dos processos de ensino-aprendizagem. escola e os professores precisam refletir sobre a realidade de cada criança para, assim, descobrir a melhor maneira de estimlar o se aprendizado. É necessário não esqecer: toda criança, seja qal for sa origem social e cltral, é capaz de aprender. 29,1 % FZ 4H DIÁRIS DE TRBLHOS DOMÉSTICOS 15,8 % 35 % 25 % 15 % 5 % 15,8 % NÃO FZ TRBLHOS DOMÉSTICOS 28,5 % COMEÇOU ESTUDR N 1ª SÉRIE 35 % 25 % 15 % RENDIMENTO "MUITO CRÍTICO" - O rendimento das crianças avaliadas pelo Saeb é classificado em diferentes níveis. O mais baixo é designado "mito crítico". Esse nível indica qe a criança não desenvolve habilidades básicas de leitra e, por isso, têm m desempenho mito limitado. Sas capacidades são bastante elementares o não foram desenvolvidas, o qe evidencia qe não foram alfabetizadas. Os gráficos mostram algns fatores relacionados ao desempenho "mito crítico". 5 % 12,2 % COMEÇOU ESTUDR NO MTERNL 34,6 % SEMPRE OU QUSE SEMPRE SE SENTE DEIXDO N SL DE UL 35 % 25 % 15 % 5 % 13,4 % NUNC SE SENTE DEIXDO N SL DE UL Conhecer fatores ligados ao scesso no aprendizado é tão importante qanto conhecer as origens dos problemas de ensino e de aprendizado na alfabetização. Diversas pesqisas têm apontado qe a escola e o professor possem m grande peso para assegrar o bom desempenho do alno, independentemente de fatores sócioeconômicos. O qe acontece nas escolas e com os professores qe fazem diferença? Participação dos pais. Os responsáveis pelos alnos se envolvem nas atividades e no cotidiano escolar. Sentem-se valorizados pela escola e esta reconhece o papel positivo qe as atitdes deles desempenham no aprendizado das crianças. escola tem biblioteca e ela é tilizada. Possi livros de qalidade e em qantidade sficientes. Há m responsável pela biblioteca e ele dinamiza se acervo. Os professores realizam atividades voltadas para o so da biblioteca. Formação, remneração e tempo. O amento do tempo de formação do professor e sa qalidade afetam positivamente o desempenho de ses alnos. Salários adeqados e trabalho nma única escola também promovem o aprendizado. Trmas heterogêneas. Escolas qe agrpam os alnos em trmas homogêneas dificltam o scesso da aprendizagem. lnos de trmas heterogêneas têm melhor desempenho em avaliações. "Clima" da sala de ala. Há, em sala, cotidianamente, m ambiente qe propicia o respeito e ma convivência harmônica entre os alnos. O trabalho do professor tem ritmo, é sistemático e o tempo é bem organizado. O professor acredita no alno. confiança do professor na capacidade para aprender de ses alnos inflencia se desempenho. Se acha qe os alnos não podem aprender por casa de sa origem social, os alnos tendem a fracassar. Fontes: PRIMER Estdio Internacional Comparativo; sobre lengaje, matemática y factores asociados, para almnos del tercer y carto grado de la edcación básica. Santiago de Chile: UNESCO, 2000. BRSIL. Resltados Saeb 2003. Versão Preliminar. Brasília: MEC/INEP, 2005. BRESSOUX, Pascal. s pesqisas sobre o efeito-escola e o efeito-professor. Edcação em Revista, n.38, p.17-88, dez. 2003. Belo Horizonte, jnho/jlho de 2005 - ano 1 - nº 2 8 9 Centro de lfabetização Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG
Entrevista o invés de reescrever, por exemplo, a palavra semana, qe o alno às vezes escreve com C (cemana), o qe o professor deve fazer? O qe o professor teria qe fazer nesse caso, vamos tomar esse exemplo, é trabalhar com o alno dizendo qe tal som, em tal posição, exige cidado porqe ele pode ser representado de mais de m jeito. E como é qe se vai descobrir qal? Pega o dicionário e olha. Porqe se o professor disser qe se escreve semana com S, o aprendiz pode pergntar: "mas por qê?". E o professor fica sem resposta na hora, porqe não há resposta para isso. Existe gente qe acha qe tem, porqe veio do latim. Mas temos qe saber latim para escrever portgês? Então, o melhor é olhar no dicionário. Isso é escrita oficial, está dicionarizado assim e não de otro jeito. Não adianta mandar escrever 500 vezes. Se o alno escreve CEMN, aí o professor pede para escrever 500 vezes com S, aí ele escreve CEMESTRE. Vai escrever mais 500 vezes? Olhar no dicionário, além de ser mais rápido, tem a vantagem da memória visal, qe é o qe todo mndo faz qando não sabe escrever ma palavra, escreve de dois jeitos e olha qal é menos estranha. lém disso, há otras coisas qe podem ser aprendidas nm dicionário como definição, abonação, exemplo, etc. O qe fazer qando o aprendiz fala e escreve palavras como "galfo" o "erva cideira"? Há das coisas envolvidas aí. Uma coisa é a qestão da línga "clta", qe é a variedade das elites. Na variedade das elites, não há cideira e nem galfo. Otra coisa é a línga padrão, aqela variedade qe é padronizada, normatizada. Há ma tendência de qe a línga padrão seja mais próxima da "clta" qe das variantes "não cltas" em termos de forma, e há ma tendência de qe a escrita se aproxime desta. Então, isso é ma qestão de domínio; há m grpo qe se impõe como elite e domina a mídia, as academias, as escolas. Então se criam regras para preservar aqilo qe é particlar a eles. O qe se deve fazer nm caso desses não é tirar o galfo dos alnos, nem a cideira. Mas e defendo qe eles têm qe tomar conhecimento de qe há ma otra maneira de falar e essa maneira de falar, inclsive, está mais próxima da escrita do qe a forma qe eles sam. Não adianta você mandar o aprendiz falar "colher", porqe na comnidade dele, com os amigos dele, essa forma não vai vingar. Ele tem qe falar as das. Isso não é errado, isso é diferente. Então, qem fala das variedades, ma clta e otra não, tem das variedades. E o sjeito mantém as das variedades porqe a pressão social é grande. criança qe aprende com a família a falar "cié" vai ter qe fazer mais esforço intelectal para aprender a escrever "colher" do qe ma criança da classe média qe escta "colher" o "clher". No Se o alno escreve CEMN, aí o professor pede para escrever 500 vezes com S, aí ele escreve CEMESTRE. Vai escrever mais 500 vezes? entanto, é sempre o menino qe fala "cié" qe vai ser chamado de "brro"... Ele é chamado de "brro" porqe o metro para jlgar é o metro qe se aproxima da fala das elites, da línga padrão, e a escrita tende a representar isso. s diferenças lingüísticas se devem a fatores geográficos, cltrais e sócio-econômicos. Para mita gente, a diferença é cognitiva, é qestão de incapacidade. Esta é ma idéia completamente malca, qe nnca se sstento. cho qe a primeira pessoa qe de ma "pancada" nessa idéia foi m pesqisador americano William Labov, porqe lá nos EU havia aqeles psicólogos qe diziam qe os negros tinham dificldade na escola porqe eles eram mentalmente inferiores, o porqe os lábios grossos não permitiam prodzirem m determinado som. Labov contesto, mostrando qe eles tinham dificldade porqe a línga deles é otra, é o black English, o "inglês negro", não é o inglês padrão. Então, para eles escreverem em inglês padrão é mito mais complicado do qe para m branco qe fala o inglês padrão. Labov acabo com isso e provo qe não se trata de qestão étnica o cognitiva. Do ponto de vista da verbosidade, os negros eram melhores do qe os brancos. Os brancos tinham, no máximo, verborréia, ma fala mais "vazia" e excessivamente controlada, enqanto os negros tinham melhor desempenho verbal por casa da cltra, habitados qe estavam a jogos de palavras, a ritais de inslto com palavras, mito estimlados entre os negros. Com o branco não tem isso, a cltra é otra. Então, o problema não é intelectal, é sócio-cltral e lingüístico. Existem palavras qe o aprendiz aprende a escrever mais facilmente? Ele aprende a ler e escrever boneca mais rapidamente do qe mla, o lágrima, por exemplo. Batata é mais fácil de escrever do qe bravata. Isso acontece porqe existe ma coisa qe é estrtral, ma canonicidade. sílaba é CV (consoante-vogal), a palavra é trissílaba com acento na segnda sílaba. Então existe m acento canônico, há m padrão silábico canônico, o seja, a facilidade não tem nada a ver com o qe está escrito. Isso tem a ver com aqilo qe, sob o ponto de vista da línga falada, é canônico, o seja, é mais freqüente, é mais comm. Por exemplo, paroxítona é mais freqüente do qe a proparoxítona e do qe a oxítona. palavra de três silabas não é a mais freqüente no portgês, mas ela tem o ritmo acental mais freqüente qe é fraco - forte - fraco, qe é ma qestão de ritmo. É diferente ensinar a criança a ler e a escrever? São mesmo processos diferentes. leitra vem mito mais depressa, não precisa fazer mita força não. Leitra é mais tranqüilo. Já escrever não é. té para nós. Se você escrever ma palavra qe nnca vi, você lê, mas você pode não escrever corretamente essa palavra. Leitra é rápido. Troca de idéias Consciência Fonológica O qe é, para qe serve e qal sa relação com o aprendizado da leitra e escrita? Consciência fonológica é a habilidade de perceber a estrtra sonora de palavras, o de partes de palavras. Esse tema tem sido mito debatido porqe, segndo pesqisadores, existe forte relação entre a consciência fonológica e o aprendizado da leitra e escrita. Segndo Lílian Nascimento, fonoadióloga e dotoranda em Edcação pela Unicamp, há dois níveis nessa habilidade: a consciência de qe a línga oral pode se segmentar em nidades, o seja, a frase se divide em nidades, estas em sílabas e as sílabas em fonemas e a consciência de qe essas nidades se repetem em diferentes palavras faladas. Rimas, aliterações, consciências sintática, silábica e fonêmica são habilidades relacionadas à consciência fonológica. Na rima, há correspondência a partir da sílaba tônica de das palavras: o som é o mesmo, independente da grafia, como em moço e osso. Na aliteração, há correspondência no início o no meio de palavras (como em apitos, filho, comigo). consciência sintática é a capacidade de segmentar a frase em palavras e organizá-las nma seqüência com sentido. Já a consciência silábica é a capacidade de dividir palavras em sílabas. consciência fonêmica, última qe a criança tende a adqir, é a capacidade de analisar os fonemas e de relacionar esses fonemas com as "s" qe os representam. Existe o seginte debate acerca da consciência fonológica: ela é ma habilidade qe vem antes, drante, o depois do processo de aqisição da escrita? "lgmas formas de consciência fonológica, bbb Para desenvolver a consciência fonológica Elizabeth Crepaldi de lmeida, co-atora do livro Consciência Fonológica - atividades práticas (Editora Revinter, 2003), sgere como trabalhar habilidades da consciência fonológica: tividades de consciência de palavras: Levar a criança a perceber qe as frases variam em número de palavras, ao falar ma por ma. Por exemplo: contar as como a sensibilidade à rima, desenvolvem-se antes de a criança aprender a ler e escrever. Otras, como a habilidade de maniplar os segmentos fonêmicos da fala, só se desenvolvem após o início da aprendizagem da leitra e da escrita", afirma Cládia Martins, professora do crso de Psicologia da UFMG. Para Lílian Nascimento, "a consciência fonológica é diferente do método fônico de alfabetização". plicar o método fônico para trabalhar a consciência fonológica, "seria m retrocesso". Pesqisas das últimas décadas apontam qe a criança formla hipóteses e constrói conhecimentos ao se familiarizar com as formas de escrita do dia-a-dia e ao refletir, com o professor, sobre a natreza e o fncionamento da línga escrita. Músicas, poesias, parlendas e trava-língas são recrsos qe podem axiliar no desenvolvimento da consciência fonológica. No entanto, de acordo com Lílian, é preciso mais qe cantar, ovir o recitar. É preciso chamar a atenção da criança para os segmentos sonoros da línga oral, sejam eles sílabas, rimas o aliterações. Para rtr Gomes de Morais, professor da Universidade Federal de Pernambco, o trabalho com a consciência fonológica é imprescindível, mas deve ocorrer de modo simltâneo com a exploração da leitra e prodção de textos orais e escritos, e com práticas reglares de exploração do sistema de notação alfabética. Para rtr Morais, todo esse trabalho deve ser feito diariamente. (CONRDO MENDES) palavras de provérbios como: "filho de peixe, peixinho é". tividade de rima: poesia Jogo de Bola de Cecília Meireles dá ma boa atividade de rima, pois contém as palavras amarela, rabela... Para destacar a rima, todos os "EL" podem ser trocados por m símbolo. tividade de síntese silábica: o colocar o tirar sílabas de palavras, o alno pode formar novas FONEMS Fonemas são nidades fonológicas abstratas: não correspondem a segmentos sonoros comns na fala. Por exemplo: em "cama", o "som" correspondente à na primeira sílaba não é igal a nenhm dos qe pronnciamos na palavra "lata". ssim, o fonema /a/ é ma "classe de sons", qe recobre diferentes realizações, diferentes sons reais qe pronnciamos e ovimos. SISTEM DE NOTÇÃO LFBÉTIC É o nosso sistema de escrita. Se princípio básico é o de qe cada fonema é representado por ma "" (o por mais de ma, como os dígrafos nh, rr, ss). Nem todos os sistemas de escrita grafam os fonemas, e entre os qe o fazem, nem todos são "alfabéticos". Há símbolos da escrita chinesa qe não representam fonemas, mas idéias, conceitos. São ideográficos. palavras: se tirar o de de verde, fica ver; sa + bichão formam sabichão. Nos cadernos 2 e 5 da coleção Organização do Ciclo Inicial de lfabetização, disponíveis no Portal Edcativo Ceale (www.fae.fmg.br/ceale), há também exemplos para desenvolver a consciência fonológica. Belo Horizonte, jnho/jlho de 2005 - ano 1 - nº 2 12 13 Centro de lfabetização Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG
Perfil lfabetização pelo mar pernambcana Socorro Damasceno ensina ses alnos a ler e a escrever tilizando elementos da realidade em qe vivem trma era bem agitada. professora, Socorro Damasceno, não consegia dar m minto de ala. "Eles só qeriam brincar, ficar plando, não tinham interesse em se alfabetizar". Ela relembra os tantos projetos e tentativas qe fez intilmente: as crianças não qeriam saber de nenhm tipo de trabalho. Por fim, Socorro decidi só "observar", para achar m meio de conqistá-las. escola fica em Brasília Teimosa, bairro qe srgi de ma ocpação irreglar iniciada no fim da década de 40, na orla de Recife. s primeiras mobilizações e o crescimento da comnidade coincidiram com a constrção da capital do país, por isso o nome "Brasília". O "Teimosa" vem da persistência dos moradores, como Socorro, em manter e melhorar a comnidade, cja poplação é pobre e mito ligada ao mar e ao mange. s crianças de Brasília Teimosa qe não são filhas de pescadores têm algm parente qe vive do mar o do mange. Com aqela trma agitada, para "observar", a professora propôs, nma segnda-feira, ma roda de conversa sobre o fim de semana de cada m. O se alno mais difícil começo a contar animado sobre o passeio qe tinha feito de baiteira com o pai. Uma alna emendo qe sabia como se fazia essa embarcação (tilizada para pescar peixes peqenos). "Naqele momento, cada m começo a falar de sas experiências com o mar, sobre instrmentos de pesca, animais sbmarinos, marés... De repente, descobri qe eles sabiam mais sobre o mar do qe e". Socorro sgeri aos alnos qe tentassem anotar o qe conversaram. "Cada m foi escrevendo do se jeito", explica. proveitando a animação, Socorro de a idéia de fazer m seminário sobre o mar. Mas, antes, ela explico para as crianças de seis e sete anos o qe é m seminário. Depois, como já estava virando se costme, ela pergnto se eles estavam a fim, se gostavam da proposta. No dia seginte, Socorro levo fotos de seminários de qe já participara. Explico qe era preciso colocar ma mesa com cadeiras, qe as pessoas falavam ma de cada vez e qe depois vinha o momento das pergntas. s crianças, qe antes não se interessavam, ficaram "empolgadíssimas". O grpo também decidi chamar m pescador para dar ma palestra. Jntos, escreveram o convite para o palestrante, pai de m dos alnos, qe foi até a sala e falo sobre se trabalho e sobre lendas do mar. Os alnos de Socorro se alfabetizaram e passaram a ler sozinhos livros sobre se assnto preferido: o oceano. ssim vieram várias atividades. Drante esse ano, as crianças ainda escreveram o qe oviam sobre sereias e otros contos orais da comnidade. s histórias viraram m livro pblicado pela editora Carangejo. Socorro Damasceno nasce em Vitória de Santo ntão, interior de Pernambco, e foi morar em Brasília Teimosa em 1970. os 12 anos, para comprar e ler cordéis, trabalho como zeladora nma escola. Enqanto fazia faxina, Socorro observava as alas de ma professora, qe seria sa inspiração profissional. "E ficava loca com o se jeito de ensinar. mlher cantava, lia história, emprestava livro e brinqedo...", declara, com empolgação. Com o mesmo amor e entsiasmo, aos 16 anos, sem formação, Socorro começo a alfabetizar. Hoje, com 53 anos, Socorro diz qe aprende a ensinar com os 37 anos de prática e também com a teoria. Ela revela ter "entravado" m poco com as teorias, no início, antes de entender sa importância e de descobrir como criar pontes entre elas e a sa prática. Hoje, além de alfabetizar, leciona nm crso de Magistério e em crsos de capacitação de professores. Socorro admite, porém, ser fndamental estabelecer parcerias fora da escola. Por isso, bsca o apoio de niversidades no Recife, do Centro de Cltra Liz Freire, em Olinda, e, especialmente, dos pais dos alnos. Para qebrar a resistência deles em participar de reniões na escola, Socorro recorre a cartas e bilhetes e garante qe é com afeto qe conqista pais e mães para "aparecerem" na escola. "Já ovi falar qe sarna, ropa sja e menino cstoso a pessoa já sabe qe tem dentro de casa? O qe eles qerem ovir é estímlo para saber lidar", explica. "Pais, grandes parceiros na Edcação", é m dos mais de dez projetos qe a professora já desenvolve e transformo em relatos de experiência. Sa intenção é pblicálos, mas nisso ainda não teve scesso. Socorro escreve também m memorial, com o jsto nome de "Memórias de ma professora apaixonada pelo ato de ensinar". (SÍLVI MÉLI DE RÚJO, COM COLBORÇÃO DE MRILDES MRINHO E EMÍLI LINS E SILV/RECIFE) SOCORRO DMSCENO - com ma de sas trmas de alfabetização, em Brasília Teimosa, Recife. O jornal Letra é ma ação da Rede Nacional de Centros de Formação Continada do Ministério da Edcação. Presidente da República: Lis Inácio Lla da Silva Ministro da Edcação: Tarso Genro Secretário de Edcação Básica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Políticas da Edcação Infantil e Ensino Fndamental: Jeanete Beachamp Coordenadora Geral de Política de Formação: Lydia Bechara Belo Horizonte, jnho/jlho de 2005 - ano 1 - nº 2 16 Centro de lfabetização Leitra e Escrita - Facldade de Edcação / UFMG