Tornar-se aluno(a) indígena Uma etnografia de uma escola Guarani Mbya 104

Tornar-se aluno(a) indígena Uma etnografia de uma escola Guarani Mbya 104 Amanda R. Marqui (UFSCar) 105 Clarice Cohn (UFSCar) 106 Resumo: Este projeto pretende analisar o tornar-se ( becoming/become, Toren 2004) aluno(a) indígena, visando apontar o que significa ir à escola na perspectiva das crianças Guarani Mbya. A criança será aqui tomada como ator social ativo e produtor de cultura (Cohn 2005), e a escola será abordada como um espaço em que as crianças tornam-se alunos, como uma das práticas de autopoieses ( autopoietic, Toren,1999), ou seja, de produção de significados sobre o seu mundo. Sendo assim, minha investigação pretende compreender como estas crianças produzem significados no contexto escolar e na condição de alunos indígenas, tomando a escola como um espaço de fronteira (Tassinari, 2001), em que se articulam os conhecimentos, o modo de ser Guarani Mbya e suas práticas de ensino e de aprendizagem com os conhecimentos e métodos pedagógicos escolares. Esta etnografia de uma escola Guarani Mbya irá contribuir para a compreensão dos significados atribuídos pelas crianças ao ir à escola, espaço onde se dão novas formas de construção de conhecimento - indígena e não-indígena em novas relações, além daquelas realizadas nos próprios processos de aprendizagem guarani. 104 Trabalho apresentado originalmente durante a VIII Reunião de Antropologia do Mercosul. Tal artigo é fruto da pesquisa em nível mestrado, que teve como agencia de fomento a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. As autoras gostariam de agradecer às coordenadoras do GT Pueblos Indígenas y Procesos de Educación Escolar y no Escolar realizado na RAM em Buenos Aires, em 2009, Elisabeth Coelho, Mariana Paladino e Stella Maris García. Os comentários e sugestões feitos na apresentação e discussão deste texto foram de suma importância para as reflexões metodológicas do trabalho 105 Mestranda em Antropologia Social pela Universidade Federal de São Carlos. 106 Doutora em Antropologia Social (USP), professora adjunta da Universidade Federal de São Carlos. E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 206

INTRODUÇÃO Neste artigo apresento o campo de debate da antropologia da educação e da criança e as questões teóricas levantadas na minha pesquisa de mestrado, que se encontra em fase inicial. Deste modo, trato aqui de elucidar as ferramentas teóricas pertinentes ao campo deste estudo as relações das crianças inseridas no contexto da escola que será realizado no próximo ano com duração de três meses na aldeia Pindoty (no município de Pariquera-Açu SP). Sendo assim, o campo desta investigação é a escola, e o objetivo nesta pesquisa é compreender o processo de tornar-se ( becoming/become, Toren, 2004) aluno(a) indígena, visando apontar o que significa ir à escola na perspectiva das crianças guarani mbya. O paradigma da educação escolar indígena diferenciada, intercultural e bilíngüe ou multilíngüe foi instituído legalmente como um direito aos indígenas por meio da Constituição de 1988. Especificadamente, desde então, a instituição escolar se configura como um espaço de fronteira (Tassinari 2001), onde se encontram os processos de transmissão de conhecimentos indígenas e as práticas pedagógicas escolares. Por isto, a escola se apresenta como um lócus para a observação dos processos de ensinoaprendizagem e das interações entre alunos, professores e comunidade. O processo de tornar-se demonstrado por Toren (2004) é uma das práticas de autopoiseses ( autopoietic ), no qual a pessoa, por meio de suas relações com as outras, produz significados, constituindo a construção da história destes indivíduos ( making history ). Esta perspectiva do tornar-se permite considerar que os estudantes indígenas no contexto escolar produzem significados sobre esta condição e sobre os conhecimentos lá transmitidos. Os estudantes desta pesquisa são crianças e serão tratadas como atores sociais ativos inseridos no seu contexto sócio-histórico (Ariès 1988), e, sobretudo, são produtores de cultura (Silva 2002, James e Prout 1990). E, levando em consideração as contribuições da antropologia da infância e da criança e dos parâmetros da educação escolar diferenciada, intercultural e bilíngue ou multilíngue, é importante realizar uma etnografia sobre o processo de tornar-se aluno indígena. A escola guarani mbya apresentada nesta pesquisa é assim, um lócus privilegiado porque proporciona o campo de investigação a compreensão da educação diferenciada tendo em consideração a perspectiva das crianças sobre os processos educativos. Os estudos sobre educação diferenciada têm contemplado as discussões sobre a formação de E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 207

professores, os materiais didáticos, os parâmetros curriculares; todavia, as perspectivas das crianças sobre os processos de aprendizagem não têm sido analisadas sistematicamente. A etnografia de uma escola guarani mbya pretende contribuir com esses estudos a partir de uma nova perspectiva, que espera-se compreender os significados atribuídos por essas crianças ao ir à escola, espaço onde se dão novas formas de construção de conhecimento - indígena e não-indígena- em novas relações. A criança nos estudos antropológicos: um levantamento histórico As análises antropológicas com crianças têm como importante referência os estudos de Margaret Mead realizados na década de 30. O seu trabalho com crianças manus (1962), resulta numa densa etnografia, no contexto dos debates da Escola de Personalidade e Cultura. Esta pauta as preocupações nos padrões culturais e na inserção gradual das crianças em um sistema cultural específico, apontando os processos de transmissão de conhecimento ( adestramento ) como fundamentais para o desenvolvimento da formação psíquica e social das crianças. Desde então, os trabalhos com crianças têm demonstrado sua particularidade, uma condição social que lhe é específica, e que por isso, deve ser contextualizada histórica e socialmente. Um estudo sobre a particularidade infantil é sistematizado no levantamento histórico realizado Ariès (1988), no qual demonstra como a criança é representada socialmente e diversamente desde o século XVII. Desde modo, o trabalho de Ariès (1988) nos permite compreender que o processo construção da infância e da criança é fundamentalmente histórico e social, sendo assim, considero imprescindível a discussão proposta por Mauss (2002 [1936]) que aponta para o fato de a pessoa não ser uma categoria universal do espírito humano; e deva ser entendido a partir de uma análise específica, contextualizada historicamente e socialmente, considerando como ponto de partida o pensamento nativo. Desta maneira, pensar as noções de infância e de criança mbya corresponde analisar um fenômeno que é social e específico (Cohn 2000b) da cosmologia guarani mbya. No âmbito das pesquisas com crianças, Christina Toren (1999) inaugura um novo modelo analítico, no qual as crianças são o centro das investigações, entendidas como sujeitos que fazem sua história ( making history ) e, neste processo, são produtoras da microhistória ( microhistory ) que, argumenta, deve ser o foco da análise antropológica. A questão proposta por ela é como nos tornamos o que somos (Toren E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 208

1999), pela qual desloca a análise antropológica, permitindo ver como as crianças significam a sua situação no mundo e a constroem. Assim, a partir da reflexão de Toren, buscarei entender o processo de tornar-se aluno(a) indígena sob o ponto de vista das crianças que produzem significados ao seu mundo e ao ir à escola. A criança indígena Os estudos sobre as crianças indígenas são relativamente recentes no debate da etnologia brasileira. Alguns trabalhos pioneiros por Aracy Lopes da Silva e Angela Nunes na década de 1.980 foram reunidos na coletânea Crianças Indígenas (2002) e refletem as novas perspectivas nas análises da criança entendidas como sujeitos sociais completas e autônomas que atribuem sentidos no mundo. Sendo assim, estes trabalhos inserem-se no campo da antropologia da criança e dos novos estudos sobre a infância e diferenciam-se da abordagem clássica da criança como um sujeito social incompleto e dependente, ou apenas, uma imitação da sociedade adulta. Na introdução ao livro, Lopes da Silva (2002) discute os processos de aprendizagem, transmissão e expressão de conhecimento da criança indígena, tendo a corporalidade como um mecanismo central para seu entendimento. Esta noção de corporalidade, recorrente no estudo da etnologia sul-americana desde a discussão proposta por Seeger, Da Matta e Viveiros de Castro (1979) tem se revelado central para a reflexão sobre as cosmologias ameríndias. Desta forma, pensar o idioma da corporalidade se revela produtiva nas etnografias contemporâneas, como no estudo de Limulja (2007) entre as crianças kaingang e guarani na escola indígena em outros contextos, também será considerada nesta pesquisa, que avaliará em que medida o corpo é parte do processo das crianças guarani ao tornar-se aluno(a). Por isso, os trabalhos atuais da etnologia indígena, de um lado, e do campo da antropologia da criança e da educação serão referências fundamentais nessa pesquisa. Os estudos sobre os guarani têm uma longa trajetória na etnologia brasileira, sendo a religião e a mobilidade temas de destaque, desde os trabalhos clássicos de Curt Nimuendaju (1914) que foca a descrição da religião como aspecto fundamental na vida guarani. Egon Schaden (1954) realiza sua pesquisa sob a perspectiva analítica da aculturação, pela qual o sistema religioso é compreendido como uma resistência cultural dos modos tradicionais guarani. Outros trabalhos, como Ladeira (2002) e Meliá (1992), reorientam a perspectiva teórico-metodológica das análises guarani, até então focada na religião como um aspecto central de sua cultura, a um deslocamento em E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 209

direção à categoria do tekoa modo de ser e/ou costume em sua dimensão espaço-temporal. Esta abordagem teórica é debatida em pesquisas atuais, como o trabalho de Pissolato (2007), no qual se sugere relativizar tekoa e teko, categorias espacio-temporal, de modo a compreender a pessoa guarani, já que o processo de construção de pessoa envolveria sempre um grau de diferenciação ou individualização na vivência do próprio costume. Desta forma, Pissolato (2007) apresenta a duração da pessoa guarani mbya como um conjunto de mobilidade, trajetória pessoal e busca da satisfação e/ou alegria expressa pela pergunta revy a pa? ( você está alegre?.:27), ativadas nas relações de parentesco. As análises contemporâneas de Pissolato (2007), Mello (2006) e Oliveira (2004) têm demonstrado a satisfação da pessoa é uma busca contínua para os guarani, que se inicia antes mesmo do nascimento de uma nova criança avisado freqüentemente aos futuros pais da criança a partir de um sonho -, pois já no ato da concepção para os mbya, há a fabricação de um novo ser humano formado a partir da combinação de vários espíritos ou essências vitais, denominado nhe ë. Uma pessoa humana se constitui a partir do equilíbrio entre dois espíritos principais: o nhe ë relacionado e oriundo dos planos cósmicos enviado por Nhanderu -, e o ã ligado ao corpo, ao sangue e à carne, caracterizando-se por ser a parte mundana da alma, que se manifesta na forma de sombra do corpo. Para que o nhe ë da criança se acostume neste mundo é preciso que a família humana da criança realize uma série de procedimentos que se iniciam durante a gravidez e se estendem por meses após o nascimento. Tais procedimentos constituemse fundamentalmente em restrições alimentares, resguardos, condutas rituais, que devem ser seguidos pelos pais e outros parentes da criança e que serão observados pelo nhe ë. Desta maneira, a pessoa guarani passa a existir no mundo terreno a partir do momento da concepção, mas, o processo para torná-la humana poderá durar anos. O nascimento é uma alegria porque as crianças vêm alegrar, tornar saudáveis, rereko py revy a ( tendo crianças, fica-se alegre ) a vida de seus parentes, embora os primeiros meses ou anos que sucedem são momentos de incerteza quanto à sua humanidade e sua continuidade entre os humanos. Por isso, logo depois do nascimento, a criança é banhada, iniciando à sua nova condição e inaugurando um resguardo para seus pais. A constituição do nhe ë da criança dependerá da conduta dos seus pais, principalmente da mãe que deve sempre estar atenta com duas capacidades infantis fundamentais: a de erguer-se e caminhar e da comunicação pela fala. O leite materno também é fundamental para que o nhe ë da E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 210

criança permaneça neste mundo, sendo importante tanto para a constituição fisiológica do corpo quanto para a formação espiritual da pessoa, além de ser a primeira manifestação de satisfação da criança entre os que receberam na Terra. Durante alguns anos, os pais devem seguir certos preceitos rituais para que o nhe ë da criança não volte para seu mundo de origem. O nhe ë só incorporado na criança quando ela começa a falar, neste momento, de acordo com ela torna-se um humano completo. Por isso, a necessidade de aguardar certo tempo para nomear o recém-nascido, pois ainda não se sabe o contentamento da criança em relação ao seu lugar. Assim, a nominação, nimongarai, é como um momento complementar ao envio e posição de nhe ë por Nhanderu na gestação, sendo assim, a criança assume plenamente a sua condição humana ao ser nomeada. O ritual de nominação é um tema clássico nos estudos com os guarani, como aponta Schaden (1954) e Cadogan (1959), enfatizando que o nome pessoal capacita não só o guarani a viver na Terra, mas a fazê-lo conforme as orientações ou ensinamentos divinos. Essa bibliografia produzida sobre guarani fornece as bases para compreender a criança, a aprendizagem, a noção de infância e as práticas guarani relativas as crianças. A etnografia aqui proposta parte dessas bases para atentar a essas novas perspectivas, a das crianças sobre esse mesmo processo. Tendo em vista, que as análises sobre as sociedades ameríndias acionam concepção de pessoa e fabricação do corpo para a compreensão de suas cosmologias, terei as referências de noção de infância e de criança e a corporalidade como fundamentais para entender o tornar-se. REFLEXÕES ACERCA DAS PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM As análises sobre os processos de aprendizagem guarani têm como ponto de partida os modos tradicionais, em que se considera a fala como modo fundamental da transmissão de conhecimento (Schaden 1954, Clastres 1990, Pissolato 2007). A partir das contribuições levantadas pela antropologia da educação, venho propor uma observação dos processos de ensino-aprendizagem pensados a partir da educação escolar diferenciada, intercultural, bilíngüe focando as perspectivas das crianças mbya e suas produção de significações das práticas de aprendizagem que são tempo- não necessariamente na mesma medida - guarani e escolares. E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 211

Por isso, a intersubjetividade proposta por Toren (1999) será um instrumento analítico na compreensão da aprendizagem guarani. Se as análises sobre os guarani têm apontado a importância da fala no processo de aprendizagem, e se esta vem sendo realizada também na escola, as questões que abordo são: qual o estatuto da fala de professores e alunos na escola? Quais as relações presentes neste contexto? Como as crianças são produtoras de cultura (Cohn 2000), é importante compreender quais são os sentidos que elas constroem neste processo. Sendo assim, espero que esta investigação possibilite entender o que é tornar-se aluno(a) indígena, tendo a escola como um espaço do encontro entre os conhecimentos - indígenas e não-indígenas e novas formas de aprendizagem. O objetivo desta análise é ter como referencial as perspectivas das crianças sob o contexto escolar permite ir além do conhecimento pedagógico instituicional- e também das análises sobre os conhecimentos guarani mbya concebidos como tradicionais -, para adentrar as significações e percepções das experiências destas crianças produzidas na sua escola. Por isso, retomo o trabalho de Toren (1999) para problematizar o conceito de socialização, correspondente à inserção social das crianças na sociedade realizado por outras pessoas principalmente, pais e professores. Tendo em vista, que a educação escolar, no contexto da socialização, tem por objetivo desenvolver as capacidades físicas e morais das crianças, baseadas num modelo nas quais são consideradas tábuas rasas (Durkheim, 1975) no processo de transmissão de conhecimento que seria irremediavelmente das gerações mais velhas às mais novas. Levando em conta, que este processo de socialização não considera os sentidos que as crianças atribuem à sua própria condição de existência, e como elas constroem sua situação no mundo. Por isso, é necessário incorporar a sugestão de Toren (1996) de tratar as interações infantis no âmbito da socialidade em que as crianças são sujeitos ativos, produzem cultura e fazem sua própria história ( making history ) dentro de suas respectivas experiências e vivências. A PESQUISA EM CAMPO A realização desta etnografia utilizará o espaço escolar como meio de observação das interações das crianças. A escola na qual será realizado o trabalho de E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 212

campo será na aldeia Pindoty, no município de Pariquera-Açu, no Vale do Ribeira. A aldeia é recente, tendo se formado em 1998, com a vinda de famílias de Rio Branco de Itanhaém, que se estabeleceram naquela região. A escola indígena foi construída em 2004, inicialmente ministrada por um professor jurua (branco), sendo hoje coordenada pelos indígenas da própria comunidade. A pesquisa antropológica com crianças nos instiga a reflexão sobre quais métodos e técnicas podem ser melhores utilizados, tendo em vista a aproximação do pesquisador adulto com as crianças. O trabalho de Margaret Mead com as crianças manus (1962) experimenta a técnica de desenhos e demonstra esta ser uma forma de expressão das perspectivas infantil; com isto, a elaboração de desenhos torna-se frequentemente usada nas pesquisas com as crianças. Uma consideração importante sobre o uso da técnica do desenho na pesquisa antropológica é que a criança deve refletir sobre seu próprio desenho, ao contrário da iconografia ou da simples interpretação. Os desenhos podem funcionar muitas vezes como um guia para a observação participante, pois os temas levantados pelas crianças em seus desenhos representam a sua realidade, como têm demonstrado pesquisas como a de Toren (1999), Cohn (2000) e Pires (2007). Sendo assim, primeiramente, incentivarei as crianças na realização do desenho livre para conhecer as questões relevantes e definir quais temas devem ser aprofundados sob suas perspectivas. Em seguida, irei propor alguns desenhos com temas específicos para direcionar mais a análise e das interações entre as crianças e a escola. Outro recurso metodológico que pretendo utilizar durante o trabalho de campo na escola é a elaboração de redações para as crianças maiores que de acordo com Limulja (2007), a redação é também uma forma de manifestação das experiências e das trajetórias das crianças no seu contexto escolar. A forma de análises dos desenhos e das redações das crianças simultaneamente com a observação participante durante 3 meses na escola da aldeia Pindoty, demonstrará o processo em que as crianças guarani, tornam-se alunos(as) indígenas pensados a partir de suas perspectivas no contexto escolar. A minha presença em sala de aula introduz uma artificialidade no cotidiano da escola, mas isto faz parte do trabalho antropológico, e como Pires (2007), que teve essa experiência em sua pesquisa com crianças de uma escola de catecismo, minha tentativa para minimizar este impasse será ser aprendiz da língua guarani, desta forma, espero E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 213

contar com as crianças e com o professor para diminuir os desajustes em sala de aula. É imprescindível ressaltar, que meu objetivo não é tornar-me uma estudante, mas ser associada pelas crianças como uma adulta diferente - das professoras. Uma adulta que interage com elas, seja conversando, seja dividindo os materiais escolares e sentando na mesma posição que as crianças, e deste modo, será possível a esta etnografia apontar quais são os significados atribuídos por estas crianças ao ir a escola, compreendendo o que é tornar-se aluno(a) indígena. E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 214

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