INTERAÇÃO EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO

2198 INTERAÇÃO EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO Maria de Fátima Alves UFCG 1. Situando a Discussão Com o avanço das ciências da linguagem, nas últimas décadas do século XX, estudiosos da lingüística têm se interessado cada vez mais pelos estudos das atividades cognitivas e interativas. O que não é nada surpreendente, se levarmos em conta a intrínseca relação que existe entre linguagem, cognição e interação. De um lado, a linguagem é uma forma de interação e ação social constitutiva do conhecimento; de outro, caracteriza-se, num certo sentido, como uma forma de cognição. Como bem diz Marcuschi (2002), a linguagem surge porque temos cognição e somos seres cognitivos porque temos linguagem e capacidade de desenvolvê-la. Essa concepção, com certeza, é necessária hoje para uma maior clareza no tocante à construção do conhecimento dos indivíduos como fruto de ação conjunta de significações. Entretanto, no contexto escolar, como se sabe, nem sempre essa correlação entre linguagem, interação e cognição ocorre de forma satisfatória, ao contrário, o que freqüentemente se observa é o ensino-aprendizagem de língua dissociado dos processos interacionais e de estratégias cognitivas que favoreçam a ampliação dos conhecimentos dos alunos, a título de exemplo, práticas de leitura meramente decodicadas, sem espaço para que o aluno possa interagir com o autor do texto; escrita inexpressiva, sem levar em conta as condições de produção e os interesses dos produtores de textos; ensino de gramática pautado em uma visão essencialmente prescritivista, em detrimento da relação da língua com o social. Práticas dessa natureza, constatadas a partir de várias pesquisas na área da Lingüistica, certamente interferem no desenvolvimento lingüístico e cognitivo do aluno 1, uma vez que ele não é levado a interagir com o novo objeto de ensino em uma situação efetiva de comunicação. Tendo em vista essa realidade, justifica-se o interesse da presente pesquisa em investigar a questão da interação professor /aluno em aulas de língua materna no ensino fundamental, refletindo sobre as possíveis implicações de tais práticas de ensino no desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Os exemplos das aulas de Língua Portuguesa que constituirão o corpus da presente pesquisa foram coletados em turmas do Ensino Fundamental de uma escola pública, da cidade de Campina Grande 2 (PB). As reflexões que fundamentam a análise do presente trabalho apóiam-se, preponderantemente, nas concepções teóricas da Lingüística Cognitiva de base interacional (Vygotsky, 2000, Marcuschi, 2003, 2004), Mondada (2003), Morato (2004) e em discussões sobre a relevância da interação em aulas de língua materna (Matêncio, 2001; Antunes, 2003), entre outras. No contexto da abordagem teórica do trabalho, merecem destaque o ponto de vista de Mondada (2003), ao ressaltar que a cognição consiste em um conjunto de práticas sociais publicamente manifestadas nas ações de um dado contexto por seus participantes, e a idéia diversos autores no sentido de que a interação pressupõe encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos para que aconteça o compartilhamento de informações e intenções pretendidas entre estes, no caso da sala de aula, entre professor e aluno. 1 O conhecimento cognitivo, neste trabalho, é entendido como a capacidade de processar / construir conhecimentos mediados pela interação e pela linguagem. Afinal uma uma esxplicação apropriada do processo cognitivo não pode deixar de incluir o fato óbvio de que a atividade linguística, assim como as atividades cognitivas, em geral acontecem em contextos reais de uso. /.../Um modelo cognitivo adequado às descobertas sobre as ações lingüísticas deve garantir espaço para a importância da interação, da negociação e da sensibilidade e flexibilidade em relação ao contexto que os processos cognitivos demandam ( Cf. KOCH e CUNHA-LIMA, 2004, p. 290) 2 O total de aulas observadas e analisadas na escola campo de pesquisa foi em nº de 20 horas-aulas.

2199 Para uma maior clareza acerca da discussão em pauta, o presente trabalho encontra-se subdividido basicamente em três partes: linguagem como ação; interação em sala de aula; aulas de língua portuguesa e desenvolvimento cognitivo do aluno. 2. Linguagem como Ação A noção de linguagem que orienta o presente estudo e que determina seu direcionamento metodológico é a da ação conjunta que depreende-se de uma lingüistica de base interacional e sociocognitiva. A linguagem nesta perspectiva, mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, é vista como um lugar de interação humana: através dela, como observa Geraldi (2001), o sujeito que fala, pratica ações que não conseguiria praticar, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, estabelecendo compromissos e vínculos que não existiam antes da fala. A concepção de linguagem, como forma de interação, tem sido destacada pelos linguístas porque implica uma postura educacional diferenciada, isto é, que concebe tal atividade como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. Afinal, como sabemos, é por meio da linguagem que construímos sentido, desenvolvemos nossa capacidade cognitiva, ensinamos, aprendemos e negociamos ações. A linguagem é constitutiva do saber e do próprio ser humano. Para Clark (1996), citado por Koch e Cunha (2004, p. 255), a linguagem é um tipo de ação conjunta. Assim, compreender a linguagem é, de acordo com as autoras, entender como os falantes se coordenam para fazer alguma coisa juntos, utilizando simultaneamente recursos internos, individuais cognitivos e recursos sociais. No interior dos vários fenômenos da lingüística há necessidade de compreendermos aspectos cognitivos de interação pela linguagem, tais como o papel desempenhado pelo conhecimento partilhado na produção e na compreensão de textos falados ou escritos. Os processos cognitivos são construídos e produzidos nas práticas sociais e culturais. Em cada evento lingüístico, os interactantes tomam como base para suas decisões um conjunto de conhecimentos e experiências. Desse modo, torna-se evidente que a questão do conhecimento partilhado é essencial para que os falantes possam decidir sobre que tipo de informação pode ser explicitada ou permanecer implícita, sobre quais fatos se deve chamar a atenção, ou não, sobre quais posturas eles devem ter em relação aos outros e quais gêneros devem ser utilizados em um dado evento comunicativo. Todo texto inclui essa dimensão partilhada, assim como uma certa divisão de responsabilidade, no processo de compreensão/construção de sentido. A partir da sustentação do caráter social da cognição humana, o princípio do partilhamento no processo de significação põe em relevo a participação dos interactantes (MIRANDA, 2001). O sentido não seria, pois, uma propriedade intrínseca da linguagem, mas o resultado de uma atividade conjunta que presume cooperação, consentimento. O que significa dizer que o sentido é uma construção situada no jogo, no drama da interação. É assim, pois que informações idênticas podem ser processadas de modo distinto em contextos diferentes. No contexto dessa discussão, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo (Geraldi, 2001, p.43). Essa concepção de língua, apresentada pelo autor, aponta para a importância do princípio dialógico da linguagem, o qual integra a relação linguagem/vida. A esse respeito merece destaque uma das principais teses de Bakhtin (1995, p. 123), ao reconhecer que: A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo psíquicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim, a realidade fundamental da língua. Baktin ( op.cit) também ressalta que a consideração da língua como sistema de formas nos distancia da língua viva e histórica que evolui, pois a língua é um fenômeno puramente histórico. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores (p. 113).

2200 Considerando o ponto de vista de Bakhtin é possível compreender que o conhecimento humano é construído mediante processos interativos, discursivos ou dialógicos. O sentido não está no código ou nas palavras em si, mas no sistema de relações construído pelo falante e ouvinte em cada enunciação. Assim, não faz mais sentido entender a língua como um objeto aceito a priori,, um acervo imutável depositado na memória coletiva, um mecanismo inato ao cérebro do falante, trata-se de concebê-la como uma forma de ação, de cognição social, onde o contexto situacional, as condições de produção do discurso e os objetivos dos interactantes da linguagem são determinates de sua função e de seu sentido. Ao consideramos a linguagem como ação, destacamos a perspectiva sócio-cognitivista de linguagem, segundo a qual, a linguagem sinalisa a forma como o ser humano categoriza e constrói o mundo, adotando múltiplas perspectivas. A linguagem é a mediadora do embate, do drama que emerge dessas diferentes formas de significar e focalizar o mundo (MIRANDA, 2001,p.61). Daí Salomão (1999) ressaltar que a linguagem existe para que as pessoas possam relatar a história de suas vidas, eventualmente, mentir sobre elas, expressar seus desejos e temores, tentar resolver problemas, avaliar situações, influenciar seus interlocutores, predizer o futuro, planejar ações. Essa concepção de Salomão aponta para o fato de que a linguagem não deve ser concebida simplesmente como um espelho da realidade ou instrumento de comunicação e transmissão do saber, uma vez que ela é constitutiva do próprio ser humano enquanto ser social, interativo e cognitivo. É exatamente no drama da interação, no jogo da intersubjetividade e nas diferentes competências dos interlocutores que o saber é construído no dia- a- dia dos sujeitos, bem como no espaço da sala de aula. Portanto, sendo vista como uma atividade sócio-histórica; cognitiva ou sócio-interativa, a lingua(gem), na realidade, deve contemplar seu aspecto sistemático e ser observada em seu funcionamento social, cognitivo e histórico, predominando a idéia de que o sentido se produz situadamente e que a língua é um fenômeno encorpado e não abstrato e autônomo. A concepção de linguagem, aqui defendida, em uma perspectiva sócio-internacional e sociocognitivista, advinda da guinada pragmática, das últimas décadas do século XX, sem dúvida, exige uma nova configuração para o ensino de língua materna, marcando a mudança de um ensino centrado na forma, na identificação e análise de unidades estruturais para um ensino preocupado, sobretudo, com a construção de sentido, mediada por processos interacionais de linguagem. Um ensino que não se limite a uma mera transmissão de conhecimentos lingüísticos aos alunos, em detrimento da interação/participação efetiva destes no seu processo de aprendizagem /construção de conhecimentos. Nesse sentido merece destaque o seguinte ponto de vista de Marcuschi (2004) ao ressaltar que: 3. Interação em Sala de Aula Seria bom perceber que o paradigma sócio-interacionista desloca o foco da relação dualista sujeito-objeto, para a relação interpessoal sujeito-sujeito. O horizonte do ensino não é entregar algo pronto ao aluno como um receptor que se apropria de um objeto, mas sim construir com o aluno enquanto sujeito um conhecimento como fruto de uma atividade conjunta guiada por um outro sujeito mais experiente. Nessa relação entre sujeitos ativos e produtivos surge o espaço da construção do objeto do conhecimento. A sala de aula é um espaço de relações entre sujeitos unidos na tarefa dessa construção coletiva do conhecimento e não a arena de um sujeito incumbido da transmissão de um conhecimento pronto para recipientes ao modo de objetos a serem moldados por esses saberes prévios.(marcuschi, 2004, p. 16) Há várias pesquisas sobre a dimensão interacional da linguagem, no plano do sociointeracionismo etnográfico, do sociointeracionismo histórico, do interacionismo dialógico, da perspectiva sociocognitivista de linguagem, entre outras correntes teóricas da Lingüística. Neste contexto, sem dúvida, evidenciam-se as teorias de VYGOTSKY e as de BAKHTIN. Além das pesquisas desenvolvidas por tais autores, merecem destaque, nesta parte do presente estudo, reflexões feitas por MATÊNCIO (2001), MARCUSCHI (2001, 2003, 2004) e muitos outros estudiosos que, em suas pesquisas, ressaltam a importância que a interação assume nas práticas dos falantes e na estruturação dos recursos lingüísticos.

2201 O conhecimento humano, na perspectiva bakhtiniana, conforme já foi frisado, é construído mediante processos interativos, discursivos e dialógicos. O sentido não está no código ou nas palavras em si, mas no sistema de relações construído pelo falante e ouvinte em cada enunciação. Todo enunciado é concebido em função do conhecimento e da intenção dos interlocutores. Na concepção de BAKHTIN [1929],(1995), a linguagem tem natureza sócio-ideológica. Entre linguagem e sociedade há relações dinâmicas que se materializam nos enunciados constituídos em discursos. Não diferentemente de BAKHTIN [1929],(1995), VYGOTSKY [1934], (2000) também pontua em suas reflexões a natureza enunciativa da interação entre linguagem e mundo social, uma vez que no processo de aprendizagem ou de internalização e ampliação da competência cognitiva do aprendiz, ele destaca a fala do outro, mediando discursivamente a referência. Ao assumir uma postura interacionista, no âmbito das teorias de aquisição da linguagem, Vygotsky reconhece que tal atividade tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. É por meio da linguagem e, mais precisamente, através da atividade dialógica, que a criança constrói o mundo e o seu próprio conhecimento. Na concepção do último autor citado, o processo de escolarização permite à criança muitas mudanças em suas atividades cognitivas, uma vez que dá acesso a experiências diferentes daquelas do seu dia a dia. Ao apossar-se de formas de discurso desenvolvido, a criança desenvolve sua competência no sentido de formar conceitos, de prever e deduzir conclusões, de predizer fenômenos, enfim, de realizar coisas que ela seria incapaz de realizar sem o auxílio da ciência e das interações escolares. Não diferentemente do ponto de vista dos autores acima citados, pode-se afirmar que a vida na sala de aula não é dada a priori, mas é construída, definida e redefinida a todo momento, revelando e estabelecendo os contornos de uma interação em construção. Interação enquanto encontro em que os participantes, por estarem na presença imediata uns dos outros, sofrem influência recíproca, daí negociarem ações e construírem significados dia a dia, momento a momento (CAJAL, 2001,125). Na interação face a face, as pessoas regulam suas ações de acordo com o contexto. Um contexto que caracteriza-se pela sua dinamicidade, pois fazem dele não apenas o espaço físico, mas também as pessoas, o que elas estão fazendo naquele momento, suas expectativas e intenções. Desse modo, entendemos com Cajal que, em uma sala de aula, alunos e professores constroem uma dinâmica própria, marcada pelo conjunto das ações do professor, pelas reações dos alunos às ações do professor, pelas reações dos professores às ações e reações dos alunos e pelo conjunto das ações e reações dos alunos entre si. Assim, quando duas pessoas estão interagindo, em uma dada situação, uma está interpretando as suas ações e as do outros, reagindo e reinterpretando. Existe, nesse sentido, um fazer conjuntamente, um compartilhamento da construção da interação, da significação daquilo que está acontecendo em um dado contexto. Professor e alunos, além de possuírem intenções complementares, possuem igualmente relações de lugares e papeis complementares. As intervenções dos alunos visam a informar ao professor o que sabem, dar continuidade à interação e manifestar-se quanto ao que é dito pelo professor. Nesta mesma linha de pensamento, Matêncio (2001,78) destaca que: Uma interação verbal é, ao mesmo tempo, um evento de comunicação de construção de sentidos e de construção de relações sociais, o que explica por que um evento de interação é o ponto de articulação entre o sujeito e o social, em outros palavras, o lugar de (re) construção da realidade subjetiva e social. O ponto de vista da autora acima citada, nos faz acreditar que a interação presume provocação de efeitos de sentido nos participantes da linguagem e que, na sala de aula, o uso de estratégias interativas de ensino possibilita o desenvolvimento da competência cognitiva do aluno. Assumimos, nesta pesquisa, a ideia de que a cognição não é uma atividade autônoma da mente, um processamento de informação desencarnado da realidade e dos aspectos socio-culturais dos falantes de uma dada língua, mas um conjunto de práticas, ações dos interactantes da linguagem que conseguem integrar aspectos da mente humana, como geradora de conhecimento, com a cultura, a sociedade e a

2202 experiência como provedores informacionais, assim, a linguagem é a mediadora do mundo. Essa é a concepção que faz parte da agenda dos estudos lingüísticos, atualmente: a visão da cognição na perspectiva sócio-cognitiva, numa linha representada pelos trabalhos de Fauconnier (1997) ou Fauconnier & Turner (2002) ou na linha de Jackendoff (1994, 1997), particularmente na perspectiva apontada por Margarida Salomão (1999), Neusa Salin, Lorenza Mondada (2003), Luís Antônio Marcuschi (2003), entre muitos outros que em suas investigações sobre cognição ressaltam a idéia de situar o foco mais nas atividades de construção do conhecimento e menos nas atividades de processamento, tal como se fez na década de 70 quando se considerava a cognição como uma atividade interna, individual e encapsulada na mente dos indivíduos. De forma mais precisa, pode-se assim dizer hoje que a cognição é vista como um conjunto de práticas sociais publicamente desdobradas em ações em contexto por e para seus participantes, não residindo unicamente nos indivíduos, mas muito mais na coletividade, e até mesmo distribuída nos artefatos, e sendo fortemente encarnada nas condutas corporais (MONDADA, 2003). Nesta perspectiva, pode-se ter uma visão mais clara de como emergem nas práticas públicas as propriedades da cognição e assim perceber o dinamismo dos processos que dão origem a estruturas conceituais complexas como as metáforas, ironias, polissemias, indeterminação referencial etc, chegando à noção de contexto. Feitas essa considerações, passaremos à discussão em relação às praticas de ensino de língua portuguesa, focalizando a presença ou não de estratégias interativas de ensino que favoreçam a ampliação da capacidade cognitiva dos alunos. 4. Aulas de Língua Portuguesa, Interação e Desenvolvimento Cognitivo Desde os anos 80, os pesquisadores da área do ensino de língua portuguesa vêm defendendo a necessidade de mudança, no sentido de priorizar a concepção de linguagem como um lugar de interação, de interlocução humana que favoreça a construção conjunta do saber e não a transmissão dieta de um saber pronto e acabado. Nesta perspectiva, o principal objetivo do ensino de lígua materna consiste em desenvolver a competência comunicativa do aluno, dando-lhe condições necessárias para que ele tenha o domínio pleno das atividades básicas da língua: ler criticamente, escrever com objetivos bem determinados, expressar-se com clareza, enfim, que se torne sujeito de seu próprio saber. Mesmo com a grande discussão sobre o ensino de língua e a preocupação dos pesquisadores da área (Geraldi 2001, Matêncio (2001), Kleiman (1995), Suassuna, Antunes (2003), Marcuschi (2003), entre outros e os próprios PCNs (1998), a escola ainda privilegia a linguagem na contramão, fora de seu contexto social. Não há incentivo, muitas vezes, para que os alunos participem ativamente das aulas de leitura, de interpretação de textos, de gramática, entre outras, atividades básicas da língua, conforme demonstra a aula nº 01. 5. Transcrição e Análise de Aulas de Língua Materna AULA 01 - Tópico: Leitura e compreensão de textos Veja-se o texto a seguir, trabalhado em uma turma do 3º. do Ensino Fundamental de uma escola pública da cidade de Campina Grande (PB). RARIDADE A arara é uma ave rara pois o homem não para de ir ao mato caçá-la para a por na sala em cima de um poleiro onde ela fica o dia inteiro fazendo escarceu porque já não pode

2203 voar pelo céu. E se o homem não para de caçar arara, hoje uma ave rara, ou a arara some Ou então muda seu nome para arara. (Olha o bicho. 11ª. edição. São Paulo: Ática, 2000) ESTUDO DO TEXTO Após uma leitura silenciosa e oral do texto, a professora assim se pronuncia: P: O que vocês entenderam do texto? ((silêncio)) P: O que é liberdade? Antes, porém, de os alunos fazerem qualquer comentário em relação à leitura feita, a professora fala sobre a liberdade, ou melhor, sobre a necessidade de não prender os animais. Na verdade, a aula se resume a um discurso da professora sobre um ponto que ela considera interessante no texto, sem, no entanto, considerar as dificuldades e expectativas dos alunos. Não há espaço para que os alunos se posicionem criticamente em relação ao que é lido. Há uma limitação impressionante em termos de discussão de conteúdo do texto na escola, o que prejudica a ampliação de conhecimentos dos alunos ou desenvolvimento da competência cognitiva. Destes. Além do ponto de vista dos professores, em relação ao novo objeto de conhecimento, legitimado pela escola, o que é levado em conta, na maioria das vezes, como sendo produtivas, são as questões de mera decodificação presentes no livro didático, independentemente da visão do aluno em relação à leitura do texto. Os alunos muitas vezes, silenciam em relação ao texto lido em sala, ou simplesmente respondem por responder as questões presentes no material didático ao qual eles têm acesso. Dessa forma, como poderá haver construção e expansão de conhecimentos por parte dos alunos? Nesse sentido, compreendemos, com Marcuschi (2004), que muitas perguntas feitas pelo professor em sala de aula são apenas um motivo para rever o tema, identificar um problema, aferir a posição do aluno ou prosseguir na exposição. Nesse contexto é normal que as respostas do aluno não sejam retomadas nem transformadas em objeto de exploração. O estudo do texto acima transcrito caracteriza-se como uma aula de compreensão textual? Acreditamos que não, uma vez que não há um processo ativo de construção de sentido por parte do aluno, nem tampouco meios que despertem nele o interesse pela leitura e compreensão textual. Certamente, muitos aspectos poderiam ter sido explorados no texto acerca da questão do meio ambiente, da fauna brasileira, do conhecimento dos alunos em relação à arara, à ação do homem, no sentido de caçar, etc. Perguntas diversas poderiam, a nosso ver, terem sido elaboradas pela professora no sentido de proporcionar a participação efetiva dos alunos na aula. O que vimos, infelizmente, foram apenas dois questionamentos feitos pela professora: O que vocês entenderem do texto? O que é liberdade? Questionamentos esses que nos levam a refletir sobre a problemática do ensino de língua materna na escola, especialmente sobre a questão da falta de interação. Como se observa, não há espaço para a construção coletiva do saber. É como se a matéria precisasse avançar, independentemente, de os alunos aprenderem a ler ou não. As perguntas, às vezes parecem mais um ritual a ser cumprido e não um recurso para levar o aluno entrelaçar o que ele já sabe com o novo objeto de conhecimento. Essa falta de interação em sala de aula, especialmente, nas práticas de leitura e de compreensão de textos vai de encontro à perspectiva dos PCNs (1998, p.69-70), que defendem ser a leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação de textos, a partir de seus objetivos, de seus conhecimentos sobre o assunto, sobre o autor, e de tudo que sabe sobre a linguagem. /.../ Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimento que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de

2204 compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (PCNs 1998, pp.69-70). Diferentemente da aula analisada no exemplo 01, vejamos um exemplo de aula de língua portuguesa em que a interação entre professor e aluno acontece de forma favorável, possibilitando a participação efetiva dos alunos, o entrelaçamento de seus conhecimentos prévios com o conteúdo do texto, e, conseqüentemente, o desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno. AULA 02 - Texto: O Meu Guri - Chico Buarque. Tópico: Leitura e compreensão de textos olha aí, ai o meu guri, olha aí Quando, seu moço, nasceu meu rebento olha aí, é o meu guri não era o momento dele rebentar já foi nascendo com cara de fome e eu não tinha nem nome pra lhe dar como fui levando, não sei lhe explicar fui assim levando ele a me levar e na sua meninice ele um dia me disse que chegava lá olha aí olha aí olha aí, ai o meu guri, olha aí olha aí, é o meu guri e ele chega Chega suado e veloz do batente e traz sempre um presente pra me encabular tanta corrente de ouro, seu moço que haja pescoço pra enfiar me trouxe uma bolsa já com tudo dentro chave, caderneta, terço e patuá um lenço e uma penca de documentos pra finalmente eu me identificar, olha aí olha aí, ai o meu guri, olha aí olha aí, é o meu guri e ele chega. Chega no morro com o carregamento pulseira, cimento, relógio, pneu, gravador rezo até ele chegar cá no alto essa onda de assaltos tá um horror eu consolo ele, ele me consola boto ele no colo pra ele me ninar de repente acordo, olho pro lado e o danado já foi trabalhar, olha aí olha aí, ai o meu guri, olha aí olha aí, é o meu guri e ele chega Chega estampado, manchete, retrato com venda nos olhos, legenda e as iniciais eu não entendo essa gente, seu moço fazendo alvoroço demais o guri no mato, acho que tá rindo acho que tá lindo de papo pro ar desde o começo, eu não disse, seu moço ele disse que chegava lá olha aí, olha aí

2205 (Texto trabalhado em uma turma do 5º. ano de uma escola pública da cidade de Campina Grande) Profª.: Alguém já conhecia esse texto? Que gênero textual é esse? Aluno: poema Alguém já tinha lido algo sobre Chico Buarque? Aluno: sim Profª.: Ele é de onde? (( silêncio)) Profª.: Ele é um compositor baiano, suas músicas são famosas porque têm conteúdo. Esse texto retrata o quê? Aluno: O amor de pai e filho Profª.: O que é rebento? Aluno: Filho, não era o momento dele nascer. Profª.: Como era a situação econômica deles? Aluno: Não tinha comida, condições. Profª.: por que ele diz: como fui levando a vida não sei explicar? Aluno: Porque eles tinham más condições econômicas. Profª.: O que ele quer dizer quando fala: um dia eu chego lá. Aluno: Ele vai conseguir realizar os seus sonhos. Profª.: O eu lírico é feminino ou masculino? Aluno: Feminino Profª.: Por quê? Aluno: Porque só as mulheres dão a luz. Profª.: O que significa... chegar suado e veloz do batente? Aluno: Voltar do trabalho. Profª.: Que trabalho é esse? Traz tantas correntes de ouro seu moço que haja pescoço pra enfiar. Aluno: Ladrão Profª.: Onde eles moram? Aluno: No morro Profª.: Essa história é real ou é ficção? Aluno: Real... vemos essa história na televisão. Prof.: O que quer dizer a última estrofe? Aluno: O menino estava morto. Profª.: Por que você acha que ele estava morto? Aluno: Porque chegou a notícia estampada na manchete. Profª.: Quem pode ser o seu moço que aparece na história? Aluno: O policial A estratégia de ensino utilizada pela professora, na aula acima transcrita, pode ser considerada como interativa ou produtiva de interação na construção de conhecimentos dos alunos por diversas razões: primeiro porque leva em consideração a opinião dos alunos no tocante ao conteúdo do texto; segundo porque há todo um jogo interlocutivo/discursivo entre professora e alunos, responsável pela co-construção de turnos que veiculam a interação, fator crucial para o desenvolvimento cognitivo do aluno. O jogo interativo observado na aula em análise, corrobora o ponto de vista de Marcuschi (2004), ao ressaltar que: é na relação entre sujeitos ativos e produtivos que surge o espaço da construção do objeto do conhecimento. A sala de aula é um espaço de relações entre sujeitos unidos na tarefa dessa construção coletiva do conhecimento e não a arena de um sujeito incumbido da transmissão de um conhecimento pronto

2206 para recipientes ao modo de objetos a serem moldados por esses saberes prévios (MARCUSCHI, 2004). À medida que a professora leva os alunos a identificarem o gênero do texto poesia, a falarem acerca de Chico Buarque, autor do texto, e a responderem diversas questões sobre o texto, sem dúvida, ela busca fazer uso de uma linguagem que tenha sentido para os alunos propiciando-lhes ações e estabelecimento de vínculos com a própria aprendizagem. Eles são instigados a participarem da aula e a buscarem a ampliação de seus saberes. Uma interação verbal, como já foi dito neste trabalho é, ao mesmo tempo, um evento de comunicação de construção de sentidos e de construção de relações sociais, o que explica porque um evento de interação é o ponto de articulação entre o sujeito e o social, em outras palavras, o lugar de (re) construção da realidade subjetiva e social. Em outros termos, observa-se uma troca de turnos, ao longo de toda aula, com o intuito de levar os alunos a construírem sentido a partir da leitura do texto, com isso não queremos afirmar que a interação se restrinja a uma mera troca de turnos entre professores e alunos, evidentemente que tal processo vai muito além disso, uma vez que presume troca, compartilhamento de sentidos, negociação de idéias. Nesse sentido, concordamos com BRAIT (1995, p. 206) ao destacar que um contexto interacional não é algo dado previamente, mas uma construção negociada no jogo de intersubjetividades e que depende das diferentes competências dos participantes, de seus desejos e de suas intencionalidades, e principalmente da maneira como a interação começa e se desenvolve no intercurso interacional. Nessa mesma linha de pensamento, é possível acreditar que a interlocução abre espaço para que cada um dos participantes interaja parcialmente no projeto de construção de sentido do outro. E é essa interação que, do nosso ponto de vista, é crucial para um ensino produtivo de língua materna. Considerações Finais Com o propósito de atingir o objetivo traçado, analisar a questão interacional em aulas de língua materna, nosso olhar recai sobre a falta de espaço propício para que os alunos e os professores possam construir coletivamente o conhecimento. As aulas de língua materna, muitas vezes, se restringem à transmissão direta do saber em relação a um dado conteúdo, conceitos/definições dadas a priori, e, mais grave ainda, é a percepção da falta de tempo e de espaço para que o aluno fale algo acerca do novo objeto de conhecimento. Como demonstrou o exemplo 01 deste trabalho, o professor faz duas ou três perguntas, no máximo, sobre o conteúdo do texto e, independentemente dos interesses dos alunos, no sentido de opinar acerca das intenções dos autores ou de algum aspecto relevante do texto, já passa para outras atividades e, neste percurso, o objetivo da interpretação do texto se perde. Ou seja, há uma violação da natureza primeira do texto que consiste na interação entre leitor, texto e autor. No exemplo 02, entretanto, pudemos perceber uma aula pautada em uma perspectiva interacionista de linguagem que levará o aluno a compreender a língua como uma atividade sociointeracional e cognitiva constitutiva do saber. Saber este que se configura mediante uma ação conjunta entre professores e alunos mediados pela linguagem, como forma de interação social. A aula nº 02 aponta para a mudança de rumo do ensino de língua materna, no sentido de tornar os alunos participantes ativos da aprendizagem e sujeitos construtores do próprio saber, o que possibilitará o desenvolvimento da competência cognitiva do aluno, no sentido de processar e de ampliar os seus conhecimentos através da linguagem e da interação bem sucedida. Apesar de terem sido analisadas apenas duas aulas para abordar a questão em pauta por causa do pequeno espaço destinado à publicação deste artigo, é importante destacar que de um total de 20 aulas observadas e analisadas, 75% delas foram classificadas como não interativas/improdutivas para ampliar a visão de mundo dos alunos - sujeitos da pesquisa. Dado preocupante por um lado, e instigante por outro, no sentido de levar os pesquisadores da área da lingüística a investigarem cada vez mais o problema da falta de interação entre professores e alunos, em grande parte das escolas brasileiras. Neste contexto, torna-se evidente a necessidade de formarmos profissionais da linguagem capazes de utilizarem estratégia interativas de ensino

2207 de língua materna que favoreçam o desenvolvimento da capacidade cognitiva do aprendiz, em qualquer grau de escolaridade. Para tanto, não há como dissociar, em nossas práticas de ensino, a interação e a cognição dos contextos reais de uso da linguagem. Referências ALVES, M. F. (2005). Cognição e interação em sala de aula. Tese de doutorado. Programa de Pós-graduação em Lingüística, Universidade Federal de Pernambuco, Recife. Mimeo. BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV) [1929]. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BRAIT, Beth. O processo interacional. In: PRETI, Dino. Análise de textos orais. São Paulo: FFLCH?, 1995. CAJAL, Irene Belerone. A interação em sala de aula: como o professor reage às falas iniciadas pelos alunos. In: COX, M.I. & PETERSON, A. (orgs) Cenas na sala de aula. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2001. pp.125-159. GERALDI, J.W. O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 2001. KOCH, I. V; CUNHA-LIMA, M. L. (2004) Do cognitivismo ao sociocognitivismo. In: MUSSALIN, F e BENTES, A.C. Introdução à Lingüística. Fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez. pp. 251-300. MARCUSCHI, L. A Compreensão de textos: algumas reflexões. In: DIONISIO, Ângela Paiva e BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. (1999) Cognição, explicitude e autonomia no uso da língua. Conferência feita na UFMG.. (2002). Nota do programa da disciplina Lingüística Cognitiva. Programa de PG em Letras da Universidade Federal de Pernambuco. UFPE; 2º semestre de 2002.. (2003). Do código para a cognição: o processo referencial como atividade criativa. In: Veredas: Revista de Estudos Lingüísticos. Universidade Federal de Juiz de Fora, vol. 6. Juiz de Fora. pp. 43-62.. O ensino de língua portuguesa. Minicurso apresentado no V Seminário Internacional em Letras: linguagem, ensino e inclusão social. Centro Universitário Franciscano UNIFRA em Santa Maria, no período de 14 a 17 de setembro de 2004a (mimeo), pp.1-17. MATÊNCIO, M. L.. Estudo da língua falada e aula de língua materna. São Paulo: Mercado de Letras, 2001. MIRANDA, N. S. (2001). O caráter partilhado da construção da significação. In: Veredas - Revista de Estudos Lingüísticos. Vol 5. nº 1, Janeiro/Junho. Juiz de Fora: Editora Ufjf. pp.57-81. MONDADA, L. (2003). Cognition et parole-em-interaction. In: Veredas Revista de estudos lingüísticos. UFJF. V. 06, nº 01, jan-jun. pp.9-27. SALOMÃO, M. (1999) A questão da construção do sentido e a revisão da agenda dos estudos da linguagem. In: Veredas Revista de Estudos Lingüísticos. Universidade Federal de Juiz de Fora. nº 3, Julho/Dezembro. Juiz de Fora: Editora UFJF. p. 60-79. VYGOTSKY, L. S. [1934] Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.