Título da comunicação: Estudo Piloto sobre a Aula Construtivista

Nome: Angelina Lopes Luís Aguiares E-mail: aguiaresa@gmail.com Instituição: Instituto Superior de Ciências da Educação de Benguela da Universidade Katyavala Bwila, Angola Título da comunicação: Estudo Piloto sobre a Aula Construtivista Resumo Esta comunicação reflete um primeiro estudo piloto realizado com alunos da 10ª classe da Escola Magistério Primário de Benguela, com o intuito de indagar a aplicabilidade do modelo de uma aula construtivista, ou Aula Oficina (Barca, 2004), no contexto escolar de Angola. Considerando a perspetiva de construtivismo social, uma teoria da aprendizagem que privilegia a cognição em contexto social como meio de influência na formação do indivíduo a partir de conhecimentos abertamente partilhados (Fosnot, 1999), realizou-se inicialmente um estudo exploratório com uma amostra da mesma população alvo, num contexto em que se utiliza frequentemente a metodologia tradicional em sala de aulas. Com esse estudo exploratório, as conclusões a que chegámos sobre o pensamento histórico do jovem angolano (na Escola Magistério Primário de Benguela) foram o ponto de partida para esta segunda etapa da investigação, que aqui se reportará. Para o efeito, no nosso itinerário de investigação, optou-se pelo método do estudo de caso com a utilização de técnicas de recolha de dados como o questionário e a entrevista (a professor e alunos), e a observação participante sobre as atividades desenvolvidas em contexto de sala de aula real. Feita a análise das produções dos alunos através da análise de conteúdo tendo em conta a qualidade do pensamento dos alunos à luz da epistemologia da História (Lee, 2001), recorreu-se também a uma análise quantitativa para apresentação dos resultados. Entre as conclusões deste estudo, destaca-se a gradual apropriação pelos alunos, no processo da experiência, de conceitos históricos consentâneos com a epistemologia da História. Palavras-chave: Pensamento histórico dos alunos, Mudança conceptual dos alunos, Aula construtivista. INTRODUÇÃO

No quotidiano angolano, os professores encaram a sua atividade sob um novo enfoque, assiste-se uma mudança nas suas funções, o que exige do professor capacidade de resposta para enfrentar os diversos desafios que a demanda social impõe. Partindo do princípio de que, para muitos, a História não serve para nada, cabe ao professor de História, diante desta atitude preconceituosa e cética da sua utilidade, mudar este quadro, combatendo tais posicionamentos dentro da perspetiva educativa comum a todos atores chave do processo de formação dos alunos, servindo-se das potencialidades dos conteúdos e da metodologia da História ao serviço da compreensão do passado e do seu contributo para a compreensão do mundo em que vivemos. Neste contexto de investigação-ação utilizou-se a aula construtivista que realça a importância que têm as ideias dos alunos sobre os conteúdos que lhes são propostos a aprender. Essas ideias prévias, entendidas como uma atividade mental desenvolvida pelo próprio aluno, o qual constrói e modifica o significado que atribui ao conteúdo proposto. Nesta metodologia, a preocupação não é a de ver o aluno chegar a um conhecimento acabado, mas interpretar os recuos e avanços do processo de aprendizagem do mesmo como uma realidade em que a análise das ideias prévias pode contribuir para a contribuir para a construção do conhecimento histórico dos alunos. Como salienta Barca (2004), para acompanhar a mudança conceptual dos alunos tendo como alvo o desenvolvimento das competências, as tarefas a realizar nas aulas têm de ser claramente explicitadas. Imaginar a aula em concreto, a priori, é fundamental para o sucesso em termos de perspetivação das aprendizagens a promover (p. 135). Por isso, o plano da aula, numa perspetiva de construtivismo social, consistirá num projeto que atente em competências a focalizar, conteúdos temáticos a operacionalizar em questões problematizadoras e consequentes experiências de aprendizagem, sem esquecer a avaliação contínua, e por vezes formal das tarefas (p. 136). Assim, aluno e professor desenvolvem uma atividade conjunta e constroem significados em comum. É neste contexto que se insere a Aula Oficina. Foi numa perspetiva de construtivismo social, teoria da aprendizagem que privilegia a cognição em contexto social como meio de influência na formação do indivíduo a partir de conhecimentos abertamente partilhados (Fosnot, 1999), que se enquadrou o primeiro estudo piloto 1 com alunos da 10ª classe da Escola Magistério 1 O estudo integra o projeto de doutoramento da investigadora, em decurso na Universidade do Minho, sob orientação da Profª. Doutora Isabel Barca (CIEd, Instituto de Educação)

Primário de Benguela, com o intuito de indagar a aplicabilidade do modelo de uma aula construtivista, ou Aula Oficina (Barca, 2004), no contexto escolar de Angola. A análise das ideias dos alunos fez-se através da análise de conteúdo tendo em conta a qualidade do pensamento dos alunos à luz da epistemologia da História (Lee, 2001). Decorrida a fase do estudo piloto, espera-se retomar alguns aspetos pertinentes, identificados durante o estudo exploratório, realizado previamente, objetivando experimentar novas pistas e sugestões para implementar o estudo principal. MÉTODO DO ESTUDO O tipo de estudo aqui apresentado consiste num estudo de caso (Morgado, 2012), de natureza essencialmente qualitativa, com contornos de investigação-ação, realizado em contexto de sala de aula. Segundo Bogdan e Biklen (2006) a investigação-ação consiste na recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais (p. 292). A análise dos dados recolhidos fez-se de acordo com o método da análise de conteúdo (Bardin, 1977), tendo-se procedido ainda a uma breve análise quantitativa dos dados. Objetivos do estudo O estudo piloto que aqui se apresenta teve como principais objetivos: Analisar a consistência das conclusões obtidas no momento inicial da investigação (Estudo Exploratório); Analisar o contributo da atuação do professor na gradual apropriação pelos alunos, no processo da experiência, de conceitos históricos consentâneos com a epistemologia da História; Indagar a aplicabilidade do modelo de uma aula construtivista em contexto de sala de aula; Ensaiar uma categorização de ideias dos alunos com base nos dados recolhidos. Amostra participante A experiência teve lugar numa Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário denominada Magistério Primário de Benguela vocacionada para Formação de Professores para o Ensino Primário, tendo como amostra participante os alunos de uma

turma da 10ª classe desta escola. Esta turma era composta por 42 alunos com idades compreendidas entre 21 e 26 anos. A escola abrange alunos provenientes de toda a província, de todos estratos sociais, englobando o meio urbano mas com maior incidência do meio rural. A experiência decorreu com a participação da professora de História dessa turma e a investigadora, autora deste estudo. Instrumentos Os instrumentos utilizados para recolha de dados foram o Guião de Observação de Aula, a Ficha de Atividades e o Guião de Entrevista, para obter informações sobre as atividades realizadas pelo professor em contexto de sala de aula. Procedimentos Antes da realização da sequência de atividades, foi elaborado o Plano de Aulas conjuntamente pelo professor da classe e a investigadora. O desenho da experiência consistiu na realização de uma sequência de aulas com uma duração de 180 minutos, tendo cada uma delas a duração de 90 minutos e distribuídas em nove momentos diferentes. Destaca-se o momento inicial, referente ao assunto da Invasão e Partilha da África, no qual se colocaram as questões orientadoras com a intenção de recolher e categorizar as ideias prévias dos alunos. As questões orientadoras que nortearam a sequência de aulas foram: Que razões motivaram a invasão e partilha da África? Que entendes por redescoberta? Em que direções principais se processou a invasão imperialista da África? Que fatores contribuíram para a rápida partilha da África pelos países imperialistas? Da sequência de aulas, apresentam-se os momentos relevantes em que incidiram as atividades para a recolha de dados: 1.º Momento: Colocação das questões orientadoras aos alunos (15 minutos); 3.º Momento: Discussão em grupo (6 a 7 elementos) com base no cruzamento fontes históricas apresentadas na Ficha de Atividades, partindo de um conjunto de questões colocadas pelo professor (55 minutos);

5.º Momento: Retoma-se a discussão realizada nos 3.º e 4.º momentos, apresentando oralmente (15 minutos) a síntese sobre o processo de invasão e partilha de África, apresentada por escrito no 3.º momento; 9º Momento: Elaboração individual de uma narrativa em que o aluno explicite o que mais gostou de aprender nestas aulas e porquê (20 minutos). Análise de dados As respostas dos alunos sobre a Invasão e Partilha da África no momento inicial e final das aulas foram analisadas de forma indutiva a partir das ideias dos alunos, que foram emergindo ao longo do estudo. Por conseguinte, geraram-se dez categorias em torno da conceptualização dos alunos e sobre questões epistemológicas que se levantaram sobre a Historiografia. Estas categorias organizadas segundo o modelo de progressão conceptual (Lee, 2001) são as seguintes, por ordem de elaboração crescente: Categoria 1 - Incompreensão da aula Não responde: o aluno alega não ter compreendido a aula, pelo que não atribui respostas às perguntas; Categoria 2 - Incoerência: o aluno refere assuntos fora do contexto da temática em abordagem; Categoria 3 - Estereótipo/ Passado: o aluno apresenta conceitos vagos ou recorre a preconceitos. Categoria 4 - Motivação: Perante a dificuldade em construírem as suas próprias ideias referente a temática em abordagem para a resolução da tarefa orientada pelo professor, os alunos teceram elogios às fontes e considerações de caráter alternativo. Categoria 5 - Cópia: o aluno mostra inabilidade de, por si só, dar respostas às questões que lhe são colocadas. Usa textos já escritos por outrem sem referenciar o autor da obra copiada; Categoria 6 - Passado-presente: o aluno responde às questões baseando-se nas suas próprias vivências ou nas histórias de vida dos seus ancestrais. Categoria 7 - Epistemologia Vaga: o aluno apresenta alguma compreensão histórica mas com limitações, revela ainda um conhecimento restrito acerca do conceito historiográfico de Invasão e Partilha de África;

Categoria 8 - Epistemologia Aproximada: o aluno apresenta respostas que refletem algum sentido aproximado do conceito em estudo; Categoria 9 - Epistemologia: Os alunos dão respostas com sentido histórico elaborado, explicitando o conceito abordado. Categoria 10 - Epistemologia Avançada: Reflete respostas inovadoras, dadas de forma contextualizada e percetível, os alunos elaboram as respostas de forma clara, dá exemplos e estabelecem conexões, comparações e fundamentam com solidez os seus pontos de vista. Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos de respostas dos alunos à tarefa respeitante ao primeiro momento, Que razões motivaram a invasão e partilha da África?, e as respetivas categorias de análise (Tabela 1). Tabela 1 Categorias e exemplos referentes ao primeiro momento Categoria Exemplos de respostas 2 Incoerência A razões que mantiveram com a partilha de África e a partilha que mantiveram com os europeus não foi saudável no princípio sim, mais ao decorrer do tempo tudo começou a ser diferente e queriam ocupar de tudo um pouco. 3- As razões que motivaram a invasão da África foram a procura de Ester./Passado mão-de-obra para as suas terras na agricultura. Os europeus vão contornar a África até encontrar outras terras. A procura de melhores condições de vida. 5- Cópia A partilha de África surgiu pelos europeus conflituantes ao território africano durante o período neoimperialista abertura da África á exploração ocidental. 7- As razões que motivaram a invasão e partilha de África. As Epistemologia Vaga consequências da invasão foram variando em função da capacidade dos invasões e também em relação as residências dos africanos em alguns lugares a ocupação foi pacífica com a permissão dos reis e as razões que motivara a invasão e partilha da Africa foi o enriquecimento dos exploradores dos produtos que ca se encontravam. No primeiro momento, em que foi projetada a primeira questão sobre a Invasão e Partilha da África, baseando-se no quadro, observa-se que dos 41 alunos participantes da aula, 16 alunos correspondente a 39,0% representam respostas a nível da categoria incoerência, sendo que 7 alunos equivalente a 17,1%, responderam as perguntas

situando-se na categoria 3 (Estereótipo/ passado), 7 alunos correspondente a 17,1 situam-se na categoria 5 (Cópia) e 8 alunos representando 19,5% se encontravam no nível 7 (Epistemologia vaga). Não se observa neste momento, alunos nas categorias 1,4 e 8 (Incompreensão da aula, Motivação e Epistemologia aproximada). O que nos leva a inferir que o trabalho com as ideias prévias é bastante incipiente, os alunos acostumados a obterem conhecimentos elaborados pelo professor, tiveram dificuldades de colocarem as suas ideias de modo válido e independente. Tabela 2 - Respostas colhidas no primeiro momento do estudo piloto. Categorias Frequência Percentagem 2,00 16 39,0 3,00 7 17,1 5,00 7 17,1 6,00 1 2,4 7,00 8 19,5 9,00 1 2,4 10,00 1 2,4 Total 41 100,0 Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos de respostas dos alunos à tarefa respeitante ao terceiro momento, Observe com atenção as imagens 9 e 10 e compare-as com a fonte 11. Justifique a sua resposta, e as respectivas categorias de análise (tabela 3). Tabela 3 Categorias e exemplos referentes ao terceiro momento Categoria Exemplos 2 Incoerência: Nesta figura entendi que antigamente as pessoas vestiam mal isto porque tinham pouca importância em termo de vestuário e não houve as condições que existe agora, e dedicavam-se mais a agricultura. Já na fonte 10 mostra que o país está a mudar e tem liberdade isto porque eles já conseguem vender os seus produtos e já conseguem com facilidade coisas que eles não tinham no passado. 3 Estereótipo/ 9: fonte: depois de muito sofrimento povos libertos para uma nova passado vida. 10:fonte: 11:fonte: depois de tanta exploração vem o lucro família rica. 7 - A primeira figura está representar os europeus estariam a festejar com

Epistemologia Vaga as crianças. Fonte 10 Outra figura mostra como os europeus exploram os países e venderam muitas mercadorias e mostram o dinheiro e a recolha de alguns produtos que venderam. Atendendo à tabela abaixo apresentada (tabela 4), observa-se que dos 41 alunos participantes da aula, 21 alunos correspondentes a 51,2% representam respostas a nível da categoria 2 (Incoerência), sendo que 7 alunos equivalentes a 17,1% responderam perguntas se situando a nível da categoria 4 (Estereótipo/ passado), 7 alunos representando 17,1% se encontravam no nível 7 (Epistemologia vaga), bem como 4, 9 % de respostas correspondentes a categoria 6 (Passado-presente) também são constatadas. Tabela 4 - Respostas colhidas no terceiro momento do estudo piloto. Categoria Frequência Percentagem 2 21 51,2 3 7 17,1 5 1 2,4 6 2 4,9 7 7 17,1 8 1 2,4 Total 41 100 No quinto momento, a professora solicitou aos alunos que realizassem uma síntese escrita em grupo durante 20 minutos e na qual deviam constar os principais conceitos e termos estudados durante a aula. Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos de respostas e as respetivas categorias. Tabela 5 Categorias e exemplos referentes ao quinto momento Categorias Exemplos 2-Incoerência Concluindo e resumindo ao tema que é a partilha do mundo teremos a dizer que os europeus foram os primeiros povos exploradores de África. Ouve redescoberta de partilha devido a invasão dos povos europeus e africanos. Os imperialistas que comandavam os partidários e o imperialismo que deram o seu contributo.

5-Cópia De acordo com a clássica tese de John A. Hobson, espata [sic] em sua obra imperialista de 1902. Stanley, Livingstone, Cameroun Magyar, alguns exploradores portugueses como Serpa pinto, Ivens, Capelo, Silva Porto e Henrique de Carvalho. A segunda metade do século XIX em torno do ano 1880, assistiu a transição do imperialismo informal. Que devido a invasão do continente africano os exploradores partilharam a divisão do continente africano. O quadro a seguir apresentado (Tabela 6) permite inferir que, dos 41 alunos envolvidos nesta atividade grupal, um grupo equivalente a 50 % encontram-se na categoria 2 (Incoerência), 33,3 na categoria 5 (Cópia) e, por fim, 16,7% correspondente a categoria 7 (Epistemologia vaga). Esta atividade tinha como objetivo levar o aluno a redigir uma síntese, para o qual devia mobilizar o raciocínio e os seus insights, obedecendo a lógica do simples ao composto, da causa ao efeito, de modo a contribuir para uma aprendizagem significativa seguindo os critérios de sentido ligados à vida prática, porém, as deficiências são aqui notórias. Tabela 6 - Respostas colhidas no quinto momento do estudo piloto. Categoria Frequência Percentagem 2,00 3 50,0 5,00 2 33,3 7,00 1 16,7 Total 6 100,0 No nono e último momento da segunda aula de 90 minutos, os alunos foram convidados individualmente a elaborarem uma narração em que explicitassem o que mais gostaram de aprender nas aulas em que participaram, e que justificassem a sua resposta. Apresentam-se os exemplos mais relevantes correspondentes a cada categoria: Tabela 7 Categorias e exemplos referentes ao nono momento Categorias Exemplos

2 Incoerência Invasão : são povos que entram num país sem permissão e com intensão de explorar. Partilhas: depois de invadir o espaço percorrido fazem uma união com os povos que lá encontram e começa a troca de produtos e a escravatura. 4- Motivação Gostei de todas as questões que me foi dada entendi na totalidade. Gostei da explicação da professora que é incrível. Aprendi a definição de partilhas invasão, e a redescoberta. Vi também que o explorador inglês político depois da pesquisa dos diamantes e ouros ficou o dono de grande fortuna. Foi uma aula muito bonita e bem explícita. Neste momento, a análise dos dados leva-nos a indagar se a progressão conceptual observada ao longo dos sucessivos momentos terá sido significativa ou não, uma vez que 14,6% dos alunos se encontram no nível 2 (Incoerência), e 58,5% na categoria 4 (Motivação). Comparando estes dados com os do primeiro momento, verifica-se uma progressão incipiente em todos os níveis de categorização, visto que muitos alunos progridem da categoria 2 que corresponde a categoria com 14,6%, e o nível 4 passa a ser o mais representativo, com 58,5% correspondendo a categoria (Motivação) que reflete respostas em que os alunos limitaram-se a emitir elogios sobre a metodologia usada, sem construírem a narrativa orientada. Em consonância, a categoria 7 (Epistemologia Vaga) correspondente a 19,5%, apresenta as mesmas características correspondendo a respostas com falta de certeza, indeterminado, indefinido sobre o conceito em abordagem, ou algumas vezes apresentam alguma compreensão histórica mas com limitações, um conhecimento restrito, ora num sentido ora noutro. Porém, a categoria 1 (Incompreensão da aula), neste último se observa quando não foi constatada nos momentos anteriores à esta aula. Tabela 8 - Respostas colhidas no nono momento do estudo piloto.

Categorias Frequência Percentagem 1,00 2 4,9 2,00 4 9,8 3,00 1 2,4 4,00 24 58,5 5,00 1 2,4 7,00 8 19,5 8,00 1 2,4 Total 41 100,0 Observando o gráfico a seguir apresentado (Figura 1), no tocante a progressão das ideias dos alunos entre o momento inicial e o momento final em destaque, poderá fazerse uma análise da variação conceptual acerca do conceito Invasão e Partilha da África. O gráfico revela que as respostas dos alunos sinalizadas com a letra A incidiram nas categorias 2,3,5 e 7 (Incoerência, Estereótipo/passado, cópia e Epistemologia Vaga),porém constata-se respostas à nível das categorias 6, 9 e 10 (Passado, Epistemologia e Epistemologia avançada) referente a questão relativa as razões que motivaram a Invasão e Partilha da África, e com a letra B relativa ao exercício de comparação de imagens situaram-se nas categorias 2,3 e 7 (Incoerência, Estereótipo/ passado e Epistemologia vaga) porém, constata-se respostas á nível das categorias 5,6 e 8 (Cópia, Passado/presente e Epistemologia aproximada), e a letra C representando a atividade relativa a elaboração da narração situaram as aprendizagens nas categorias 1,2, 4 e 7 (Incompreensão da aula, Incoerência, Motivação e Epistemologia vaga).pese embora se tenha constatado respostas situadas a nível 3, 5 e 10 (Estereótipo/passado, Cópia e Epistemologia avançada), observa-se maior incidência a categoria 4 (Motivação), em que o vislumbre da utilização das fontes foi notória, mas a par disto, não responderam as questões exigidas para este momento. Os resultados observados permitem-nos inferir que persistem as debilidades observadas no Estudo exploratório, em que no primeiro momento destaca-se maior relevo para a categoria 3 (Passado), que evidenciava que os alunos ao observarem a questão colocada recorreram as suas memórias que não eram apenas suas, mas herdadas das experiencias do seu quotidiano, hábitos, valores, valores estes que foram construídos através das Histórias e tradições vividas pelos próprios alunos, bem como aprendidas a partir dos seus ancestrais. As histórias de vida são aqui predominantes. Do

outro lado, situação recorrente de só no último momento os alunos não realizarem as tarefas orientadas. Categorias / percentagens 51,2 58,5 39 17,1 17,1 19,5 17,1 17,1 19,5 2,4 2,4 2,4 2,4 4,9 2,4 4,9 9,8 2,4 2,4 2,4 2.A 3.A 5.A 6.A 7.A 9.A 10.A 2.B 3.B 5.B 6.B 7.B 8.B 1.C 2.C 3.C 4.C 5.C 7.C 10.C Razões que motivaram a invasão e partilha da África Comparação entre imagens Elaboração de narrativa em que os alunos explicitem o que mais gostaram de aprender e porquê Figura 1 - Respostas correspondentes ao 1º, 3º e 5º momentos do estudo piloto (%) Do que foi anteriormente dito ficou visível, embora provisoriamente que maior parte dos alunos aduziram mudanças, pode-se constatar no gráfico uma variação da categoria Incoerência no primeiro momento de 39% em relação ao terceiro momento em que as respostas correspondiam a 51,2%, enquanto no quarto momento, reduz-se a 9,8 % a categoria (incoerência) e verifica-se o aparecimento da categoria 1 (Incompreensão da aula) e com maior incidência a categoria 4 (Motivação) equivalente a 58,5% no último momento e observa-se uma fraca distribuição das ideias pelas diferentes categorias inicialmente estabelecidas. As mudanças das ideias dos alunos observadas ao longo desta conceptualização estão de acordo com as ideias defendidas por Lee (2001) e Barca (2004).

A análise dos dados da narrativa individual elaborada pelos alunos no nono e último momento com o objetivo de analisar de que modos integram os principais termos e conceitos trabalhados na aula, permitiu conhecer como se processou a aprendizagem dos conteúdos (metacognição).observa-se no gráfico (Figura 2) que as ideias dos alunos se centram na categoria 2, 5 e 7 (Incoerência, Epistemologia vaga e Motivação). Mantém-se o ponto mais alto a categoria Incoerência, a seguir a categoria Motivação e por fim a categoria Epistemologia vaga, à semelhança dos dados tratados nas tabelas anteriores. 50 Categoria / Percentagem 33,3 16,7 2.D 5.D 7.D Figura 2 Resultados da Elaboração de narrativas individuais Conclusões provisórias Observando-se o período derradeiro da Reforma Educativa em Angola, estimulamos a aplicação de estratégias construtivistas, já que a reação dos alunos demonstrou a necessidade de serem ouvidos e de verem as suas ideias valorizadas e respeitadas entre colegas, sem que sejam avaliadas em certas ou erradas, contribuindo deste modo para enriquecimento individual. Este estudo constituiu ainda um processo reflexivo, já que maior parte dos alunos apresentaram inúmeros textos fracionados pouco argumentativos em que se denota ausência de autonomia apoiados constantemente nos textos ao seu alcance, ou copiando mal, e apresentando textos com sequências discursivas incoerentes, consentânea com a pedagogia tradicional.

Constata-se a reduzida elaboração de resposta de grande parte dos alunos, quando submetidos à questões problematizadoras sobre o estudo das fontes, e especificamente em emitirem juízos de valor e inferências nas atividades em que se exija a transformação da informação para conhecimentos motivadores para solução de tarefas a partir da interpretação, análise e cruzamento com fontes com diferentes perspetivas na construção do seu próprio conhecimento histórico. Ressalta-se aqui, a necessidade de se efetuar mudanças na atuação dos professores, em que permeia a criação de espaços de reflexão através das questões dirigidas aos alunos, articulando as suas vivências, valores, usando como suporte a pesquisa, análise e a elaboração de conclusões no contexto em estudo. Referências Barca, I. (2000). O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: CEEP. Barca, I. (2004). Aula oficina: Do Projeto à Avaliação. Actas das IV jornadas internacionais de educação histórica, 131 143. Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70. Bogdan, R. & Biklen, S. (2006). Investigação Qualitativa em Educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Fosnot, C. (1999). Construtivismo e Educação. Teoria, Perspetivas e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget. Lee, P. (2001). Progressão da compreensão dos alunos em História. Actas das IV jornadas internacionais de educação histórica, 13-27. Morgado, J. (2012). O Estudo de Caso na Investigação em Educação. DE Facto Editores. Portugal. Rüsen, J. (2001). A razão histórica: Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: UnB.