O PIBID - GEOGRAFIA E O DESENVOLVIMENTO DOCENTE À REALIDADE ESCOLAR: SABERES E DESAFIOS CURRICULARES Denis Oliveira Rodrigues 1 ; Estevan Rodrigues Liska 2 ; Gustavo Costa Teixeira 3 ; Valdirene de Freitas 4 ; Clibson Alves dos Santos 5. catoper@gmail.com; estevanliska@gmail.com; gustavo.costa.t@hotmail.com; valdirenefreitas2009@hotmail.com; clibson.santos@unifal-mg.edu.br. 1 Graduando em Geografia Licenciatura, bolsista pelo PIBID Unifal-MG 2 Graduando em Geografia Licenciatura e Bacharelado, bolsista pelo PIBID Unifal-MG 3 Graduando em Geografia Licenciatura, bolsista pelo PIBID Unifal-MG 4 Graduando em Geografia Licenciatura, bolsista pelo PIBID Unifal-MG 5 Orientador e coordenador de área do sub projeto PIBID Geografia Unifal-MG Palavras-chave: currículo escolar; docência; ensino de Geografia; realidade escolar; saberes. Introdução Os primeiros contatos dos graduandos com a realidade escolar resultam de suas vontades em conhecer a profissão docente. Durante os períodos que antecedem o estágio supervisionado, a educação é vista como algo que envolve presteza e afeto à carreira. O ato de lecionar passa a ser curiosidade entre os alunos ao longo dos períodos e a ansiedade se torna cada vez mais expressiva para se estar em uma sala de aula. À procura do compreender o funcionamento da escola, saber como são realizadas as aulas e, propriamente, como lidar com as novas conjunturas, são motivações dos graduandos à profissão docente. Entretanto, durante as primeiras presenças nas escolas, os alunos de graduação passam a aglomerar posturas cada vez mais profissionais em relação à docência, procurando meios e maneiras de como contornar a realidade escolar. Este, porém, é o primeiro desafio enfrentado pelo bolsista do Programa de Iniciação à Docência (PIBID). Esta reflexão procurará levantar as experiências dos bolsistas do curso de Geografia, apontando suas observações das salas de aula do Ensino Fundamental II, conclusões, colaborar aos alunos dos períodos iniciais, via levantamentos 1
bibliográficos sobre os saberes básicos e indispensáveis à profissão docente, e propor contribuições ao ensino de Geografia. Observações levantadas 1 Na maioria das séries iniciais do Ensino Fundamental II percebe-se o maior respeito ao docente e em outras é preciso à experiência ladear as situações de conflitos durante as aulas alunos que se envolvem em brigas, que respondem com turpilóquios, desinteresses ao aprendizado e entre outros. Nos sétimos, oitavos e nonos anos ocorrem as frequentes oscilações teórico-pedagógicas, sendo necessárias à execução das aulas. Na maior parte das salas de aula, se observa ambientes desfavoráveis a outras formas de aprendizagens (BRAGHIROLLI et al., 1997), pois foi pouco verificado o uso e a construção ou aprimoramento das diversas ferramentas didático-pedagógicas existentes. Ocorre, geralmente, a apresentação estática dos conteúdos sugeridos pelo Currículo Básico Comum e pelo livro didático de Geografia do Projeto Araribá dos sextos aos nonos anos do Ensino Fundamental II e, depois, exercícios que tendem à fixação do conteúdo. Resultados e discussões As observações e experiências adquiridas sobre a docência inclinam a pensar que é uma profissão muito difícil e a constante busca por novas metodologias pedagógicas é patente a aulas cada vez mais dinâmicas. Desse modo, a preocupação com a formação do conhecimento dos alunos e com as questões pertinentes ao desenvolvimento da cidadania à sociedade brasileira, pronunciadas pelos reclamos da subjetividade, apresenta não ter a prioridade que se espera, pois ficam às margens do processo educacional. Os fenômenos sociais estão em constantes mutações no tempo, mas o sistema educacional parece se manter coeso aos procedimentos tradicionais, por mais que os docentes os neguem. As salas, os quadros-negros, as 1 As observações foram realizadas durante o período de um ano na Escola Estadual Samuel Engel, que se situa no município de Alfenas. Ressalta-se que não são todos os professores que se enquadram completamente nessas observações, alguns conhecem e almejam as novas propostas didático-pedagógicas, mas se veem diante da dificuldade em abrangê-las a todos os alunos, assim como sobre o uso das ferramentas e metodologias aplicadas ao auxílio e aprendizado em sala de aula. 2
disposições das classes e cadeiras, as teorias pedagógicas, tudo parece intacto e assíncrono. O Currículo Básico Comum e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional têm como objetivos orientar e regularizar os conhecimentos escolares, sendo através deles que se geram as formas com que são regidas as teorias e as práticas pedagógicas em sala de aula aos conteúdos geográficos pelo professor (FERREIRA e ALVES, 2009). No entanto, o planejamento das aulas leva em consideração os saberes do professor e as experiências cotidianas adquiridas, por meio do exercício da docência ao longo dos anos (PERACINI BENTO et al., 2011). As novas propostas educacionais 2 objetivam a (re)criação dos métodos e técnicas de ensino que visem aproximar o conhecimento geográfico construído, (re)construído e (des)construído pela academia à escola de ensino regular, de forma que o docente leve em consideração as possibilidades de manejo entre as dimensões do conhecimento (CASSAB, 2009), que realce e aprecie a construção do conhecimento pelos próprios alunos, entendendo-os como sujeitos do processo pedagógico, a fim de investigar indagações e despertar-lhes desejos a constantes buscas por respostas aos problemas, através da reflexão teoria-prática, proporcionados em salas de aula 3. Certamente, os alunos passariam de uma curiosidade ingênua pelo saber para uma curiosidade epistemológica 4. 2 O aprimoramento constante das propostas deve ocorrer durante e após a formação dos docentes. Espera-se que o aluno de graduação tenha condições de intervir e aplicar suas conclusões reflexivas durante seus períodos de estágio supervisionado à escola, independentemente das modalidades em que o estágio possa ser desenvolvido (observação, participação, regência, entre outras) (FELÍCIO e OLIVEIRA, 2008). Logo, acredita-se que ele irá levantar e construir caminhos teóricos e práticos que busquem a apreciação dos alunos pela ciência geográfica nas escolas de ensino regular. Nesse processo, num primeiro momento do estágio curricular, o graduando e o educador estarão diante das diversas possibilidades teóricas aplicadas ao ensino, com os objetivos de provocar a sensibilização e percepção espacial (lugar/planeta Terra) dos alunos; sugerindo atividades de percepção e representação topofílica; com a finalidade de levar o educando a intencionalizar suas ações intuitivas, artísticas e estéticas em relação aos elementos da natureza no espaço vivido (CORREIA, 2007). Porém, num segundo momento, faz-se necessário incrementar estratégias de ensino que representem, de forma satisfatória, a prática aos conteúdos curriculares básicos às diversas escalas geográficas, que auxiliem na compreensão do meio ambiente e nos processos sociais de apropriação e transformação do espaço geográfico, além de situar o homem no mundo através das bases cartográficas analógicas ou digitais (CORREIA, 2007; VIEIRA, 2003). 3 Há alguns anos, as propostas de construção do currículo escolar, em especial para o ensino de Geografia, sofreram e ainda sofrem transformações em busca de melhorias no processo educacional (PERACINI BENTO et al., 2011). 4 Tanto o currículo básico, quanto as experiências e saberes da docência exercem e influenciam diretamente na construção do tipo de aluno que se pretende formar. Pela análise 3
Considerações finais A construção, (re)construção e (des)construção dos métodos e recursos pedagógicos a cada sala de aula é iminente, pois existem realidades sociais e compreensões de saberes diversos. Os conhecimentos adquiridos pelos bolsistas, com propostas às reciclagens metódicas, a aproximação dos alunos aos professores ocorre de maneira distante a se conhecer a formação do conhecimento, visto de maneira estática, se distanciando da proposta da Geografia enquanto disciplina acadêmica 5. A oportunidade oferecida aos bolsistas por uma (re)evolução às propostas didático-metodológicas ao profissional de ensino é evidente. A consciência aos problemas que envolvem a distribuição de renda, por exemplo, deve ser possibilidade de aprendizado aos alunos do ensino regular 6. Assim, eles compreenderão os processos de degradação da natureza, os problemas sociais e, principalmente, suas estadas na escola. Ausentar-se dessas propriedades da Geografia é programar aulas que podem não fazer sentido aos alunos, fato que nem todos são iguais e que não há equilíbrio de compreensão dos saberes da proposta dessa área, ou seja, a Geografia pode contribuir à formação da cidadania, porém é pouco explorada em sala de aula (VIEIRA, 2003). Portanto, é imperioso à formação de professores orientar que a Geografia permite a dialética dos tirocínios das pessoas na construção, (re)construção e (des)construção dos fenômenos que ocorrem em seus territórios (VIEIRA, 2008). Agradecimentos Os autores agradecem ao PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, idealizado pela CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo apoio financeiro. do currículo escolar, percebe-se quais são os objetivos e ideais da escola e do Poder Público pela busca a uma sociedade que pondera a cidadania, ética e a consciência. Dessa forma, ao docente caberia exercitar a ação de emancipação do ser humano (FELÍCIO, 2010). 5 Cabe realçar que essa se preocupa, também, em compreender as relações e transformações do espaço pelo homem entende-se o tempo como variável às ocorrências históricas - e seus efeitos sobre a sociedade e meio ambiente, de maneira a formar uma totalidade concreta e objetiva à compreensão do objeto de estudo da Geografia, incluído ao currículo escolar (VIEIRA, 2003; BARBOSA e AZEVEDO, 2011). 6 O que ocorre, também, é a fragmentação da totalidade dos conhecimentos sobre um determinado tema, ou seja, sem uma ligação teórica e prática que conecte os temas uns aos outros. 4
Referenciais bibliográficos BARBOSA, T.; AZEVEDO, J. R. N. de. Contribuições marxistas para pensarmos o ensino de Geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Dourados, v. 1, p. 52-73, 2011. BRAGHIROLLI, E. M.; BISI, G. P.; RIZZON, L. A.; NICOLETTO, U. Psicologia Geral. 9. ed., Petrópolis: Editora Vozes, 1997. CASSAB, C. Reflexões sobre o ensino de Geografia. Revista Geografia Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 13, n. 1, p. 33-42, 2009. CORREIA, M. A. Questões Metodológicas e Pedagógicas da Geografia na Atualidade: o papel das percepções fenomenológicas e das representações sociais. Revista Luminária, União da Vitória, v. 1, n. 1, p. 23-29, 2007. FELÍCIO, H. M. dos S.; OLIVEIRA, R. A. A formação prática de professores no estágio curricular. Revista Educar, Curitiba, v. 32, p. 215-232, 2008. FELÍCIO, H. M. dos S. Currículo e emancipação: uma experiência na educação. In: XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2010, Belo Horizonte. Anais do XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2010. FERREIRA, C. F. T. F.; ALVES, S. F. A. O ensino de Geografia escolar e currículos identitários: um estudo teórico de suas relações. In: XI Encontro Nacional de Práticas de Ensino de Geografia, 2009, Goiânia. Anais do XI Encontro Nacional de Práticas de Ensino de Geografia, 2009. PERACINI BENTO, I.; PIRES, L. M.; PAULA, F. M. de A. Os saberes docentes e a formação inicial do Professor de Geografia: reflexões e percepções. In: XI Encontro Nacional de Práticas de Ensino de Geografia, 2011, Goiânia. Anais do XI Encontro Nacional de Práticas de Ensino de Geografia, 2011. VIEIRA, N. R. O Espaço Geográfico em questão: uma experiência de renovação teórico-metodológica no ensino de Geografia. In: VII Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, 2003, Vitória-ES. Anais do VII Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, 2003.. O Conceito de Território e o Ensino de Geografia na cidade de Marília/SP: desencontros entre a Geografia do Ensino Superior e a Geografia do Ensino Fundamental. In: XV Encontro Nacional de Geógrafos, 2008, São Paulo. Anais do XV Encontro Nacional de Geógrafos: o espaço não para, por uma AGB em movimento, 2008. 5