GESTÃO PROFISSIONAL NO ENSINO PROFISSONALIZANTE: UMA QUESTÃO DE COMPETÊNCIA?

GESTÃO PROFISSIONAL NO ENSINO PROFISSONALIZANTE: UMA QUESTÃO DE COMPETÊNCIA? RESUMO Autoria: Sandra Regina da Rocha-Pinto, Leandro da Rosa Chamma Este trabalho buscou responder à seguinte pergunta de pesquisa: quais são os fatores críticos de sucesso para a melhoria da gestão das instituições de ensino de nível técnico da rede FAETEC no Estado do Rio de Janeiro? Para tanto, apoiou-se em uma pesquisa qualitativa, de natureza fenomenográfica, que buscou a percepção de profissionais da FAETEC. Ao final do processo de análise, construiu-se um quadro de referência que coloca a questão da Gestão Educacional do Nível Técnico sustentada em três pilares: Construção Pedagógica; Preservação do Capital Organizacional; e Fomento da Rede de Parcerias. 1

INTRODUÇÃO A competitividade acirrada e as inovações levaram as organizações a desejarem profissionais cada vez mais preparados para lidar com os desafios impostos pela complexidade que caracteriza o mundo do trabalho atual (ANTUNES, 1999; ASSIS, 1994; DRUCKER 1995; CASTELLS 1999; HIRATA, 1994). Dessa forma, a educação profissional passa a ter destaque no novo contexto da complexidade da globalização, do desenvolvimento tecnológico do setor produtivo e da nova organização do trabalho, na América Latina (LEITE, 2001). Além disso, o desenvolvimento da formação profissional em diversos países da América Latina apresentou traços bastante comuns nos diversos modelos utilizados. Dentre eles, destacam-se: (a) a complicada missão de gerar empregos; (b) a necessidade de articulação entre a educação formal e a educação profissional; (c) a gestão do sistema de educação profissional envolvendo diversos outros atores, como o Ministério do Trabalho, empresários, trabalhadores e outras organizações da sociedade civil; (d) novas formas de ensino, orientadas para o mercado e em articulação com os setores produtivos e a educação voltada para a formação de competências e habilidades e criação de sistema de certificação de competências; (e) mudanças no foco estratégico, reforma da estrutura organizacional e implantação de novos modelos de gestão, com ênfase na gestão de qualidade (LEITE, 2001). Um desses modelos educacionais, voltados para a prática profissional surgiu no estado do Rio de Janeiro: a modalidade de ensino técnico na rede pública estadual. A gestão dessas instituições é realizada de forma centralizada e unificada por um órgão estadual, a FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro). Esse órgão foi fundado no ano de 1997 e vincula-se à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT). Oferece educação profissional gratuita à população do estado, reunindo Escolas Técnicas Estaduais, Unidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Industrial e Comercial, Institutos Superiores de Educação e Tecnologia e Centros de Formação Tecnológica e Profissionalizante. Diante da perspectiva de crescimento da educação profissional e com o objetivo de contribuir para a melhoria na gestão das escolas técnicas que compõem a rede da FAETEC, o presente estudo buscou responder à seguinte pergunta de pesquisa: quais são os fatores críticos de sucesso para a melhoria da gestão das instituições de ensino de nível técnico no estado do Rio de Janeiro? Destaca-se que este trabalho encontra-se organizado em cinco seções, incluindo esta introdução. A segunda diz respeito ao referencial teórico empregado na discussão dos resultados; a terceira refere-se aos procedimentos metodológicos utilizados; a quarta trata da análise e discussão dos resultados; por fim, a quinta e última parte diz respeito às considerações finais e à indicação de uma agenda de pesquisa. GESTÃO: IMPLICAÇÕES E IMPERATIVOS CONTEMPORÂNEOS A fim de compor um referencial teórico que sustentasse a discussão dos resultados encontrados na pesquisa de campo, buscaram-se, na literatura acadêmica, algumas referências acerca dos temas: Gestão Contemporânea e Gestão em Educação Profissional. Gestão Contemporânea Embora o pensamento criativo e as novas abordagens sejam, atualmente, muito valorizados, as antigas lições sobre práticas administrativas de sucesso permanecem relevantes, úteis e adaptáveis ao ambiente dos negócios do século XXI (BATEMAN, 2006). Os gestores bem sucedidos aplicam, rigorosamente, os princípios fundamentais da administração, que compreendem as funções 2

tradicionais: planejar, organizar, liderar e controlar. Apesar de tradicionais, essas funções continuam importantes, havendo apenas a evolução na forma. O modelo de gestão contemporâneo reside na integração e na qualificação de cada uma dessas funções-chave da administração (BATEMAN, 2006). O planejamento enquadra-se como uma das funções-chave no que tange, principalmente, ao processo de alinhamento da estrutura e da organização em prol dos objetivos organizacionais; representa o processo consciente, sistemático, de tomada decisões sobre metas e atividades que um indivíduo, um grupo, uma unidade de trabalho ou uma organização buscará no futuro (BATEMAN, 2006). Em sua primeira fase, o planejamento estratégico era substantivamente marcado por ênfase na predição, amparado por um nível de incerteza baixo e por um cunho estratégico que pautava na previsão de longo prazo, uma continuidade (repetição) da situação dos anos anteriores (CAMIL- LUS, 1997). Esse estágio situa-se nas décadas de 50 e 60 do século passado, com forte apelo às práticas e às forças internas, com formulação e implementação dos objetivos e metas (HOSKIS- SON, 1999). A partir da metade da década de 60, esse modelo tornou-se ineficaz frente ao ritmo de crescimento do mercado. O foco passa a incidir sobre as contingências ambientais (PORTER, 1996). Ganha força um modelo de estratégia baseado na aprendizagem, valorizador dos cenários e da matriz SWOT (forças, fraquezas, oportunidades e ameaças), que passa a vigorar como uma ferramenta no processo de planejamento (CAMILLUS, 1997). Naquele momento, o foco residia na estrutura externa da indústria e em sua dinâmica competitiva (HOSKISSON, 1999). Nesse contexto, Porter (1996) cunha o conceito de estratégia: a criação de uma posição única e valiosa, envolvendo um conjunto diverso de atividades. Igualmente, edifica-se o conceito de posicionamento estratégico, como fonte de obtenção de vantagem competitiva, que se solidifica principalmente nas décadas de 70 e 80. Mais recentemente, emerge o conceito estratégico de visão baseada em recursos (Resource Based View), que busca, no alinhamento das competências (enquanto recursos) com o ambiente externo, gerar vantagem competitiva (HOSKISSON, 1999). Enquanto Rummler e Brache (1992) entendem que a mudança de uma organização hierarquizada / departamentalizada para uma baseada em sistemas permite o entendimento do trabalho das diversas áreas como um processo e, proporciona a melhoria do desempenho, a Escola Baseada em Recursos entende as regras de competição dos mercados a partir de outras premissas. Assim, tende-se para a integração das diversas unidades de negócio, com compartilhamento da visão, objetivos e informações tanto no nível da corporação quanto da unidade de negócio. Dessa forma, haveria uma distinção crucial entre a estratégia competitiva no nível da unidade de negócio e a estratégia competitiva no nível da corporação (PRAHA- LAD e HAMEL, 1990). O modelo baseado em recursos pretende o ajuste necessário dos recursos internos para a construção das competências necessárias ao estabelecimento de uma vantagem competitiva sustentável (BARNEY, 1991, 1996). Igualmente, a obtenção de tal vantagem representaria o resultado da implementação de estratégias exploradoras das forças (recursos internos), respondendo aos anseios e às oportunidades do ambiente externo (CAMILLUS, 1997; BARNEY, 1991, 1996; PRAHALAD e HAMEL, 1990). Surge, então, a questão sobre como executar a administração de recursos e gerenciar as mudanças organizacionais, além das ações que devem ser adotadas para o alcance dos resultados estabelecidos para o futuro. Assim, a noção do aprendizado organizacional ganha posição de destaque frente à articulação, ao controle e à melhor gestão dos recursos e competências dentro de uma organização. Atualmente, as empresas precisam aprender e desaprender. (VOLLMAN, 1996). 3

Por fim, para que as corporações estabeleçam a configuração de sua estrutura e organizá-la, Mintzberg (1980) propõe a configuração estendida, apregoando que uma estrutura efetiva requer uma consistência entre os parâmetros de design e os fatores contingenciais. Dessa forma, as organizações, a fim de se tornarem competitivas e atingirem o sucesso, além de estarem constantemente em condições de se (re)avaliarem diante de seus concorrentes e da dinamicidade dos mercados, deveriam adotar uma estrutura tida como ideal, levando-se em consideração o setor de atuação e suas características e peculiaridades. Desse fato, decorre, ainda, a observação de que as empresas atuantes em um mesmo setor, mimeticamente, tendem a adotar estruturas similares às de organizações que obtém sucesso (DIMAGGIO e POWELL, 1991). Ainda no âmbito da premissa da configuração estendida, Mintzberg (1980) destaca, fundamentalmente, a coerência e as relações internas e externas ante a qualquer mudança. Dessa forma, alcança-se uma consistência entre os recursos e características internas e o que se pretende buscar em termos de mudança no setor de atuação. Gestão em Educação Profissional A partir de uma análise histórica do contexto da educação profissional na América Latina e, mais especificamente, no Brasil, observam-se princípios que apontam para modelos de gestão independentes, ágeis, flexíveis, multipartites, descentralizados, integrados com os setores produtivos e tendo como público-alvo a população economicamente ativa (LEITE, 2001). Como pressupostos para tal análise, Leite (2001) destaca os seguintes aspectos: autonomia para a geração de receitas e gestão de recursos humanos com vistas à autossustentabilidade, interação com o mercado por meio de avaliação constante da demanda de profissionais e da interação de professores com as empresas, fundamentado nos princípios da administração estratégica. Para a elaboração de um novo modelo de gestão da Educação Profissional, alguns princípios e pressupostos são estabelecidos por Marcelino e Pontes (1999), conforme descritos a seguir: Princípios: Abertura para a comunidade (integração técnica e social); decisões suportadas por sistemas de informações; carreiras flexíveis com possibilidade de desenvolvimento lateral; inter-relações baseadas em sistemas de comunicação verticais e horizontais. (MARCELINO e PONTES, 1999). Pressupostos: Adaptação da estrutura à estratégia formulada para a organização; redução de níveis hierárquicos - estrutura rasa; preferência por órgãos de decisão colegiados; localização dos órgãos decisores no fluxo das informações; ênfase nos resultados (atendimento aos clientes) e não nas atividades-meio; valorização da equipe de trabalho como núcleo básico da produção educacional. (MARCELINO e PONTES, 1999) Dessa forma, o aspecto fundamental a ser considerado para o desenvolvimento da estrutura organizacional é a compreensão da necessidade de buscar a operacionalidade por meio da ênfase na democratização (interna e externa), da integração permanente com o mundo do trabalho e da sua flexibilização, advindo a compreensão dos pressupostos básicos para a estrutura que se quer construir. A estrutura, quando reformulada em função da estratégia organizacional, passa a permitir que o foco da instituição, entre ensino, pesquisa e extensão seja reequilibrado. Dessa maneira, é possível concluir que a elaboração de um novo modelo de gestão de Educação Profissional, com as características supracitadas, trará melhorias ímpares para a formação profissional, tais como: a horizontalização da estrutura facilita a comunicação entre as hierarquias, melhorando, assim, o processo gerencial e pedagógico; a participação de múltiplos agentes democratiza as decisões por meio da elasticidade das relações com a comunidade interna e da maior participação da sociedade nos rumos da instituição; a estrutura voltada para a sociedade permite uma interação constante com o mercado de trabalho, refletindo uma sintonia entre a oferta de cursos e a demanda; a maior interação com os egressos permite ações corretivas para minimizá-los; a constante atualização do quadro de professo- 4

res, a compatibilização de currículos e a possibilidade de interação e produção de novas tecnologias alinham a educação profissional com as exigências do mundo do trabalho; e, finalmente, a avaliação constante dos cursos oferecidos e das instituições viabilizará uma cultura de decisão suportada por um sistema de informações e ampliarão a capacidade interna de pesquisa em função dos problemas identificados (LEITE, 2001). METODOLOGIA Esta é uma pesquisa qualitativa (CRESWELL, 2007), de caráter fenomenográfico (TESCH, 1990). A fenomenografia é um estudo empírico sobre as diferentes formas como as pessoas experimentam, interpretam, percebem, apreendem, compreendem e conceituam um fenômeno, um assunto ou um determinado aspecto da realidade. (MARTON, 1981). O objetivo central dessa abordagem é compreender os fenômenos a partir do ponto de vista de quem os vivencia, coletando e analisando as suas percepções, buscando elucidar as diferentes concepções possíveis a respeito de um determinado fenômeno. É a análise coletiva das experiências individuais (ÅKERLIND, 2005; MARTON 1981, 1986). As variações de percepções são possíveis na medida em que há experiências análogas do fenômeno fora da situação em questão, do que aconteceu antes de seu início e do que vai acontecer em seguida. A experiência vivida se estende no espaço e no tempo indefinidamente. Logo, o ser humano está ciente de tudo o tempo todo. Mas, certamente não ciente de tudo da mesma maneira. Cada situação tem sua estrutura própria de relevância. O mundo, então, é perscrutado a partir do ponto de vista específico de cada observador (ÅKERLIND, 2005; MARTON 1981, 1986). O entrevistador deve estabelecer o fenômeno como uma experiência e explorar seus diferentes aspectos tanto quanto possível. A entrevista deve seguir uma determinada linha de questionamento até que o participante não tenha mais nada a dizer ou até que o pesquisador e participante tenham alcançado algum tipo de entendimento comum sobre o tema em discussão. A percepção do entrevistado não está previamente constituída e disponível para ser lida. São aspectos da consciência dos indivíduos que mudam de inconsciente a consciente, durante o processo de entrevista (MARTON, 1994). Portanto, um questionário estruturado é dispensável para esse tipo de entrevista. O pesquisador pode ter uma lista de perguntas a abordar, porém, o entrevistado pode seguir linhas inesperadas de raciocínio, levando o pesquisador a novas reflexões. As entrevistas devem ser gravadas em áudio, transcritas integralmente e analisadas. A análise de dados é um processo que implica em esforço para identificar temas (ou categorias de descrição) que constituirão um sistema de organização a partir dos dados coletados. Para estabelecer essas categorias, o pesquisador deverá identificar, segundo semelhanças e diferenças de significados, categorias qualitativamente distintas, descritoras das formas como diferentes pessoas experimentam um fenômeno. As categorias de descrição serão utilizadas para classificar extrato dos textos coletados, conhecido como processo de codificação (TESCH, 1990). Os pesquisadores do método fenomenográfico acreditam que há um número limitado de categorias possíveis para cada conceito em estudo e que essas categorias podem ser descobertas pela imersão nos dados, que, na maioria dos casos, são as transcrições das entrevistas. As categorias, portanto, não são, e não devem ser, determinadas com antecedência, mas devem emergir a partir dos dados (ÅKERLIND, 2005). Após definidas as categorias, o pesquisador deve rever as transcrições da entrevista para determinar se as categorias são suficientemente descritivas e indicativas dos dados. Essa revisão pode resultar em modificação, aditamento ou supressão de categorias. Esse processo de alteração e revisão continua, reduzindo sucessivamente a taxa de mudança, até que as categorias pareçam consistentes com os dados da entrevista e assim, finalmente, todo o sistema de significados é estabilizado (TESCH, 1990). 5

As categorias de descrição hierarquizadas são chamadas de espaço de resultados. Esse espaço fornece um instrumento para a caracterização, em termos qualitativos, da questão analisada. Se a entrevista abordou vários tópicos ou múltiplos aspectos de um determinado fenômeno, o pesquisador pode desenvolver um espaço de resultados para cada tópico. Com os dados classificados, o foco da análise deve ser entre as diferenças na estrutura da consciência e o sentido correspondente do fenômeno ou situação. Como se trata de uma pesquisa empírica, o pesquisador não irá sistematizar e divulgar a sua própria reflexão, mas a de seus entrevistados. Conseqüentemente, o pesquisador pode construir não apenas um conjunto de significados diferentes, mas uma estrutura lógica, relacionando os diferentes significados. Essa construção pode fornecer uma maneira de olhar para uma experiência humana coletiva de forma holística, apesar do fato de que o mesmo fenômeno pode ser percebido de forma diferente por diferentes pessoas e em circunstâncias diferentes (ÅKERLIND, 2005) A coleta de dados para esta pesquisa foi realizada entre abril e julho de 2008, por meio de entrevistas diretas, abordando: gestores, diretores, coordenadores pedagógicos, professores e o pessoal de apoio administrativo, de três escolas técnicas estaduais, definidas em entrevistas preliminares, em janeiro e fevereiro de 2008, na FAETEC. Os critérios norteadores da escolha foram: (a) Natureza sócio-econômica da região onde a instituição se inseria; (b) Tipos de produtos / serviços educacionais oferecidos (cursos ministrados). Acrescenta-se, ainda, que todas as entrevistas foram realizadas presencialmente e com a permissão dos entrevistados para a gravação e posterior transcrição. O quadro I sintetiza o trabalho de campo: Quadro I Síntese do trabalho de campo LOCAL ENTREVISTAS TIPO QTDE VISITAS DURAÇÃO (HORAS) Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) Escola Técnica Estadual Ferreira Viana Escola Técnica Estadual João Luiz do Nascimento Vice-presidência, diretoria educacional, coordenação pedagógica e coordenação de estágios. Diretoria, coordenações de cursos, corpo docente, chefia de núcleo administrativo e secretaria administrativa Diretoria, coordenações de cursos, corpo docente, e secretaria administrativa 5 5 07:40 7 3 04:25 6 1 03:22 Escola Técnica Estadual Henrique Lage Diretoria, coordenações de cursos, corpo docente e secretaria administrativa. 7 2 03:36 REVELAÇÕES DO CAMPO O grupo das doze categorias de descrição inicialmente reveladas culminou na construção de três espaços de resultados: Construção Pedagógica; Preservação do Capital Organizacional; e Fomento da Rede de Parcerias. Esse grupamento se mostrou mais consistente e revelador com relação a uma visão holística da gestão das escolas técnicas estaduais no bojo dos fatores críticos de sucesso para a melhoria da sua gestão. A composição dos Espaços de Resultados encontra-se no quadro II 6

Quadro II Espaço de Resultados Categorias Iniciais Espaços de Resultados Descrição Comunicação Planejamento Cultura organizacional Processo decisório Construção pedagógica Compreende aspectos concernentes à gestão educacional, assim como fatores de impedimento ou de avanço com relação à prática educativa adotada nas instituições e que funcionariam como agentes na gestão do Infraestrutura Processo orçamentário Nível tecnológico Capital intelectual Fluxo de recursos Relação com subsistemas Campo organizacional Grau de controle Preservação do capital organizacional Fomento da rede de parcerias ensino. Diz respeito a elementos de infraestrutura e dos recursos nos seus mais variados aspectos. Inclui o aparato físico e tecnológico e o capital intelectual. Refere-se à relação das escolas técnicas tanto com os alunos quanto com os demais atores socioeconômicos participantes do campo organizacional das instituições de ensino. Construção pedagógica A educação profissional passa a ter destaque no contexto da complexidade da globalização, do desenvolvimento tecnológico do setor produtivo e da nova organização do trabalho na América Latina (LEITE, 2001). Por conseguinte a gestão educacional, no âmbito de uma Instituição provedora de Ensino técnico, se constitui em um dos principais vetores para a solidificação de seu empreendimento. Trata-se, portanto, das diretrizes norteadoras do trabalho educativo a ser realizado e que, por sua vez, irá se consolidar por meio dos resultados obtidos na formação dos alunos. Na percepção dos entrevistados, há uma falta de alinhamento entre a FAETEC e as escolas técnicas. As diretrizes, apesar de unificadas, não contemplam integralmente os objetivos específicos das escolas. Em diversas entrevistas, notou-se que não há articulação entre as escolas e seus respectivos professores e coordenadores com a FAETEC na elaboração de projetos integrados, principalmente diante de modificações na matriz curricular. Na percepção dos entrevistados, uma questão marcante reside no relativismo da autonomia da gestão das escolas técnicas estaduais, no que tange à liberdade de ação e de atuação com relação às mais diversas questões cotidianas. Há uma carência de autonomia das escolas, tanto pedagógica quanto administrativa, como na aplicação de uma sanção a um colaborador, por exemplo. Esse fato vai de encontro aos pressupostos de flexibilidade e agilidade apregoados por Leite (2001). Esse fenômeno decorre da estrutura organizacional da FAETEC, com uma forte centralização, exercendo uma regulação maciça nas unidades da rede, restringindo ao máximo o seu poder de atuação, por meio de mecanismos de controle, como supervisão direta, o que remonta aos ensinamentos de Mintzberg (1980) com relação à organização e à estrutura. No que diz respeito à autonomia pedagógica, há referência a um regimento interno da FAETEC, regulamentador das ações nas escolas técnicas da rede. Atualmente, o único repasse mensal para as unidades escolares é uma verba pautada no número de alunos matriculados na Instituição. Com esse recurso, as escolas devem custear toda a sua manutenção com material de limpeza e despesas administrativas estruturais. Em complemento, registra-se a falta de comunicação entre as Instituições, como também a ausência de um planejamento estratégico integrado, destoando das recomendações de Bateman (2006) e Mintzberg (1980). Esse planejamento estratégico corresponderia a uma das principais ferramentas de gestão. Seria o meio de levar em consideração a opinião dos coordenadores e dos de- 7

mais atores diretamente envolvidos na construção da matriz curricular. Considerada uma funçãochave, existe a expectativa unânime, entre os entrevistados, de uma participação ativa no planejamento / construção da matriz curricular. Além disso, um dos entrevistados questiona a necessidade de construção de uma matriz curricular unificada, centralizadamente, na FAETEC. Em sua opinião, tal matriz haveria de levar em consideração os ajustes regionais, as peculiaridades e as necessidades do educando, de acordo com a localidade da instituição e a tendência do mercado local. Essa prática refletiria na operacionalização da instituição, por meio da ênfase na democratização (interna e externa) e da integração permanente com o mundo do trabalho no seu entorno (LEITE, 2001). Eis o depoimento do entrevistado 7 a esse respeito: Com relação à melhoria da gestão, o respeito à autonomia dos coordenadores com relação à alteração matriz; ser ouvido (...), não vir de cima. Aconteceu de eu ter que engolir uma matriz, (...). Tem que ser ouvido, ninguém melhor do que os coordenadores (...). Ele está com os professores, em contato com o aluno, á com o mercado de trabalho; está na ponta. Ele tem a condição de fazer o melhor por essa matriz do que quem está lá na gerência na FAETEC. Um ponto que chamou bastante destacado pelos entrevistados foi a questão da falta de reuniões periódicas com a equipe docente e de coordenação pedagógica. A inexistência desses momentos de integração acaba por gerar distorções e desalinhamento nos rumos do processo pedagógico, tanto internamente quanto com relação às outras instituições da rede. A comunicação fica comprometida. Dessa forma inibe-se, paradoxalmente, por se tratar de uma instituição de ensino, o processo de aprendizado organizacional (ARGYRIS, 1977, 1991; FIOL e LYLES, 1985; GARVIN, 1993; HEDBERG e WOLF, 2001; SENGE 2002), uma vez que não há o confronto de atitudes, ideias e ações que foram colocadas em prática e são consideravelmente fontes reveladoras de sucesso e fracasso para eventuais melhorias. Eis o testemunho do entrevistado 11 a esse respeito: Em promover encontros periódicos, entre os coordenadores das unidades, por curso. Justamente para que tentasse diminuir ao máximo as dificuldades mais encontradas. [...] obviamente nos conhecemos melhor. O que acaba acontecendo é tudo iniciativa nossa e por afinidade. Então não é uma prática da FAETEC e eu acho que seria uma prática bastante interessante, por que aí haveria o gerenciamento das unidades via coordenação técnica também. Isso facilitaria esse processo de intercâmbio e eventualmente até um processo, se necessário, de consultoria na escola, acompanhado de determinado segmento que a fundação tivesse oferecendo, de melhoria para escola. Além disso, a questão da complementaridade do currículo torna-se fundamental, dada a volatilidade dos mercados e o rápido avanço tecnológico e, obviamente, a demanda do mercado de trabalho (LEITE, 2001), culminando com uma defasagem de conhecimentos teóricos e práticos dos alunos diante de uma possível colocação no mercado. Na visão dos entrevistados, a falta de atualização da FAETEC e a não definição de um planejamento de curto prazo, que possa sondar as melhores práticas e técnicas e replicá-las em todas as escolas resulta em alunos que, por vezes, encontram dificuldade de colocação no mercado de trabalho. Há registros de que, pontualmente, a busca / integração de melhores práticas de mercado, fica a cargo do interesse e da boa vontade do professor do curso. Pode-se inferir, então, que a prática da gestão do conhecimento (NONAKA e TAKEU- CHI, 1997) colaboraria para tanto aumentar a efetividade das escolas técnicas quanto melhorar o desempenho dos próprios alunos. Outro ponto importante, embora não tão latente, mas que pode ser considerado um fator de relevância no que tange ao ambiente escolar e, especialmente, a toda a gestão educacional, é a separação entre professores de formação geral e professores da área técnica. A não integralização da matriz colabora para que haja essa espécie de divisão, uma vez que o professor de matemática ou de física, por exemplo, seria responsável por ministrar a sua licenciatura no técnico, voltado para a sua área de conhecimento. Dessa forma e, mais uma vez, paradoxalmente, a instituição de ensino não se 8

configura como um espaço de aprendizagem (ARGYRIS, 1977, 1991; FIOL e LYLES, 1985; GARVIN, 1993; HEDBERG e WOLF; SENGE 2002). Por último, no âmbito do projeto pedagógico, um tema assinalado por diversos entrevistados foi a questão do currículo, da matriz curricular baseada em competências, uma vez que, apesar da diretriz para a implementação, não houve capacitação, da equipe pedagógica e, consequentemente, dos professores que estariam diretamente envolvidos com a nova abordagem curricular. Dessa forma, apesar de oficialmente instituída, a matriz por competências ou, raramente é formalizada nas diversas instituições de ensino, ou implementada de forma distorcida. Preservação do capital organizacional O capital organizacional, contemplado por infraestrutura e dos recursos se constitui em um dos fatores de extrema relevância no âmbito dos fatores críticos de sucesso. Por tratar-se de uma instituição de natureza teórico-prática, diversos quesitos ligados a essa categoria afloram em vista da preocupação de proporcionar aos educandos o melhor ambiente, os melhores equipamentos e tecnologias, além dos melhores profissionais. Essa visão é compatível com o olhar delicado e transformacional sobre os recursos apregoado por Vollmann (1996). De maneira geral, os entrevistados foram unânimes com relação ao limite de verba oriundo da FAETEC. Em todas as entrevistas, observou-se que há uma constante restrição/escassez de verba ou quaisquer outros subsídios. Ademais, duas questões ficaram latentes com relação aos recursos humanos e ao capital intelectual, mais especificamente entre os professores e os coordenadores: questão salarial e formação continuada. No diz respeito à questão salarial, registra-se que houve uma defasagem salarial acentuada. Essa defasagem causou um desequilíbrio no orçamento dos profissionais, que outrora tinham nesse quesito um fator motivador e atrativo para o ingresso no quadro docente da FAETEC. Atualmente, os salários defasados levam os profissionais a buscarem fontes alternativas de renda para que haja a complementação salarial e o consequente balanceamento do seu orçamento pessoal e familiar. Dessa forma, os profissionais acabam por trabalhar em diversos locais, quase que simultaneamente, resultando em um nível elevado de stress e desgaste, além de um prejuízo natural na qualidade das aulas que são ministradas. Outros professores, especificamente os que possuem mestrado ou doutorado, retornam ao mercado de trabalho atuando diretamente nas empresas (ou mesmo em outras instituições de ensino, como docentes), principalmente como consultores, em períodos específicos. Esse fato gera outro grave problema para a coordenação pedagógica: a evasão dos professores do curso diurno para o noturno, provocando um esvaziamento de professores durante o dia. Segue um testemunho a esse respeito: Nós estamos correndo um sério risco de perder o corpo docente. Porque o mercado de trabalho, no momento, parece estar precisando para área tecnológica. E existe a oferta de emprego para engenheiros e técnicos com salários muito mais atrativos que o do funcionário [...]. (Entrevistado 9) A segunda questão reside na formação continuada dos professores. A FAETEC não promove uma capacitação continuada, contrariando um dos preceitos do modelo ideal de educação profissional (LEITE, 2001): viabilizar e estimular uma formação continuada do corpo docente, tornandoo cada vez mais atualizado e preparado para as mudanças. Ainda com relação à formação, Deluiz (2008) destaca que os elementos das novas práticas de gestão, configuradoras do modelo da competência no mundo do trabalho, recaem fortemente sobre a valorização dos altos níveis de escolaridade nas normas de contratação e do acompanhamento do crescimento individual e profissional dos professores. Cabe, assim, o incentivo e o provimento de possibilidades para que haja uma educação continuada do corpo docente. 9

E agora quem está na escola, acho que tem essa carência de formação. Porque é difícil. Até porque, dentro da á- rea tecnológica, os cursos são muito caros. Difícil encontrar um professor, por exemplo, que diga: ah, eu quero me especializar em área tal. como é que eu vou fazer um curso que, às vezes, custa muito caro e você, às vezes, também não tem tempo, por que Ah, você tem que dar tantos tempos na escola. (Entrevistado 10) Dessa forma, verifica-se que a FAETEC não contribui para o crescimento profissional do corpo docente de forma ampliada, nem para a promoção de cursos de atualização periódicos. Dessa forma, prejudica a manutenção, atualização e crescimento pedagógico do seu capital intelectual, o que causa uma perda de recursos humanos e um comprometimento dos processos internos e da formação de competências (FERNANDES e FLEURY, 2005a, 005b; RUAS et al., 2005; ZARIFIAN, 2002; VOLLMANN, 1996). Esses são aspectos considerados extremamente importantes, uma vez que há uma tendência global de novas teorias e tecnologias, devendo a escola estar atenta para tais mudanças no mundo do trabalho e, obviamente, os professores capacitados para lecionarem diante destes novos paradigmas que sobrepõem. Portanto, os professores que buscam o aperfeiçoamento pedagógico e profissional fazem-no utilizando seus próprios recursos, seja para o ingresso em cursos, pós-graduações, sela para participação em congressos e seminários. Tal contingência reduz, ainda mais, o orçamento já restrito. Consequentemente tem-se uma minoria atuante com relação à formação. Essa situação contribui para uma defasagem de conhecimentos que afeta diretamente a qualidade das aulas e do corpo discente que está sendo formado. Ainda com relação ao corpo docente, a contratação e a defasagem de profissionais nas instituições de ensino chamaram bastante atenção. As próprias escolas técnicas não têm autonomia para a imediata contratação de professores, contrastando com a visão de autonomia de gestão dos recursos humanos por parte das instituições escolares (LEITE, 2001), comprometendo a ênfase nos recursos internos, próprios, dentro de uma visão baseada em recursos (CAMILLUS, 1997; HOSKISSON 1999; PRAHALAD e HAMEL, 1990). Assim, as escolas técnicas devem aguardar o respaldo e a posterior alocação do docente por parte da FAETEC. Essa situação acaba por dificultar o processo de regência de turma nas unidades. Relatos apontam que em determinadas escolas há turmas que esperam dias e até meses para a chegada de um professor. Não obstante, após a realização dos contratos temporários, que duram no máximo três anos, há uma nova barreira: a impossibilidade da contratação dos professores temporários. Diante do impedimento de renovação dentro do período de um ano, há o desligamento do profissional, não apenas da unidade educacional onde se encontra, mas de toda a rede de escolas técnicas estaduais. A esse respeito, deve-se levar em conta o alerta de Mintzberg (1980) para o fato de que a organização da empresa, a sua estrutura organizacional, resulta de uma combinação de elementos que são inerentes à própria organização, refletindo sua operacionalização. No que tange aos demais recursos humanos (pessoal), aos materiais e ao imobiliário, há defasagem de um contingente adequado de funcionários nas unidades escolares, nos diversos departamentos (setores), assim como (e, principalmente) na manutenção. Registra-se, também, a escassez de novos equipamentos que permitam aos alunos e aos professores dar continuidade e amplitude ao trabalho desenvolvido, de acordo com o avanço tecnológico e a instauração de novas práticas mercadológicas nos seus segmentos de atuação. Essa situação acaba por prejudicar os processos internos e comprometer os recursos (BARNEY, 1991, 1996; VOLLMANN, 1996). Há, ainda, deficiência na utilização de bibliotecas, laboratórios e máquinas, responsáveis por solidificar a prática escolar cotidiana do discente e prepará-lo para a atuação no mercado de trabalho. Esse quadro reflete a carência de recursos nas três categorias recursos - apontadas por Barney (1991): capital físico, capital humano e capital organizacional. Em diversas unidades escolares, os alunos acabam por receber, apenas, uma base teórica, o que prejudica gravemente a sua formação técnica e profissional. Além disso, o próprio material de uso no dia-a-dia, como carteiras, quadros, 10

banheiros e a própria sala de aula, que, muitas vezes, apresentam infiltrações e goteiras, como em diversos outros ambientes, observam-se comprometidos. Esse fato decorre da incapacidade de gerir a estrutura de suporte que, somada ao trabalho de sala de aula, fornece subsídios à formação dos educandos. Destaca-se, portanto, a ênfase que deve ser colocada à gestão dos processos internos. A visão sistêmica (RUMMLER e BRACHE, 1992) de cada unidade, viabilizada por meio da identificação dos processos-chave, ajudaria na melhoria dos processos de infraestrutura, contribuindo, dessa forma, para um avanço significativo tanto da aprendizagem quanto do desempenho de cada unidade educacional. Fomento da rede de parcerias De acordo com Rowley (1997) os stakeholders, são os principais agentes que agem e interagem no âmbito da atuação de uma organização e no seu campo organizacional. No que diz respeito à atuação da educação pública e de suas instituições representativas, um dos princípios norteadores é a relação entre as unidades a rede das escolas estaduais - e a influência que exercem e sofrem em relação às comunidades onde se inserem, às quais simultaneamente pertencem, participam e modificam.. Assim, identificaram-se os principais fatores impactantes na melhoria da gestão dessas escolas, a partir da rede que se forma ou que poderia ser formada com os diversos atores e agentes sociais participantes do processo de gestão e, analogamente, do processo pedagógico e do mercado de trabalho: controle e acompanhamento dos alunos, integração da rede de escolas e estabelecimento de parcerias com as empresas. No diz respeito ao controle e acompanhamento dos alunos, observou-se uma carência tanto dos ativos quando dos egressos. As escolas técnicas estaduais e, por consequência, a própria FAE- TEC, não possuem um registro de acompanhamento dos seus formandos, de sua colocação no mercado de trabalho e de seu posterior desenvolvimento. Dessa maneira, reduz-se a possibilidade do acompanhamento do processo de formação do alunado. Não obstante, há periodicamente o encaminhamento de relatórios para a coordenação pedagógica da FAETEC, com informações a respeito dos alunos que estão cursando, matriculados, trancados, entre outros aspectos. Eis um depoimento a esse respeito: Não existe esse tipo de controle. Eles pediram que nós fizéssemos esse controle dos egressos. Só que tem que eu já mostrei para ele que é difícil: é um controle que pode até haver, mas ele é falho. É uma pena que esse tipo de informe não seja dado de quantos alunos empregamos nas empresas X, Y e Z. Porque isso que é o objetivo da escola técnica. Tem que ter o balizamento de quanto vão estar no mercado de trabalho. Senão não há razão de fazer a educação profissional. (Entrevistado 5) Na opinião dos entrevistados, a integração da rede de escolas estaduais encontra-se comprometida, sobretudo por carência de comunicação. De maneira global, há uma falha de comunicação, principalmente entre a FAETEC e as escolas técnicas, seja ela departamental ou mesmo ligada diretamente às pessoas. Ressalta-se, ainda, na percepção dos entrevistados, uma falha institucional, no que tange à imagem da FAETEC e das escolas técnicas, além da maneira como a população em geral identifica a Instituição. Ademais, todas as falhas de comunicação, sejam elas institucionais ou não, prejudicam as relações tanto internas quanto externas, na medida em que as informações acabam sendo desencontradas ou mesmo permeadas de ruídos entre os seus interlocutores. Segue uma opinião a esse respeito: Em promover encontros periódicos, entre os coordenadores das unidades, por curso. Justamente para que tentasse diminuir ao máximo as dificuldades mais encontradas. [...] obviamente nos conhecemos melhor. O que acaba acontecendo é tudo iniciativa nossa e por afinidade. Então não é uma prática da FAETEC e eu acho que seria uma prática bastante interessante, por que aí haveria o gerenciamento das unidades via coordenação técnica também. Isso facilitaria esse processo de intercâmbio e eventualmente até um processo, se necessário, de consultoria 11

na escola, acompanhado de determinado segmento que a fundação tivesse oferecendo, de melhoria para escola. (Entrevistado 7) No que se refere ao estabelecimento de parcerias com empresas, apontam-se dois aspectos: estágios e patrocínio. A realização de estágios é considerada um ponto nevrálgico: indica-se uma carência expressiva de empresas para as quais os alunos podem ser encaminhados a fim de concluírem o curso. Essa exigência para a conclusão do curso hoje provoca um gargalo na formação dos estudantes, em vista da dificuldade na obtenção de locais que, cadastrados pela FAETEC, sejam qualificados e registrados para a realização dos estágios. Existem hoje barreiras quase intransponíveis para que as empresas possam fazer parte do cadastro e, consequentemente, estejam aptas a receber os alunos. A verticalização atual, além da burocratização estrutural, afeta a velocidade na tomada de decisões, contrastando com os conceitos de flexibilidade (LEITE, 2001), cooperação e proatividade, no sentido de antever mudanças e antecipar ações face ao ambiente externo (CAMIL- LUS, 1997). Um entrevistado propõe uma alternativa de ação a esse respeito: É um nicho que poderia ser mais bem explorado, se houvesse parcerias, ou seja, uma empresa do governo, por exemplo, (...) vou dar um exemplo, aí de uma empresa estadual: a CEDAE. A CEDAE precisa de mão-de-obra especializada e não tem um convênio com a FAETEC para ser destinado um determinado número de alunos que se formariam nas escolas da rede [...]. (Entrevistado 8) No que diz respeito à realização de parcerias, o patrocínio de projetos é indicado como uma oportunidade a ser aproveitada com vistas não apenas à sua utilização posterior, mas à própria absorção da mão-de-obra envolvida. Essa relação beneficiaria ainda os alunos e a instituição, por conta da obtenção de recursos em termos de materiais e insumos utilizados na prática cotidiana e que, constantemente, são escassos. Ter-se-ia, então, o emprego de uma visão colaborativa entre as empresas e instituições, em um movimento proativo e de compartilhamento dos benefícios e resultados conjuntos (CAMILLUS, 1997). Ademais, na medida em que não há a possibilidade direta de arrecadação de recursos financeiros para a Instituição por intermédio dessas parcerias, a alternativa que se abre é a de doação de equipamentos, máquinas, materiais e insumos. Por fim, registra-se que, na perspectiva dos entrevistados, uma maior aproximação com as empresas contribuiria, também, para a atualização / adequação da matriz curricular às demandas do mercado de trabalho. Eis um testemunho a esse respeito: A gente está pedindo às empresas para virem às unidades por meio de um convite. Exatamente para a gente sentar e discutir o que eles querem conosco; que aí a gente consegue ter um retorno do que, que está faltando. Porque você tem uma matriz maravilhosa, que se preocupa com a demanda de mercado. Por que, que a coisa não esta fluindo como deveria fluir? O mercado não vem me dizer o que ele está precisando; ele vem buscar informação. Então, a gente está trazendo eles mais para próximo de nós. Isso está sendo muito positivo [...]. O objetivo é uma parceria. Eu tenho o aluno, qual o meu objetivo, é capacitar o profissional [...] o que, que o mercado está precisando, qual é a competência, habilidade, qual o perfil que ele tem que ter para [...] para conseguir se sair? Não adianta dar um papel para ele. Tem que criar condições para ele estar inserido dentro do mercado de trabalho. (Entrevistado 12) A esse respeito, registra-se que a FAETEC e as escolas técnicas estaduais fazem um mapeamento baseado no mercado para a tomada e decisão com relação à retirada e/ou inserção de novos cursos em determinadas localidades. Para tanto, leva em consideração a Superintendência de Arranjos Produtivos Locais APL que, segundo Vieira (2008), são caracterizados como aglomerações de empresas localizadas em um mesmo território, que apresentam especialização produtiva e mantêm vínculos de articulação, interação, cooperação e aprendizagem entre si e com outros atores locais, tais como governo, associações empresariais, instituições de crédito e ensino e pesquisa. De acordo com site do Governo do Estado do Rio de Janeiro, esses arranjos têm como objetivo apoiar micros e pequenas empresas promovendo ações e elaborando políticas públicas que viabilizem o fortalecimento do desenvolvimento local. De acordo com os entrevistados, esse é o único critério 12

levado em consideração diante da morte ou vida de um curso que esteja sendo ministrado em uma determinada instituição. Essa percepção está em linha com os ensinamentos de Leite (2001), no âmbito da educação profissional, face às mudanças no mundo do trabalho e do desenvolvimento da formação profissional para atender às novas demandas de mercado, que, constantemente, estão em transformação e reestruturação. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste trabalho, a partir da percepção de vinte e cinco entrevistados, focalizaram-se os fatores críticos de sucesso para a melhoria da gestão das instituições de ensino de nível técnico no estado do Rio de Janeiro. Ao final do processo de análise, construiu-se um quadro de referência que coloca a questão da Gestão Educacional do Nível Técnico sustentada em três pilares: Construção Pedagógica; Preservação do Capital Organizacional; e Fomento da Rede de Parcerias. A par das questões que se colocam institucionalmente, notadamente a ação dos órgãos reguladores MEC e FAETEC a percepção dos entrevistados é a de que, em função da demanda do mercado e da atuação de outras instituições de ensino, a Gestão Educacional no contexto FAETEC, deveria privilegiar um olhar atento para o ambiente externo, especialmente no que diz respeito às relações com as empresas demandantes do profissional técnico. Esse olhar garantiria a construção de uma matriz curricular que, construída a partir do envolvimento do corpo docente, viabilizaria o desenvolvimento de competências garantidoras da inserção do egresso. Ademais, há de se estabelecer uma política de recursos humanos garantidora do desenvolvimento e da retenção do capital intelectual. A natureza qualitativa do método de pesquisa utilizado impõe algumas limitações que devem ser destacadas. Primeiramente, o método incorpora as escolhas e observações dos pesquisadores. Assim, é fundamental que os resultados deste trabalho sejam aplicados em outros momentos e ambientes. Em segundo lugar, é importante ressaltar que os resultados obtidos nesta pesquisa não podem ser generalizados ou aplicados para outras situações ou realidades, mesmo que apresentem características similares. Por fim, o método da coleta de dados pautado em entrevistas possui um caráter subjetivo, impregnado também, por parte dos entrevistados, de percepções, crenças e visões muito particulares. Por isso, a utilização de outras fontes / métodos de pesquisa poderá trazer novas perspectivas sobre os fatores críticos de sucesso que não foram reveladas neste trabalho.além disso, em função da delimitação deste trabalho e de algumas questões observadas na pesquisa de campo, algumas sugestões de pesquisa se descortinam. Uma sugestão para estudos futuros é o Aprofundar as categorias de análise já identificadas neste estudo, exportando-as para outras instituições de ensino de nível técnico, tanto no estado do Rio de Janeiro quanto em outros estados da federação. Abordar instituições de ensino com cursos técnicos distintos, diferentemente do critério de pesquisa adotado neste trabalho, em que as escolas técnicas pesquisadas possuíam cursos de formação em áreas afins. Dessa forma, os resultados obtidos poderiam ser comparados, validados, ampliados ou refutados, resultando em novos achados que caracterizariam aspectos/procedimentos de gestão globais (uniformes) ou mesmo regionalizados (localizados) das escolas técnicas. Considerar outras características de comportamento organizacional ou outros aspectos da gestão. Assim, novos fatores críticos de sucesso para a melhoria da gestão destas instituições poderiam ser identificados. Fatores esses tais como: motivação, clima e cultura organizacional, entre outros. 13

Analisar o desenvolvimento das competências dos alunos das escolas técnicas estaduais (ETEs) levando-se em conta tanto as perspectivas das unidades de ensino técnico quanto às do mercado de trabalho. Dessa forma e, tendo em vista a relevância do papel que as escolas técnicas têm a cumprir tanto no atendimento das demandas do mercado empregador quanto no crescimento da procura por ensino profissional, poder-se-ia verificar o papel do ensino técnico enquanto formador de competências. Adicionalmente, avaliarse-ia a percepção do mercado empregador enquanto receptor dessas competências. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AKERLIND, G. S. Variation and Commonality in Phenomenography Research Methods. Higher Education Research & Development. V.24, n.4, p.321-334, november, 2005. ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho: Ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999. ARANHA, M. L. de A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996. ARGYRIS, C. Double loop learning in organizations. Harvard Business Review. September- October, 1977., C. Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review, May/Jun 91, Vol. 69 Issue 3, p99-109 ARRUDA, A.. Adoção do modelo gerencial de gestão no âmbito da educação municipal e desafios a construção de uma sociedade multicultural. V Colóquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22 de Setembro 2005. ASSIS, M.. A educação e a formação profissional na encruzilhada das velhas e novas tecnologias. In: FERRETTI, C.F. et al. Novas tecnologias, trabalho e educação; um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1994. p.189-217 BARNEY, J. Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. Journal of Management, v.17, n.1, 1991., J. Gaining and Sustaining Competitive Advantage. New York: Addison-Wesley Publishing Company, 1996. p. 30-64; 145-180. BATEMAN, T. Administração: novo cenário competitivo. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2006. CAMILLUS, J. Shifting the Strategic Management Paradigm. uropean Management Journal, v.15, n.1, feb. 1997. Conselho Nacional de Educação (CNE). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/ index.php?acesso em: 9 nov. 2008. CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1999. CRESWELL, J. Qualitative inquiry and Research design: Choosing among Five approaches. New Delhi: Sage Publications, 2007. DELUIZ, N. O modelo das competências profissionais no Mundo do Trabalho e na Educação: Implicações para o Currículo. Disponível em: <Http://www.senac.br/informativos/. Acesso em: 12 novembro 2008. DIMAGGIO, P e POWELL W. W. The Iron Cage Revisited:Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Field. In: The New Institutionalism in Organizational Analysis, Chicago Press, 1991. DRUCKER, P. F. Administrando em tempos de grandes mudanças. São Paulo: Pioneira, c1995. FERNANDES, B. H. R. FLEURY, M. T. L. Modelos de Gestão por Competência: Evolução e Teste de uma Proposta. Anais XXIX Encontro da ANPAD, Brasília, 20052. CD-ROM. FERNANDES B. H. R. FLEURY, M. T. L. Competências e Desempenho Organizacional Uma Polêmica Relação. Anais XXIX Encontro da ANPAD, Brasília, 2005b. CD-ROM. 14