BRINCADEIRAS CANTADAS: UMA POSSIBILIDADE DE PREVENÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM QUANTO A NOÇÃO DE TEMPO? RABASSI, Liliam Keidinez Bachete da Conceição 1 PPE/GEPESP/UEM/CAPES Introdução O presente estudo tem por finalidade abordar a possível relação das brincadeiras cantadas e a noção de tempo buscando contribuir para a atuação preventiva da instituição escolar. Faz parte do campo de atuação da Psicopedagogia investigar e disseminar conhecimentos aos psicopedagogos e, em especial, aos professores sobre intervenções pedagógicas capazes de prevenir o aparecimento e o avanço de dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, estudos científicos e nossa prática profissional levam-nos a considerar a possibilidade das brincadeiras musicais oportunizar a aprendizagem concomitante da noção de tempo. Em nossas aulas temos constatado a influência do lúdico musical sobre o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao conceito de tempo, principalmente entre alunos com dificuldades de aprendizagem. Conforme Avancini (2008, s/p), muitas são as vantagens das atividades musicais no currículo escolar: diversas pesquisas comprovam que o ensino da música ajuda a desenvolver a lógica e o raciocínio, produzindo impactos positivos na aprendizagem em outras áreas. Compartilhando com o ponto de vista da autora, consideramos ser importante abordar a organização e estruturação temporal, como forma de prevenção das dificuldades de aprendizado através das brincadeiras cantadas. Por outro lado, estudos como os de Fávero (2004), Kobayashi (2001) e Oliveira (1992) destacam a importância da escola abordar as noções de espaço e tempo, no processo de escolarização. Essas noções têm apresentado atraso em seu desenvolvimento por parte de crianças de escolas públicas e privadas e não têm sido observadas na prática pedagógica. Em especial com alunos da Educação Infantil, conforme mostra Tomazinho (2002), é extremamente preocupante sua ausência, o que pode prejudicar o aprendizado do aluno em séries posteriores, em disciplinas que envolvem noções espaciais e temporais, como a matemática, a geografia, a escrita e a leitura (PACHER, 2008). No presente artigo, relatamos uma pesquisa sobre os tipos de brincadeiras preferidas das crianças da faixa etária entre 8 e 10 anos de idade, sobre a presença de música nas brincadeiras, sobre o local que costumavam brincar e por quanto tempo brincavam. Além disso, pretendemos demonstrar a hipótese conceitual e, ainda em nível teórico, de que há uma relação positiva e complementar entre a aprendizagem da noção de tempo (um elemento do ritmo) através das brincadeiras cantadas. Considerando o levantamento desta hipótese oportuna, uma vez que a educação musical parece estar retomando sua importância na escola básica, mediante a Lei n. 11.769 que altera a Lei n. 9.394/96, tornando obrigatório o ensino da 1 Graduação em Pedagogia, Especialista em Fundamentos Pedagógicos para o Ensino da Música e Psicopedagogia Institucional e Clínica. Atualmente cursando o Mestrado em Educação pela UEM - na linha Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia / GEPESP. Endereço: Rua: Plácido Caldas, 319 - Centro Jandaia do Sul Pr/ CEP: 86900-000 e.mail: liliamrabassi@hotmail.com 835
música na Educação Básica Escolar e a importância do resgate das brincadeiras cantadas no contexto escolar. Metodologia do estudo A presente pesquisa foi realizada em abril de 2008 com duas escolas de Ensino Fundamental das séries iniciais da cidade de Jandaia do Sul, sendo a escola A uma escola particular e a escola B uma escola pública da rede municipal de ensino. A verificação na escola A foi com 10 alunos da 3ª série de faixa etária entre 8 e 10 anos, sendo 6 meninas e 4 meninos e a escola B foi com 26 alunos da 3ª série de faixa etária entre 8 e 10 anos, sendo 12 meninas e 14 meninos. Com os dois grupos foram aplicados questionários e desenho temático sobre os tipos de brincadeiras preferidas das crianças nesta faixa de idade, sobre a presença de música nas brincadeiras, sobre o local que costumavam brincar e por quanto tempo brincavam. Resultados Entre os 10 alunos da Escola A as respostas sobre as brincadeiras que mais gostavam, mostraram que o futebol e a brincadeira de esconde-esconde têm a preferência de 40% das respostas, seguindo respectivamente, as brincadeiras de boneca, de pega-pega e de pular corda com 30% das respostas, jogos no computador com 20% das respostas e as brincadeiras de amarelinha, de lutar e bater, de vídeo-game, de natação e de dançar e cantar ficaram com 10% das respostas. Na Escola B entre os 26 alunos as respostas sobre as brincadeiras que mais gostavam, apontaram a brincadeira de pular corda com aproximadamente 25% das respostas, seguindo respectivamente, a brincadeira de carrinho com aproximadamente 22% das respostas, a brincadeira de bola com aproximadamente 17% das respostas, as brincadeiras de casinha, de esconde-esconde e de pega-pega com aproximadamente 15% das respostas, as brincadeiras de boneca e de bicicleta ficaram com aproximadamente 11% das respostas, as brincadeiras de vídeo-game, de escolinha e de boneca com aproximadamente 7% das respostas e as brincadeiras de dominó, de polícia e ladrão, de barro e quem não gostavam de brincar ficaram com aproximadamente 3 % das respostas dos alunos. Sobre a presença de música nas brincadeiras os 10 alunos da Escola A responderam que sim na proporção de 50% e que não na proporção de 50%. Para os 26 alunos da Escola B a música está presente em (15 das respostas) com a proporção aproximada de 57% e ausência em (11 das respostas) com a proporção aproximada de 43%. Todos os alunos entrevistados não relacionaram a música com as brincadeiras cantadas, demonstraram que as músicas cantadas nas brincadeiras tinham função de entretenimento, que poderiam ser cantadas em qualquer contexto, sem ligação com realização das brincadeiras. Em relação ao desenho temático somente um aluno das duas escolas desenhou brincadeira relacionada à música, os outros desenhos eram relacionados às brincadeiras citadas como as que mais gostavam. (Figura 1) 836
Figura 1: desenho temático realizado por aluno da Escola B Em relação ao local que acontece as brincadeiras os 10 alunos da Escola A, responderam que brincam em casa na proporção de 60% dos alunos, na rua responderam 20% dos alunos, nas casa de parentes responderam 10% dos alunos, na quadra e na escola 10% dos alunos. Dos alunos que brincam em casa a maioria considerou que brincam bastante tempo, somente um aluno respondeu que brinca pouco. Também os alunos que brincam na rua e em casa de parentes consideram que brincam bastante tempo, já os alunos que brincam na escola e quadra apontaram pouco tempo. Para os alunos da Escola B em relação ao local que acontece as brincadeiras os 26 alunos responderam que brincam em casa na proporção de 65% dos alunos, na escola brincam aproximadamente 15% dos alunos, na rua responderam aproximadamente 11% dos alunos, no sítio responderam aproximadamente 7% dos alunos, na casa da amiga e não responderam na proporção de 2% dos alunos. Dos alunos que brincam em casa a maioria respondeu que brincam bastante tempo e um aluno até acrescentou que brinca até cansar. Nas brincadeiras na rua, no sítio, na casa da amiga não estipularam tempo e sobre o tempo de brincadeira na escola somente 2 alunos responderam, onde um relacionou um minuto e outro aluno brinca antes de entrar em sala de aula em torno de 2 horas. Brincadeiras cantadas no contexto escolar As brincadeiras para Friedmann (2006) significam o ato de brincar que acontece em determinados momentos do cotidiano infantil, que promove o desenvolvimento e o aprendizado em diferentes instâncias dentro e fora da escola, resgatando os valores essenciais dos seres humanos e preparando a criança para o mundo. Por este motivo muitos estudiosos estão procurando resgatar o brincar no contexto escolar, utilizando-o como recurso 837
metodológico para aprendizagens específicas e para o diagnóstico de necessidades, interesses e habilidades dos alunos, também estão propondo avanços na forma de conceituar e pesquisar as práticas educativas das brincadeiras tradicionais do patrimônio lúdico-cultural infantil. Na perspectiva das crianças, segundo os estudos de Macedo (2005) não se joga ou brinca para ficar mais inteligente ou para aprender uma matéria escolar. Joga-se e brinca-se porque isso é divertido e desafiador, possibilita estar juntos em um contexto que faz sentido, desenvolvendo nos sujeitos participantes a concentração, a atenção e o prazer funcional num processo relacional, mesmo que haja frustração e não consiga a realização esperada. Assim, as atividades lúdicas estimulam o aprendizado que está escondido nos conteúdos escolares, promovendo a superação dos obstáculos e exigindo do sujeito envolvido sempre alguma aprendizagem que transforme o pensamento abstrato inicial em um pensamento mais elaborado e complexo. Também, podemos utilizar o jogo simbólico na escola, para atribuir novos significados aos objetos e às pessoas, fazendo com que os rótulos atribuídos pelos outros podem até ser dissipados, isto acontece nos casos das crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, gerando um processo de inclusão lúdica que todos se envolvem. De acordo com Ximenes (2001) a palavra jogo também significa brincadeira e nos estudos sobre os diversos vocábulos que designam o jogo de Huizinga (1990), segundo o autor um dos significados do jogo de acordo com o dicionário alemão seria que jogo representa um vivo movimento rítmico e do ponto de vista semântico anglo-saxão a palavra jogo, indica também, um movimento rápido, um gesto, um aperto de mãos, um bater palmas, um tocar instrumentos musicais e todos os tipos de exercício físico. Estes diversos apontamentos nos remetem ao ponto de vista que a música faz parte do universo do jogo e das brincadeiras lúdicas, neste sentido Huizinga(1990) relata que: [...] A interpretação musical possui desde o início todas as características formais do jogo propriamente dito. É uma atividade que se inicia e termina dentro de estreitos limites de tempo e de lugar, é passível de repetição, consiste essencialmente em ordem, ritmo e alternância, transporta tanto o público como os intérpretes para fora da vida quotidiana para uma região de alegria e serenidade, conferindo mesmo à música triste o caráter de um sublime prazer. Por outras palavras, tem o poder de encantar e de arrebatar tanto uns como outros. Seria em si mesmo perfeitamente compreensível, portanto, englobar no jogo toda espécie de música. (HUIZINGA, 1990, P.48) Nos resultados do presente estudo, podemos observar que a música está presente nas brincadeiras das crianças, mas todos os alunos entrevistados não relacionaram a música com as brincadeiras cantadas, demonstrando que as músicas cantadas nas brincadeiras tinham função de entretenimento, que poderiam ser cantadas em qualquer contexto, sem ligação com realização das brincadeiras. Segundo LARA; PIMENTEL e RIBEIRO (2005) as brincadeiras cantadas são entendidas como formas lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e expressão vocal, na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas, permitindo a associação tanto espontânea como organizada de 838
gestos e sonoridades, fundindo musicalidade, dança, dramatização, mímica e jogos, representando um conhecimento de grande contribuição à vida de movimento da criança. Ainda segundo os referidos autores, as brincadeiras cantadas integram a cultura popular ou fazem parte das criações contemporâneas, representando uma possibilidade de potencializar o "lúdico" no contexto educacional, assim as brincadeiras cantadas apresentam possibilidades rítmico-expressivas por entendermos que se trata de uma manifestação da cultura de movimento humano, onde temos como exemplo as músicas de nosso folclore. Além, do mais segundo Noda [s.d] (apud LARA; PIMENTEL e RIBEIRO, 2005) alguns dos objetivos das brincadeiras cantadas seria de auxiliar no desenvolvimento da coordenação sensório-motora; educar o senso rítmico; favorecer a socialização; estimular o gosto pela música e pelo movimento; perpetuar tradições folclóricas; favorecer o contato sadio entre indivíduos de ambos os sexos; incentivar a auto-expressão e a criatividade. Destacando que a principal intermediação estaria no desenvolvimento do ritmo e da expressão, ou seja, o conhecimento das percepções e habilidades necessárias ao corpo, bem como à produção de movimentos correspondentes às vibrações sonoras e aos significados daquilo de que é cantado. Ritmo e a noção de tempo Segundo o estudo de Jourdain (1998) a compreensão de um trecho musical está relacionada ao tempo métrico, pois o cérebro necessita primeiramente entender uma unidade do som emitido, para depois entender o agrupamento dessas unidades métricas estáveis e, finalmente, compreender o ritmo melódico como um todo. Isso corresponde, na fase de alfabetização, a aprender uma letra, posteriormente agrupá-las e entender uma palavra, embora ainda isolada, para finalmente agrupar as palavras e compreender uma frase. Segundo o autor, a sucessão regular métrica do tempo por meio das batidas do ritmo estimula atenção cerebral, ajudando na compreensão da melodia executada. Nessa relação, as abstrações sonoras tornam-se mais concretas para o indivíduo e sua aprendizagem pode vir a alcançar um desenvolvimento cognitivo e conceitual significativo para si. Assim, podemos afirmar que produção musical, por mais simples que seja, como os movimentos sonoros retirados do próprio corpo bater palmas -, podem servir como um instrumento de intervenção no processo de aprendizagem do ritmo musical e de outros conceitos como a seqüência temporal. Oliveira (2008) define a noção temporal como sendo a capacidade de perceber e de ajustar a ação aos diferentes componentes do tempo. Isso significa a capacidade de localizar os acontecimentos passados, presentes, e de projetar-se no futuro elaborando planos. É com a representação mental dos movimentos no tempo que a criança atinge uma maior orientação temporal e capacidade de lidar com este conceito em um nível simbólico. Para Fávero (2004), a aquisição da concepção de tempo obedece à mesma evolução da noção do espaço. Primeiramente, o indivíduo compreende o tempo de execução de seu gesto, depois pela relação do corpo com o objeto e, por último, pelas relações entre objetos. Nesse sentido, atividades rítmicas possuem um valor educativo importante para a organização temporal. Essa é também a conclusão de Oliveira (2008, p. 82) para quem o ritmo é um elemento importante da estruturação temporal, pois combina sucessão, duração, intervalo e rapidez. Nos estudos desenvolvidos pelas duas autoras são constatados atrasos importantes dos alunos de diferentes faixas etárias em relação à construção da noção de tempo. Fávero (2004) constatou esse atraso entre crianças de 8 e 9 anos de idade, enquanto Oliveira (2008) observou 839
defasagem para menor entre idade cronológica e conduta esperada em crianças entre 6 e 7 anos. Piaget e Meyer (1946), em seus estudos sobre a construção da noção de tempo, assinalam que o conceito de tempo não se encontra a priori na mente da criança e requer uma construção psicogenética lenta e gradual. Os autores realizaram vários experimentos sobre esse processo. No primeiro experimento, realizado com crianças na faixa etária entre cinco e sete anos de idade confrontaram atividades executadas em diferentes velocidades ou movimentos de velocidades distintas em relação ao escoamento da areia de uma ampulheta marcada em três níveis sucessivos. Constataram que as crianças confundiam suas ações com as velocidades e medidas de tempo da ampulheta, demonstrando não conservar a igualdade de medida do tempo inicial. Mesmo tendo os olhos fixos na ampulheta as crianças não compreendiam o isocronismo ocorrido entre areia e suas ações e assim aceitam sem restrição os dados obtidos pela percepção. Manifestavam, assim, um pensamento intuitivo e egocêntrico, características da primeira etapa da noção de tempo em crianças entre cinco e seis anos. Para confirmar estas observações um segundo experimento foi realizado por Piaget e Meyer (1946), com crianças de 7 a 9 anos de idade, denominado isocronismo 2 e sincronismo 3. Crianças menores situadas em uma primeira etapa de desenvolvimento apresentaram centramento perceptivo e egocentrismo inerente ao pensamento pré-lógico. As situadas em uma segunda etapa negavam o sincronismo, mas compreendiam a conservação de um movimento com uma velocidade dada com a igualação de duas durações sucessivas. Adquiriam a noção de uniformidade do movimento do relógio e do isocronismo dos seus períodos sucessivos, mas não eram ainda capazes de apreender a igualdade dos tempos de dois relógios diferentes (ampulheta e cronômetro 4 ), apesar de admiti-lo verbalmente. Para comprovar a entrada das crianças de aproximadamente 8 a 9 anos e meio nesta terceira fase, Piaget e Meyer (1946, 222) recorreram a um terceiro experimento denominado isocronismo e construção das unidades temporais. Estudaram a separação da duração do tempo em unidades suscetíveis, tanto de repetição (isocronização) quanto de aplicação a objetos medidos quaisquer (sincronização). As crianças que manifestavam pensamento operatório reuniam o isocronismo com o sincronismo e conseguiam transformar as unidades espaciais do mostrador em unidades propriamente temporais, válidos tanto para o objeto medido como para os medidores. Para os autores a métrica do tempo aparece então como uma síntese operatória da imbricação das durações que asseguram o sincronismo com a igualação das durações sucessivas que asseguram o isocronismo. Com base nos dados referentes ao desenvolvimento da noção do tempo (PIAGET e MEYER, 1946) consideramos que este processo apresenta características complementares importantes e que justificam seu estudo e uso conjunto com as brincadeiras cantadas na instituição escolar. Na primeira etapa da construção da noção de tempo, as crianças confundem suas ações com as velocidades e medida do tempo, não conservando a igualdade de medida do tempo inicial. Na segunda etapa da formação do conceito de tempo, as crianças passam a conservar um dado movimento de velocidade com a igualação de duas durações sucessivas. Segundo os estudos 2 Isocronismo, segundo o dicionário AURÉLIO (1986), é o mesmo que isócrono (do grego iso, igual + cronos, tempo), significa literalmente ocorrer ao mesmo tempo ou em intervalos de tempo iguais. Para Piaget e Meyer (1946) compreende a igualação de durações sucessivas. 3 Sincronismo, segundo o dicionário Aurélio (1986), é a relação entre fatos sincrônicos, este significa o que ocorre ao mesmo tempo. Para Piaget e Meyer (1946) seria a aplicação de mensuradores a objetos medidos por sincronização de movimentos. 4 Cronômetro, segundo o dicionário Melhoramentos (1977), é um instrumento para medir o tempo; relógio de grande precisão. 840
de Bamberger (1990) sobre a notação musical esta etapa é fundamental para o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, pois, é neste momento que acontece a compreensão da unidade, fator que desencadeia o desenvolvimento evolutivo do ritmo. Por último, na terceira etapa ocorre a compreensão da medida do tempo através do isocronismo e do sincronismo e identificação da unidade métrica do tempo. Considerações finais Como procuramos destacar neste artigo consideramos importante o resgate e a presença de brincadeiras cantadas no contexto escolar, onde consideramos possível a aprendizagem de conceitos fundamentais à unidade métrica do tempo por meio de exercícios musicais, como as batidas rítmicas, movimentos corporais e canções das brincadeiras. A partir deste tipo de abordagem da música, as abstrações sonoras podem tornar-se mais concretas e significativas para o desenvolvimento cognitivo e conceitual dos indivíduos. A produção musical, por mais simples que seja, como os movimentos sonoros retirados do próprio corpo bater palmas -, podem servir como instrumento de aprendizagem do ritmo musical e do tempo, aprendizagens escondidas nos conteúdos escolares. Além disso, consideramos que o ensino musical através das brincadeiras cantadas pode servir como um trabalho preventivo para o desenvolvimento dessas noções, pois, a pesquisas relatadas de Oliveira e Fávero, demonstram o franco aumento do atraso do desenvolvimento psicomotor das crianças que inclui a noção de tempo. Tendo em vista esses resultados importa à instituição escolar lançar mão de meios que favoreçam a prevenção e a superação desses atrasos que podem vir se converter em dificuldades de aprendizagem não somente na área específica da noção de tempo, como em campos de conhecimento correlatos matemática e alfabetização, entre outras. Destaca-se novamente a relevância do ensino de conceitos musicais não somente para desenvolver conceitos específicos desta área de conhecimento, como também, para prevenir dificuldades de aprendizagem em outros campos de conhecimento como o tempo. De um ponto de vista psicopedagógico, isso significa ultrapassar o uso meramente instrumental da música na escola e por seu intermédio aprender conteúdos de outras disciplinas. Assim, além de seu caráter prazeroso e de fruição a partir do qual o ensino da música e das brincadeiras é normalmente encarado pelos professores, este conhecimento pode favorecer a modificação da modalidade de aprendizagem dos indivíduos em seu campo e em outros campos do conhecimento. Referências AVANCINI, Marta. Avalanche disciplinar. Revista Educação, edição 138. Acesso em 30/10/2008. http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12533 BAMBERGER, Jeanne. As estruturações cognitivas da apreensão e notação de ritmos simples. In: SINCLAIR, H., org. A produção de notações na criança: linguagem, número, ritmos e melodias. São Paulo, Cortez, 1990. p.97-124. FÁVERO, Maria Tereza Martins. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual de Maringá. Maringá, 2004. 841
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Rio de Janeiro:Editora Nova Fronteira, 2.ed.rev.amp.,1986. FRIEDMANN,Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. São Paulo:Moderna, 2006. (Coleção cotidiano escolar: base do conhecimento). HUIZINGA, I. H.L. O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1990. JOURDAIN, Robert. Música, cérebro e êxtase: como a música captura nossa imaginação.rio de Janeiro:Objetiva, 1998. KOBAYASHI, Maria do Carmo Monteiro. A construção da geometria pela criança. Bauru, SP: EDUSC, 2001. LARA, Larissa Michelle; PIMENTEL, Giuliano Gomes de Assis; RIBEIRO, Deiva Mara Delfini. Brincadeiras cantadas: educação e ludicidade na cultura do corpo. Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N 81 - Febrero de 2005. Acesso em 27/08/2009. http://www.efdeportes.com/efd81/brincad.htm MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúsica Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005. OLIVEIRA, Gislene Campos de. Avaliação psicomotora a Luz da Psicologia e Psicopedagogia. São Paulo: Vozes, 2008.. Psicomotricidade: Um estudo em escolares com dificuldades em leitura e escrita. 277 f. Dissertação (Mestrado em educação) Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1992. PACHER, Luciana Andréia Gadotti. Lateridade e educação física. Revista Leonardo Pós- Órgão de Divulgação Científica e Cultural do Instituto catarinense de pós-graduação (ICPG)v.1. n. 3. ago.dez. 2003. Disponível em: <http://www.icpg.com.br>. Acesso em: 14 set. 2008. PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record Cultural, 1946. SILVA, Adalberto Prado e; et.al. Dicionário melhoramentos da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 8.ed.1977. TOMAZINHO, Regina Célia Zanotti. As atividades e brincadeiras corporais na préescola: um olhar reflexivo. Dissertação (Mestrado em educação) Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo, SP, 2002. XIMENES, Sérgio. Dicionário da língua portuguesa. 3.ed.rev.e ampl. São Paulo: Ediouro,2001. 842