Questões matemáticas na Educação Infantil Priscila Meier de Andrade Rita de Cássia da Luz Stadler Guataçara Santos Junior Resumo Este artigo busca apresentar as necessidades da criança de educação infantil na questão da educação matemática, e como o professor deve trabalhar a fim de garantir uma educação democrática e para formar cidadãos críticos e comprometidos. Apresenta também as orientações do Referencial Curricular Nacional para a área. Palavras-chave: ensino da matemática - Educação Infantil - professor de educação infantil Abstract Mathematic s questions in the kindergarten This article presents the requirement of children of kindergarten about mathematic s learning, and how the teacher must work to ensure a democratic education and create citizen. Suggestions orientation of national curriculum reference to the area. Keywords: Mathematic s learning, kindergarten, mathematic s activities, teacher of kindergarten 734
Introdução Historicamente, a Educação Infantil foi uma etapa da educação voltada apenas para o atendimento das crianças e para o assistencialismo. Somente a partir do século XVIII, começou-se a entender as necessidades da criança, a pensar sobre elas e traçar uma formar de educá-las a partir dessas necessidades. Rousseau, primeiro filosofo de que se tem registro a falar sobre a criança antes da escolarização, iniciou seus estudos sobre como deveria ser essa educação. Para isso, ele cita em seu livro Emílio, ou Da Educação (1762) que mais importante que preceptores, a criança precisa da família para ser educada. Em relação a isso, ele dizia: Antes de falar, antes de entender, ele já se instruiu (Rousseau, 1762, p.8). Na ausência da família, então, tornou-se necessário uma escola que suprisse todas as necessidades da criança e com isso não apenas se preocupasse com o assistencialismo, mas também com a instrução e a educação. No Brasil, somente a partir da década de 90, do século passado, foi que a Educação Infantil, como um todo, inclusive na questão de políticas públicas, deixou de ser apenas assistencialista e passou a preocupar-se também com o educar. Nesse sentido, surgiu também a necessidade de profissionais qualificados para trabalhar com essas crianças e uma reflexão sobre tal trabalho. Em 1998, surgiram as primeiras diretrizes para educação infantil com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Esse documento foi o norte para muitas escolas públicas e privadas, no sentido de auxiliá-las no cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN) 9394/96. O RECNEI de 1998 veio contemplar todas as áreas do conhecimento que abrangem a Educação Infantil, como Natureza e sociedade, Linguagem oral e escrita, Matemática, Música, Movimento e artes visuais. Cada área do conhecimento abordado nesse documento traz diretrizes para o trabalho docente. Ele veio nortear as ações pedagógicas e sugerir atividades em todos os sentidos na educação da criança, uma vez que, na educação infantil ela não deve ser compartimentada, mas integralizada. No entanto, se torna necessária, para estudos mais aprofundados, a separação dessas áreas. É importante ter em mente, que quando se está atuando com crianças, deve-se proporcionar a maior integração possível. Assim, nesse artigo optou-se por trabalhar a área da matemática. 735
Para o RCNEI (1998, p. 207), o trabalho com a matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. Esses problemas vão desde classificação e seriação, que nessa faixa etária pode ser feita com objetos da realidade da criança, como figurinhas, como localizar-se no espaço e no tempo de maneira adequada. Esses conceitos são desenvolvidos e internalizados no indivíduo justamente nessa primeira fase da vida escolar. A matemática e a Educação Infantil Antes da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, o Estado já sinalizava a necessidade da Educação Infantil. Com a constituição de 1988 que em seu artigo 208 garante que a educação é dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de entre outras determinações, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. E ainda em seu artigo 214 que é dever do Estado a erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade de ensino; formação para o trabalho; promoção humanística, cientifica e tecnológica do País. Considerando que a legislação atual ampara a necessidade de uma melhoria na qualidade do ensino e que se deve começar já a partir das creches e pré-escolas. No entanto, é preciso que haja na Educação Infantil profissionais qualificados e conscientes de seu papel na sociedade. O professor em educação infantil, segundo o Ministério da Educação deve, [...]planejar pedagogicamente a educação infantil, elegendo conteúdos a ensinar e suas didáticas, gerenciando o espaço escolar na educação infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem específicos nas faixas etárias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73). Assim, entre todos os conteúdos propostos para a Educação Infantil, a educação matemática se faz fundamental para que as crianças estejam preparadas para o ensino fundamental e seus conteúdos obrigatórios. Abordando situações de aprendizagem em Educação Infantil que propiciam uma aprendizagem matemática efetiva e de qualidade, certamente 736
manifestará resultados positivos não apenas no momento presente, quando pode se observar o prazer da criança em estudar, mas também a longo prazo com um aluno do Ensino Fundamental que compreende as relações matemáticas a partir do concreto, desenvolvido na Educação Infantil, facilitando assim sua aprendizagem. O Ministério da Educação (MEC) ampara as decisões tomadas pela instituição de Educação Infantil que vise à melhoria e à qualidade da Educação Infantil, seja ela na questão educacional e/ou social. Para Faria (1999), a criança não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura. Assim, como todas as pessoas, a criança não é um simples espectador do mundo que a cerca, mas também autor. Ela entende, interage e aprende muito mais do que possa se imaginar. O respeito com as crianças nessa faixa etária e o ensino para elas é indispensável. A educação integral, em todos os âmbitos, sem relevar a educação matemática a um segundo plano, é função dos educadores da Educação Infantil. A escola deve preocupar-se em educar os indivíduos desde os primeiros anos. Para Kramer (1989), a educação infantil de qualidade é um pré requisito para uma educação democrática. Por isso é tão importante que se tenha a partir das primeiras séries da Educação Infantil um planejamento efetivo de o que e como se deve ensinar as crianças, no sentido da matemática. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (2008, p. 207) alerta que o trabalho com noções matemáticas deve atender as necessidades da criança de Educação Infantil e estimulá-la a construir conhecimentos nos mais variados domínios do pensamento. Na questão matemática, ela tem por função propiciar momentos de instrumentalizar as crianças para interagir no mundo em que vivem, compreender e resolver problemas cotidianos. Para que a educação matemática se efetive, o Ministério da Educação (MEC) propõe que na Educação Infantil sejam contempladas as seguintes aspectos com relação à educação matemática: repetição, memorização e associação; do concreto ao abstrato; atividades pré numéricas e; jogos e aprendizagem de noções matemáticas. A repetição, memorização e associação vem sendo criticadas por alguns pesquisadores, pois atividades que valorizem apenas esses aspectos na área da matemática causam uma defasagem na aprendizagem como um todo. Porém, não pode ser simplesmente abolida da 737
Educação Infantil porque em algumas situações a memorização se faz necessária. A memorização de termos, números, sequencias é fundamental para que outros problemas matemáticos sejam resolvidos com maior facilidade. Nesse sentido, Kumon (2001) afirma que para alcançar qualquer objetivo, é preciso esforço contínuo e avançar passo a passo, sem interrupções. Especialmente no caso da Matemática, é necessário acumular gradativamente os conhecimentos básicos para conseguir dominá-la. (2001, p. 34). Para Kumon, esse esforço continuo é justamente a memorização dos passos anteriores, para avançar no conhecimento matemático. Assim, estes primeiros conteúdos são conhecimentos básicos para que a criança possa avançar. Num segundo momento, o Referencial cita a necessidade do concreto para que a partir daí possa se passar para o conhecimento abstrato. Esse concreto pode ser desde um objeto do dia a dia da criança como o lápis, a mesa, como situações em que a criança se identifica e identifica também conceitos matemáticos, como por exemplo, perceber que um sinaleiro de transito é mais demorado que outro. Nesse exemplo, a criança se utilizou do concreto, que foi passar todos os dias pelos sinaleiros, para perceber as noções de tempo. Para o Ministério da Educação (1998), aprender é construir significados e atribuir sentidos as ações da criança. Por isso é que se parte do concreto, para que a educação se torne significativa. Vygotsky, em sua teoria histórico-cultural chama esse concreto de instrumento. Segundo Vygotsky (1991, p 62), o instrumento constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. Dessa forma, o instrumento é um auxiliar externo no desenvolvimento. Ainda segundo Vygotsky (1991, p. 101), o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Assim, a escola e o professor de Educação Infantil devem ser elementos mediadores do ensino integral do aluno que proporciona o desenvolvimento do individuo cultural e psicologicamente. Antes de partir para os números propriamente ditos e em suas relações de quantidade, é preciso que as crianças em educação infantil tenham noções de seriação, classificação, quantidade, diferenciação, cores, noções de distância, de tempo e de localização. Esses pré- 738
conceitos são a base para trabalhar mais a frente questões propriamente numéricas. Bicudo (1999) afirma que: A educação matemática permite a compreensão do que se faz ao educar, das propostas pedagógicas, do sentido que fazem as teorias que estudam assuntos da educação. E, preponderadamente, um fazer mediativo que leva ao autoconhecimento, à autocrítica e, portanto, ao conhecimento e crítica do mundo. (ibidem, 1999, p.25). Quando o professor de Educação Infantil olha o ensino matemático por esse prisma, e o coloca em prática em sua sala de aula, começa-se a criar aquela escola proposta pro Kramer de uma educação democrática e, consequentemente, de qualidade. Um dos nortes dados pelo Referencial Curricular Nacional são os objetivos propostos por ele. Fazer atividades para contemplar esses objetivos é dar um passo a mais para essa educação matemática que atenda aos anseios da sociedade e principalmente, da criança, enquanto um ser em construção. Os objetivos da Educação Infantil para o Ensino da Matemática segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 215) são: -estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais, etc. (...) -reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; -comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; -ter confiança em suas estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. 739
Esses objetivos devem ser contemplados com atividades diferenciadas e variadas todos os dias e em todos os momentos da criança. Ao comer, fazer a higiene ou mesmo brincando, a criança pode estar aprendendo matemática. Na questão de estabelecer aproximação matemática, isso pode ser feito com atividades simples, como brincadeiras, jogos, questionamentos, atividades no parque, no pátio, em aulas passeio. Para Kamii & Devries (1991), devemos encorajar as crianças a pensarem sobre os números e quantidades de objetos, quando esses forem significativos (p.31). Nesse sentido, o objetivo de comunicar as idéias é justamente o treino para a oralidade e para encorajar a criança a explicitar suas conclusões. A criança deve ser capaz não apenas de fazer matemática, mas também de explicar como desenvolveu esse processo e apresentar sua opinião sobre ele, para que o professor perceba as áreas de interesse da criança. Esses objetivos, propostos vem apresentar as questões referentes à criança. Mas é preciso não esquecer que o professor tem papel fundamental nessa construção de conceitos. Para isso é preciso que o professor sistematize como trabalhar esses conceitos, por meio de planejamentos que vão apresentar as ações que viabilizem também esses conceitos. Berkenbrock e Jaques (2004) ressaltam que o professor que atua na Educação Infantil estimule a criança a pensar quantitativamente sobre os objetos e situações que sejam significativos para ela. Isso não significa solicitar que faça uma contagem mecânica, mas sim criar situações em que a criança busque suas próprias soluções para quantificar. Estimular a criança a toda forma de pensar seja talvez o primeiro passo para a busca por uma educação democrática e que traga ao aluno uma autonomia para suas ações. Autonomia em todos os sentidos, sobretudo em sua forma de pensar e agir. Além do papel do professor, enquanto mediador da aprendizagem da criança é preciso pensar também nas atividades que devem ser desenvolvidas como os jogos, brincadeiras, e outras atividades práticas que propiciem esse ensino. Para Vygotsky (1991), o professor tem papel fundamental na formação do individuo. O professor deve servir como condutor da influencia humana sobre o objeto da atividade. O professor, segundo essa definição, é o orientador da criança nesse momento. Vygotsky (1991) ainda complementa que, o instrumento constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. Dessa forma, o instrumento é um auxiliar externo no desenvolvimento. 740
Para Jacquim (1963 p. 7), o jogo é para a criança a coisa mais importante da vida. O jogo é, nas mãos do educador, um excelente meio de formar a criança. Nesse sentido, cabe aos educadores utilizar o jogo como um instrumento externo que auxilia na construção e na assimilação de conceitos matemáticos. Além da função pedagógica, o jogo também é responsável pelo fator social na sala de aula. Interagir, experimentar, testar, acertar ou errar. Aprender a perder e a ganhar são funções importantes que o jogo traz. Para Silva e Kodama (2004, p. 3), a participação em jogos de grupo permite conquista cognitiva, emocional, moral e social para o estudante, uma vez que poderão agir como produtores de seu conhecimento, tomando decisões e resolvendo problemas, o que consiste um estímulo para o desenvolvimento da competência matemática e a formação de verdadeiros cidadãos. Além disso, outro motivo para introdução dos jogos no ensino da matemática, segundo Borin (1996, p.9), é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados pelos alunos para a matemática. Assim, o jogo para o ensino da matemática é também uma fonte de estímulos e os alunos respondem melhor aos conteúdos e melhoram seus processos de aprendizagem. Além do jogo, podemos utilizar outros recursos didáticos para o ensino da matemática na educação infantil como, por exemplo, o material sucata. Ele estimula a criatividade da criança e faz com que ela aprenda, criando objetos, brinquedos ou mesmo jogos manipulativos. A questão é que, quando é construída pela criança, ela se interessa e compreende os conceitos matemáticos, de certa forma, brincando, e internaliza muito mais esses conceitos. Para Kamii (2005), O conhecimento lógico-matemático tem sua fonte no interior de cada criança e é elaborado por meio das ações mentais de cada uma delas. No campo lógico-matemático, portanto, as outras pessoas são importantes porque propiciam o surgimento de ocasiões para que as crianças pensem criticamente sobre suas próprias idéias em relação às idéias dos outros. (ibidem, 2005, p. 41) 741
Pelo motivo abordado por Kamii, não se pode esquecer de que o professor deve estar sempre acompanhando o processo de construção de materiais sucatas com as crianças. Além desses objetos que podem ser confeccionados, a fim de uma educação matemática, também se podem citar outros recursos como músicas, filmes, softwares educativos, aulas passeios, projetos interdisciplinares, entre outros que abrem o leque para que o professor trabalhe com competência e qualidade na Educação Infantil. Conclusão Trabalhar em Educação Infantil é prazeroso e interessante. As propostas curriculares do Ministério da Educação para essa modalidade de ensino são claras e completamente possíveis de se trabalhar. Cabe ao professor, nesse caso, ser o mediador dos conceitos, promovendo atividades diferenciadas que valorizem a construção do conhecimento e a apropriação desses conceitos para que mais tarde eles venham a ser aproveitados quando os alunos forem aprender os conteúdos mais complexos de matemática. Para Borba (2006), o professor tem papel fundamental nesse processo, além de ser o mediador, ele conta com processos afetivos por parte da criança para com ele e com o conteúdo. Mesmo assim, o autor é claro e ressalta a importância de o professor ter: habilidades de propor, planejar, organizar, orquestrar e realizar o ensino de Matemática, além da habilidade de criar um amplo espectro de situações de ensino/aprendizagem; descobrir, avaliar, selecionar e criar materiais pedagógicos; inspirar e motivar os alunos; discutir os currículos e justificar as atividades de ensino/aprendizagem com os estudantes. (BORBA, 2006, p. 39) Essas habilidades, acompanhadas de responsabilidade profissional e com o intuito de formar cidadãos críticos e uma educação mais democrática para o nosso pais, com certeza vão fazer com que a Educação matemática em Educação Infantil tenham uma melhoria significativa. 742
Formar crianças que aprendem e gostem de matemática desde os primeiros anos de escolarização, é um passo a mais na melhoria da educação brasileira e do país como um todo. Referencias BICUDO, M A. V. Pesquisa em Educação Matemática. São Paulo: EDNESP, 1999. BORBA, M. C. (Org.) Tendências internacionais em formação de professores de matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. BORIN,J. Jogos e resolução de problemas:uma estratégia para as aulas de matemática. São Paulo:IME-USP;1996. Brasil. MEC/SEF. Referenciais para Formação de Professores. Brasília, dezembro de 1998. FARIA, A. L. G. Educação pré-escolar e cultura. São Paulo: Cortez, 1999. KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Crianças pequenas continuam reinventando a aritmética: implicações da Teoria de Piaget. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. KAMII. C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1991. KRAMER, S. Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa Curricular para educação Infantil. São Paulo. Ática, 1994. 2001. 1998. KUMON, T. Estudo gostoso de matemática. São Paulo: Kumon Onstituto de Educação, Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília SILVA, A. F., KODAMA, H. M. Y. Jogos no ensino da Matemática. In. II Bienal da Sociedade Brasileira de Matemática, UFBa, 2004. VYGOTSKY, L. A formação Social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 1991. http://paraiso.etfto.gov.br/admin/upload/docs_upload/legisla01_constituicao.pdf acesso em 23/02/2009 743
Priscila Meier de Andrade 1 (UTFPR PPGECT) primeier_and@hotmail.com Rita de Cássia da Luz Stadler 2 (UTFPR PPGECT) ritastadler@uol.com.br Guataçara Santos Junior 3 (UTFPR PR PPGECT) guatajr@uol.com.br 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia PPGECT. 2 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia PPGECT. 3 Doutor em Ciências Geodésicas pela Universidade Federal do Paraná. Docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. 744