PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O NOVO ENSINO FUNDAMENTAL: A VOZ DISCENTE NA FORMAÇÃO DOCENTE

PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O NOVO ENSINO FUNDAMENTAL: A VOZ DISCENTE NA FORMAÇÃO DOCENTE Resumo LENCIONI, Maria do Carmo Jurgensen PUC-Campinas mariacjlencioni@uol.com.br MARTINATI, Adriana Zampieri PUC-Campinas azmartinati@gmail.com SANTOS, Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da PUC-Campinas msilvia@puc-campinas.edu.br Eixo Temático: Educação da Infância Agência Financiadora: CAPES A pesquisa tem como principal objetivo analisar o processo de transição da Educação Infantil (EI) para o Ensino Fundamental (EF), sob a ótica infantil. Os documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) prescrevem cuidados nesse período, pois as mudanças podem gerar impactos tanto positivos quanto negativos sobre o desenvolvimento infantil. Porém, no cotidiano escolar as práticas pedagógicas não costumam privilegiar ações sensíveis aos processos psicológicos implicados no ingresso das crianças em novas escolas e ocupados em ouvi-las. Para que ocorra o cumprimento das prescrições oficiais, há necessidade de investimentos maciços na formação continuada de professores, articulados a pesquisas dedicadas a ouvir as crianças. As questões a serem investigadas se problematizam em dois questionamentos: Como as crianças interpretam a sua passagem da EI para o EF? e Como os professores são preparados para lidar com esse momento?. Como instrumentos de pesquisa, utilizar-se-á: análise documental, entrevistas com crianças e observação participante. Apresentam-se neste trabalho os instrumentos construídos para as entrevistas (entrevista reflexiva, entrevista narrativa e desenho dialogado), argumentando sobre a possibilidade/relevância de que sejam utilizados também por professoras da EI e do EF. A revisão bibliográfica indicou carência de trabalhos sobre o EF de nove anos cujo foco seja o período de transição e também de pesquisas que buscam ouvir crianças, justificando a relevância do tema e de seus resultados, que poderão nortear as práticas pedagógicas na saída da EI e ingresso no EF; além de ser promover subsídios na formação docente. Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino Fundamental de nove anos. Formação docente.

12793 Introdução O novo Ensino Fundamental (EF) tornou-se obrigatória com a Lei nº 11.274/06, que ampliou a sua duração para nove anos de escolaridade obrigatória. Fato recente na educação brasileira requer mudanças organizacionais, estruturais, curriculares e de gestão, sobretudo para as crianças de seis anos que estão em processo de adaptação, como ressaltam os documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC): É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização. (BRASIL, 2004b, p. 22). Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental aconteça sem rupturas traumáticas para elas. A ampliação tem implicações, que não podem ser subestimadas, em vários aspectos: proposta pedagógica, currículo, organização dos espaços físicos, materiais didáticos e aspectos financeiros. Também repercute sobre a Educação Infantil, pois as diretrizes em vigor para esta etapa precisarão ser reelaboradas (BRASIL, 2004a, p.2). Depreende-se que a passagem da Educação Infantil (EI) para o EF deverá ter, ao menos relativa continuidade; mas, na prática, sabe-se que ela é marcada por dicotomias que podem ser assim sintetizadas: na EI a criança brinca e no EF ela estuda. A entrada na escola constitui uma nova etapa na vida da criança, muito frequentemente precedida e/ou acompanhada por um período de crise: A idade escolar, como todas as idades, começa por uma etapa de crise ou virada, descrita pelos cientistas antes que as demais, como a crise dos sete anos. (VYGOTSKI, 1996, p.366). A crise dos sete anos apresenta como marca distintiva a perda da espontaneidade infantil, já que as exigências sociais postas à criança ao ingressar na escola são outras, sobretudo relacionadas a um fato novo em sua vida: ela, a partir de então, tem que estudar. Tradicionalmente, toda transição é, potencialmente, uma ruptura, compreendida como a abrupta separação dos espaços, tempos, relações sociais e atividades desenvolvidas na EI em função do ingresso da criança no EF. A passagem do conhecido para o desconhecido pode desencadear sentimentos de ansiedade, expectativas positivas e negativas, tensões, estresses,

12794 medos, traumas e crises que, no caso de ocorrência, incidem sobre o desenvolvimento biopsicológico da criança (FACCI, 2004; VYGOTSKI, 1996). Estes dados vem ratificar a necessidade de maior aprofundamento sobre o assunto, tendo em vista que estas transições podem deixar profundas marcas na vida da criança como também podem ser bastante produtivas, dependendo da forma como é vivenciada essa etapa, justificando a relevância social deste trabalho. O modo como se vivencia a crise e os efeitos dela para o desenvolvimento dependem da forma como os adultos trabalham-na, ou seja, das mediações (LEONTIEV, 2001). A mediação tem importância central na perspectiva vigotskiana, e efetivam-se como uma ação conjunta: O que caracteriza o desenvolvimento proximal é a capacidade que emerge e cresce de modo partilhado. (GÓES, 1991, p.20). Evidencia-se, então, o papel da mediação, que deve ser realizada de modo planejado e intencional, ajudando a criança a superar as crises de maneira menos traumática e mais produtiva possível, dando um salto qualitativo no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Entretanto, convém lembrar que a apropriação das formas culturais de agir não é um processo linear ou especular e nem supõe uma posição passiva do sujeito; pelo contrário, o sujeito constituído socialmente é entendido nesta perspectiva da Psicologia como ativo e competente na produção de sentidos e significados. É preciso novos olhares e fazeres na educação centrada na atividade mediada. É do outro lado (escuta infantil) e com o outro lado (junto ao adulto) que a criança produzirá cultura e construirá sua própria história. Dentro desse contexto, depreendem-se dois aspectos cruciais. O primeiro aspecto é que se os documentos oficiais enfatizam que as propostas pedagógicas devem ser centradas na infância e no infante, sabe-se que na prática não costumam prevalecer ações sensíveis aos processos psicológicos possivelmente implicados no ingresso das crianças em novas escolas e ocupados em ouvi-las: Via de regra, os currículos têm sido tratados como um programa, considerado, de modo geral, como uma organização de conteúdos numa determinada seqüência e utilizando um determinado critério. Seria essa a única possibilidade de se conceber o currículo? Será que a abordagem dos saberes parte do conhecimento que os alunos trazem do seu grupo social? (BRASIL, 2004b, p.8). Esse questionamento torna-se uma lacuna, mas tona-se consensual a afirmativa de que: O desenvolvimento do aluno é a principal referência na organização do tempo e do espaço da

12795 escola. (BRASIL, 2004b, p.13). Portanto, a criança torna-se a referência para a construção curricular, mas na prática, suas vozes têm sido caladas. Com base nisso, o primeiro problema a ser investigado nessa pesquisa é: Como as crianças interpretam a sua passagem da EI para o EF de nove anos?. Ouvir as crianças é um passo fundamental para analisar suas necessidades, colocando-a na posição de sujeito ativo e também protagonista do processo educacional. O segundo aspecto de extrema importância do fazer educacional centrado na atividade mediada é o papel do professor como ouvinte, organizador e condutor da prática pedagógica. Desvendar como vem sendo colocado em prática à efetivação do EF de nove anos, sobretudo, em relação à passagem da EI para o EF, torna-se um grande desafio, tendo em vista que o professor deve estar preparado para atuar com a criança que está em processo de transição e adaptação escolar, já que as experiências vivenciadas nessa etapa influenciarão o desenvolvimento infantil. Assim, o outro problema a ser investigado nesta pesquisa é: Como os professores são preparados para lidar com o processo de transição da EI para o EF de 9 anos?. Apesar da importância teórica dada às transições e seus impactos na vida dos sujeitos, o processo de adaptação escolar é um tema ainda escassamente estudado na literatura científica brasileira; quanto à transição da EI para o EF de 9 anos, esta escassez se acentua, sobretudo, naquelas que dão voz às crianças, cujas pesquisas são praticamente inéditas, justificando a relevância científica da presente investigação. O principal objetivo desta pesquisa é analisar a transição da EI para o EF, sob a perspectiva de crianças. Os objetivos específicos são: analisar as interpretações das crianças sobre suas experiências na EI e no EF e analisar o preparo das professoras para lidar com o processo de transição da EI para o EF. É pela e na escuta das crianças que obter-se-á dados possíveis e relevantes de serem conhecidos e utilizados por professoras da EF e do EF, repercutindo tanto na prática pedagógica como na formação dessas profissionais, como previsto no Art. 11 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), ao preconizar que na passagem da EI para o EF, a proposta pedagógica deve estabelecer mecanismos para a sua continuidade, com respeito à idade e especificidades da criança, sem a antecipação dos conteúdos do EF; necessariamente, os sistemas de ensino devem investir na formação inicial e

12796 continuada dos professores frente a essa nova realidade, o qual Libâneo (2004) chama de novas demandas formativas. O investimento na formação de professores além de ser um item nas leis brasileiras também estão presentes nos documentos norteadores do EF de nove anos: Nessa perspectiva, é essencial assegurar ao professor programas de formação continuada, privilegiando a especificidade do exercício docente em turmas que atendem a crianças de seis anos. A natureza do trabalho docente requer um continuado processo de formação dos sujeitos sociais historicamente envolvidos com a ação pedagógica, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca de uma qualidade social da educação. (BRASIL, 2004b, p.25). Constata-se a importância do investimento na formação continuada, principalmente, enquanto sujeitos sociais historicamente envolvidos (e não renegados) na ação pedagógica, para a (trans)formação da prática pedagógica numa relação efetivamente mediada, junto e com a criança. Desenvolvimento Método O método, a Pesquisa Qualitativa com enfoque na abordagem histórico-cultural terá como sujeitos - as crianças e suas professoras que serão analisadas em seu processo de transição da EI para o EF de nove anos: Fase I (2º semestre de 2011): um grupo de 20 a 25 crianças na faixa etária de 5 ou 6 anos de idade de uma turma de Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) do município de Campinas; Fase II (1º semestre de 2012): o mesmo grupo de crianças, mas agora com 6 ou 7 anos de idade e ingressantes do 1º ano do EF de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF). Os instrumentos de pesquisa serão: a) Análise documental A análise documental possibilita ao pesquisador novas fontes de informações sobre o fenômeno pesquisado e nesta pesquisa, respaldada no enfoque histórico-cultural, torna-se pertinente ao fornecer dados do contexto. Os documentos utilizados são: prontuário dos

12797 alunos para conhecimento do aluno e cultura familiar e projeto político-pedagógico para análise da filosofia e cultura escolar. b) Observação participante Segundo Chizzotti (2006), a observação participante caracteriza-se pela atuação direta do pesquisador com o fenômeno a ser ambiente, em seu ambiente natural, com o objetivo de extrair informações do contexto a partir do ponto de vista de seus atores. As observações se sucederão no ambiente natural da criança o escolar na rotina diária da turma, uma vez por semana durante cinco encontros, tanto na EMEI quanto na EMEF. Os encontros serão videofilmados. Para maior riqueza de coleta de informações, além da filmagem, a pesquisadora se valerá do registro no diário de campo. c) Entrevista O tipo de entrevista utilizada nesta pesquisa é a reflexiva, proposta por Szymanski e Prandini (2004, p.14), é assim chamada (...) tanto porque leva em conta a recorrência de significados durante qualquer ato comunicativo quanto à busca pela horizontalidade. A busca de horizontalidade é uma característica da entrevista reflexiva, sinônimo de inter-relação entre entrevistador-entrevistado, que ocupam a mesma posição no processo dialógico e interativo. Na presente pesquisa, a entrevista será videofilmada, seguindo um roteiro prévio para as crianças da EI e do EF. As entrevistas serão grupais, em arranjos compostos por quatro crianças (em média) e foi assim escolhida em função de seus interlocutores, por potencialmente oferecer um ambiente mais natural à criança, comparativamente ao formato mais tradicional de entrevistador-entrevistado. As pesquisas com crianças apresentam ainda outro desafio metodológico: a utilização de instrumentos e recursos que privilegiem diversas linguagens infantis, pois como já apontado anteriormente, quanto menores as crianças, menores são suas capacidades de articularem suas percepções e interpretações através apenas da linguagem verbal. (ARFOUILLOUX, 1980; CAMPOS, 2008; GOBBI, 2002). Dentro desse contexto, nessa pesquisa, os recursos adicionais que complementarão a entrevista serão: Entrevista Narrativa: a história É um tipo de entrevista não estruturada onde se busca superar sua perspectiva tradicional (fundamentada na estrutura pergunta-resposta) que é substituída pelo contar e escutar histórias e comentá-las (BAUER; GASKELL, 2008).

12798 A entrevista narrativa se sucederá em grupos constituídos por, em média, quatro crianças. A história utilizada é a recente publicação Kika vai para a escola, de Roquete e Gargaglioni (2010), adequado para crianças que estão saindo da EI e entrando para a escola, em função da temática abordada e do modo pelo qual os autores a desenvolvem, pois conta a história de Kika, que vai para a escola pela primeira vez e aprende a lidar com emoções e sentimentos do período de adaptação. Desenho dialogado Durante e após a realização dos desenhos, a pesquisadora conversará com as crianças sobre os mesmos e sobre a temática, sendo este o motivo de o instrumento ser conceituado como dialogado a conjugação do desenho com a oralidade. Desse modo, no sentido de conhecer as interpretações das crianças sobre o contexto escolar atual e passado/futuro relativo ao período de transição, será proposto que produzam desenhos com temáticas: - Crianças da Educação Infantil: 1. Desenho da sua escola; 2. Desenho sobre como acha que será a escola do Ensino Fundamental; 3. Desenho sobre como gostaria que fossem a escola de EI e a de EF - Crianças do Ensino Fundamental: 1. Desenho da sua escola; 2. Desenho do que mais sente saudades da Educação Infantil; 3. Desenho sobre como gostaria que fosse a escola de EF. Considerações Finais O Ensino Fundamental de nove anos configura-se como uma recente política no âmbito educacional e tem diante de si, uma série de desafios. A passagem da EI para o EF efetiva-se como um desses desafios e os documentos oficiais prescrevem que esse período deve ser caracterizado pela continuidade e não por rupturas, pois estas influenciam o desenvolvimento bio-psicológico da criança, potencialmente imprimindo-lhes marcas negativas. Dentro desse contexto, analisar-se como se tem constituído o processo de transição da EI para o EF de nove anos na perspectiva infantil torna-se um elemento essencial para a construção de escolas de qualidade, na medida em que a legislação preconiza que a criança é

12799 o centro do processo educacional. No cotidiano escolar, infelizmente, as pesquisas nem sempre conseguem integrar suas vozes em seus delineamentos metodológicos: As abordagens, na maioria das vezes, encontram-se distantes de suas formas de expressão, das brincadeiras, das culturas às quais pertencem e produzem no seu diaa-dia. (...) Dessa maneira, podemos pensar e imaginar produções acadêmicas e, por que não, um mundo em que percebamos a presença de meninos e meninas pequenos e bem pequenos a partir de suas criações, de seus risos, de seus gestos, e no qual seus olhares possam revelar fenômenos sociais que se encontram obscurecidos e cuja revelação contribuirá tanto para as pesquisas que estão sendo empreendidas, como para ações políticas que respeitem as crianças. (GOBBI, 2002, p. 73). Visto a escassez de pesquisas que integram as crianças como participantes e que tratam do processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, bem como a inexistência de trabalhos científicos que se proponham a fazer um acompanhamento deste processo, abarcando as experiências das mesmas crianças nestes dois segmentos educacionais, a presente proposta poderá ser uma fonte potencializadora de novas contribuições e indagações sobre o debate, especificamente no que se refere à saída da criança da Educação Infantil e seu ingresso no Ensino Fundamental. Procurar dar voz às crianças, reconhecendo-as como agentes sociais participativos é o caminho para a compreensão dos fenômenos educacionais sob o seu ponto de vista e não apenas do adulto, trazendo implicações educacionais incisivas sobre o ser e estar criança na escola. Constata-se a importância do investimento na formação continuada, principalmente, enquanto sujeitos sociais historicamente envolvidos (e não renegados) na ação pedagógica. Doravante, mutatis mutandis, a voz da criança tornar-se-á um instrumento valioso para o professor de EI e EF (trans)formar a prática pedagógica numa relação efetivamente mediada, junto e com a criança. REFERÊNCIAS ARFOUILLOUX, A entrevista com a criança: a abordagem da criança através do diálogo, do brinquedo e do desenho. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1980. BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

12800 BRASIL. Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: relatório do Programa. Brasília: MEC/SEB, 2004a.. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução nº 05, de 17 de dezembro de 2009.. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: MEC/SEB, 2004b.. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 anos para o EF, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade. CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 2006. FACCI, M. G. D. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos CEDES. Campinas, v.24, n.62, p.64-81, 2004. GOBBI, M. Desenho infantil e oralidade: instrumentos para pesquisas com crianças pequenas. In: FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. O. Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas, SP: autores associados, 2002, p.69-92. GÓES, M. C. R. A natureza social do desenvolvimento psicológico. Cadernos CEDES. Campinas, n.24, p.21-29, 1991. LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.S.; LURIA, AR.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. São Paulo: EDUSP, 2001. LIBÂNEO, J. C. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da teoria da atividade. Educar, Curitiba: UFPR, v.5, n. 24, p.113-147, 2004. ROQUETE, C.; GARGAGLIONI, D. Kika vai para a escola. Campinas, SP: Alínea e Átomo, 2010. SZYMANSKI, L. R. A.; PRANDINI, R. C. A. A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Liber, 2004. VYGOSTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor. 1996. v.4.