PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO E REGISTRO DA APRENDIZAGEM NA PRÁTICA DOCENTE

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO E REGISTRO DA APRENDIZAGEM NA PRÁTICA DOCENTE Vanessa dos Santos Tavares 1 - PUCPR Rebeca Wrzesinski 2 - PUCPR Giovani de Paula Batista 3 - PUCPR Evelise Maria Labatut Portilho 4 - PUCPR Grupo de Trabalho Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Este artigo faz parte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Continuada, realizada em duas escolas de Educação Básica da Rede Estadual de Educação do município de Colombo/Paraná, por meio de um programa de formação continuada. O objetivo é identificar a maneira como professores de educação básica do município de Colombo/PR organizam a sua prática pedagógica em relação à avaliação e o registro da aprendizagem. Dentre os autores utilizados para a fundamentação teórica destaca-se Hadji (2001), Vasconcellos (2003), Luckesi (2006), Alavarse (2013, 2014). A metodologia adotada é de caráter qualitativo na visão da abordagem fenomenológica hermenêutica. O instrumento utilizado para a pesquisa foi a entrevista semiestruturada realizada com 18 professores durante o programa de formação continuada desenvolvido em 2 escolas de educação básica. Os resultados demonstram que os procedimentos de avaliação adotados pelos professores durante a prática pedagógica estão predominantemente centrados na utilização de instrumentos formais como a prova escrita e a observação dos cadernos dos estudantes, desconsiderando aspectos como objetivos da aula e estratégias de aprendizagem. E o registro é utilizado de forma burocrática e não como possibilidade de acompanhamento da aprendizagem do estudante e organização da prática pedagógica. A pesquisa destaca a importância do planejamento no que tange aos procedimentos de avaliação e registro, privilegiando o redirecionamento das práticas a favor das aprendizagens discentes. Palavras-chave: Aprendizagem. Avaliação. Registro. Formação continuada. Educação básica. 1 Pedagoga; Mestranda em Educação pela PUC-PR, bolsa CAPES. E-mail: vanessatavares2006@gmail.com. 2 Graduanda em Pedagogia pela PUCPR. Programa de Iniciação Científica, bolsa CNPQ. E-mail: rebeca.wrzesinski@gmail.com. 3 Graduado em Educação Física pela PUC-PR; Mestre em Educação pela PUC-PR, Doutorando em Educação pela PUCPR, bolsa CAPES. E-mail: giovanip_batista@hotmail.com. 4 Doutora em Educação, Pós Doc pela Universidade do Porto, Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Bolsista Produtividade pela Fundação Araucária. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Continuada. E-mail: eveliseportilho@gmail.com. ISSN 2176-1396

31164 Introdução Este artigo faz parte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Continuada da PUCPR. O objetivo da investigação é, no espaço de um Programa de Formação Continuada, ressignificar as aprendizagens docentes considerando-os pesquisadores de suas práticas pedagógicas visando a potencialização da aprendizagem discente, na perspectiva da transformação da realidade complexa, nos diferentes contextos educativos. Neste estudo, traz-se o tema avaliação e registro da aprendizagem, tendo como objetivo identificar a maneira como professores de duas escolas de Educação Básica do município de Colombo/PR organizam a sua prática pedagógica em relação à avaliação da aprendizagem e o registro. Resultados de sistemas de avaliação da aprendizagem no Brasil como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos, PISA, o Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, e o Sistema de Avaliação da Educação Básica, SAEB, mostram que um número enorme de estudantes, sem nenhum impedimento orgânico ou psíquico, apresentam baixíssimos índices de rendimento escolar. É alarmante a quantidade de estudantes que não aprendem, mas são promovidos ao longo dos anos na Educação Básica. Como por exemplo, no Brasil, ao todo são 30% de jovens entre 15 e 17 anos que ainda estão no Ensino Fundamental, quando já deveriam estar cursando o Ensino Médio (ALAVARSE, 2013). Há jovens na 8ª série com desempenho equivalente aos conhecimentos e aprendizagens da 3ª série do Ensino Fundamental (ALAVARSE, 2014). Outro dado alarmante é o número de pessoas que obtiveram nota zero no ENEM no ano de 2014, os resultados sinalizam que 529.000 5 pessoas não estão aptas no que diz respeito ao domínio da escrita formal e conhecimentos linguísticos. Embora existam algumas discussões e críticas no que se refere aos modelos destes instrumentos de avaliação externa citados, neste trabalho leva-se em consideração estes dados como referência para o início do debate. Considera-se que tais dados vêm revelando uma realidade frágil com relação à aquisição de aprendizagens básicas nas diferentes disciplinas da Educação Básica. Assim, fazse necessário pensar em estratégias para suprir tais dificuldades. 5 Fonte: http://portal.inep.gov.br/. Acesso em 20 de jul. de 2015.

31165 Uma das possibilidades que pode contribuir para a mudança deste cenário está em oportunizar ao professor o reconhecimento do papel da avaliação e do registro durante o planejamento dos procedimentos de avaliação. Avaliação e registro da aprendizagem No cotidiano escolar, o professor desempenha diversas atividades para a organização do trabalho pedagógico com vistas à aprendizagem do estudante. Uma dessas atividades consiste nos procedimentos de avaliação. Considera-se que avaliação da aprendizagem é um dos temas polêmicos na educação. A discussão sobre o tema ganha espaço entre estudiosos da educação, gerando assim, nas últimas décadas mais de 100 conceitos no que se refere à avaliação da aprendizagem (ALAVARSE, 2014). Pesquisadores como Hadji (2001), Vasconcellos (2003), Luckesi (2006) entre outros, há décadas vem discutindo acerca do papel e da importância da avaliação na escola para a promoção de aprendizagens. Para os autores a avaliação da aprendizagem deve ter como objetivo a tomada de decisão que possibilite estratégias de ensino e aprendizagem. No entanto, os professores em sala de aula revelam dificuldades diante da complexidade do processo avaliativo. Segundo Alavarse (2013), a avaliação da aprendizagem é um paradoxo na atividade docente, pois o professor não recebe em sua formação inicial preparação suficiente para avaliar, no entanto, qualquer professor ao atuar em sala de aula passa a ser um avaliador profissional. Para o autor existe uma lacuna na formação de professores que não contempla conhecimentos acerca da avaliação da aprendizagem. Para Vasconcellos (2003), a avaliação da aprendizagem pressupõe reflexão sobre a prática para diagnóstico das dificuldades e avanços dos estudantes e da própria prática docente. Assim, a avaliação, enquanto reflexão crítica sobre a realidade, deveria ajudar a descobrir as necessidades do trabalho educativo, perceber os verdadeiros problemas para resolvê-los (VASCONCELLOS, 2003, p. 19). Pode-se perceber que a avaliação para este autor é entendida como um instrumento que não tem como função classificar estudantes capacitados e não capacitados. Dessa forma, a avaliação é uma ferramenta que oportuniza ao professor um momento de reflexão sobre a própria prática, percebendo-se como sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem, podendo a partir do seu uso identificar as

31166 principais dificuldades apresentadas pelos estudantes, buscando a partir disso, estratégias que oportunizem superá-las. José Carlos Libâneo (1994, p. 195) tem estudos relevantes sobre o tema e afirma que avaliar é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. A partir do ponto de vista deste autor a presença de uma avaliação de cunho processual oportuniza ao professor planejar e estabelecer novos objetivos, reorganizando o trabalho pedagógico frente às correções necessárias, ou seja, é uma parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem que revela indícios de progresso ou deficiências dos estudantes na assimilação de conhecimentos. Para Hadji (2001, p. 15) a avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e competências pelos alunos Para tanto, entende-se como importante que o professor diversifique a maneira como conduz suas aulas e consequentemente avalie os estudantes, priorizando assim diferentes formais de aprender e avaliar, identificando facilidades e dificuldades de seus alunos frente às situações específicas. Na perspectiva de Luckesi (2006), o planejamento e organização do trabalho pedagógico estão diretamente relacionados à avaliação da aprendizagem. Desse modo, a execução do planejamento do ensino deveria ser a forma de construir os resultados como desenvolvimento dos educandos (LUCKESI, 2006, p. 149). Desse modo, entende-se que o planejamento e a organização do trabalho pedagógico poderão ser elementos importantes que irão constituir o processo de avaliação da aprendizagem e de registro com vistas ao direcionamento do trabalho docente e a potencialização da aprendizagem dos estudantes. Metodologia A metodologia adotada na pesquisa é de caráter qualitativo, na visão da fenomenologia hermenêutica, que por sua vez, vem sendo usada na pesquisa em educação como alternativa interpretativa de produzir conhecimento. Dezoito professores de duas escolas da rede estadual de ensino do município de Colombo, Paraná, Brasil participaram da pesquisa. A legenda para os professores corresponde

31167 a uma sequência numérica de A1 a A12, das entrevistas realizadas em 2013 e uma sequência de B2 a B12 para as entrevistas realizadas em 20146. Durante o programa de formação continuada, composto por sete encontros, os professores foram convidados, por meio da participação ativa e na realização de atividades extras, a se perceberem protagonistas de suas práticas. Dentre os instrumentos utilizados no programa de formação continuada está a entrevista semiestruturada composta por 26 questões relacionadas aos temas dos encontros. A entrevista foi agendada individualmente com os professores participantes e, geralmente acontecia nos intervalos das aulas. O entrevistador foi um membro do grupo de pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Continuada. A entrevista foi registrada por meio de gravação digital e posteriormente degravada. Neste artigo optou-se por apresentar dados referentes às perguntas: a) Como você organiza a sua prática pedagógica em relação aos procedimentos de avaliação?; b) Você faz uso do registro como uma prática pedagógica? Como? A pesquisa aconteceu a partir de considerações éticas garantidas após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos sob o número 205. 177, com data. Descrição e interpretação dos resultados A pesquisa qualitativa prevê nas questões abertas, o levantamento de categorias, que por sua vez, foram discutidas à luz dos autores estudados. As respostas foram categorizadas por proximidade ao objetivo proposto na tarefa, que era identificar a maneira como o professor de educação básica organiza sua prática pedagógica em relação aos procedimentos de avaliação. A questão 1 solicitava: Como você organiza a prática pedagógica em relação aos procedimentos de avaliação? Observou-se que em cada resposta aparecia mais de uma categoria, assim, as categorias levantadas não correspondem a quantidade de professores pesquisados. O gráfico 1 apresenta os procedimentos de avaliação citados pelos docentes. 6 Os participantes A6 e A9 e B1, B4, B7 e B9 não permaneceram na Formação Continuada e, portanto não realizaram a entrevista.

31168 Gráfico 1: Organização dos procedimentos de avaliação Fonte: Os autores. Embora o foco da questão estivesse em como o professor organiza a sua prática, os entrevistados deram ênfase ao instrumento prova, como forma de organizar os procedimentos de avaliação. Assim, criou-se a primeira categoria: prova. Entre todas as respostas desta questão, a palavra prova aparece 21 vezes, tendo sido citada explicitamente por 14 professores. A fala de uma das professoras reforça o dito: avaliação a gente ainda tem muito a questão do registro da avaliação, a documentação dessa avaliação. Acaba muito ficando ainda na questão de prova (A1). Ao comentar em relação à utilização de provas formais Leite e Kager (2009) destacam que este fato é um reflexo do modelo de avaliação tradicional, tendo como objetivo a classificação de indivíduos como a principal função do ato de avaliar. Para Vasconcellos (2003), o risco de ter a prova como único instrumento para avaliar é o de que o professor centralize apenas no instrumento prova e não no processo como um todo. Embora, a maioria dos professores destacassem os instrumentos como forma para avaliar os estudantes, A10 ressalta que: (...) nesta escola é bem abrangente o processo de avaliação do aluno e a avaliação escrita é apenas uma delas, não é a principal. A concepção relatada por A10 na fala acima privilegia a avaliação do processo e durante o processo e não apenas avaliação do estudante em um determinado momento (VASCONCELLOS, 2003). A segunda categoria trata-se da organização da avaliação por conteúdo. Os professores pesquisados disseram que avaliam pelo conteúdo ministrado. Conforme pode ser observado nas falas: Eu trabalho determinado conteúdo e avalio aquele conteúdo (A11); Cada conteúdo que eu trabalho, eu faço um trabalhinho valendo nota (B2).

31169 A terceira categoria observação de cadernos, aparece 5 vezes dentre as 18 respostas. Alguns professores afirmaram que organizam a avaliação mediante observação de cadernos de estudantes, como é expresso a seguir: Então, ele (o estudante) fez atividade no caderno e mostrou. Opa! Já registrei um pontinho que ele fez (A8). Do ensino Médio, eu dou visto no caderno deles ainda (A1). Nesta categoria, observa-se a predominância em avaliar ou dar ponto no simples fato do aluno mostrar o caderno, não considerando o quê o estudante fez, levantando assim, a hipótese do preenchimento do caderno pelo simples fato de fazê-lo mecanicamente. Hadji (2001) defende uma avaliação formativa e informativa que se caracteriza por auxiliar o aluno a aprender e, nesta categoria de observação de cadernos, os professores desconsideram a possibilidade de contribuir para tornar o aluno cada vez mais autor de suas aprendizagens (HADJI, 2001, p. 63). A quarta categoria cronograma está relacionada diretamente ao planejamento da instituição de ensino. Professores relatam que se organizam mediante cronograma previamente estabelecido: Nós temos um cronograma bimestral, provas bimestrais, outras avaliações (A3); O próprio colégio já tem uma... um calendário de provas, então, a gente trabalha (B8). A quinta categoria é denominada objetivo, aparece apenas uma (1) vez nas respostas e se refere à avaliação por meio do objetivo proposto. Como por exemplo, o que A12 fala quando entrevistado: Dependendo da aula, tem lá o objetivo que eu espero do aluno. Então, eu espero que ele alcance, que ele chegue. (...) Então, para cada aula tem um objetivo. Então é esse objetivo que tem que ser avaliado. Se ele alcançou. Neste contexto, a fala da professora vai ao encontro do que propõe Vasconcellos (2003, p. 49-50): Para avaliarmos bem, devemos saber o que pretendemos: como é possível saber se estamos indo bem ou não, se não sabemos onde queremos ir? Como entendemos nosso trabalho? [...] Para realizar a avaliação, precisamos de critérios; ora, os critérios advêm justamente dos objetivos. Definir a intencionalidade, portanto, essencial para o processo avaliativo. Desse modo é possível pensar que os objetivos propostos podem constituir um importante elemento para o processo de ensino e aprendizagem que possibilitará uma organização dos processos de avaliação.

31170 Parte desta organização está nas formas como o professor registra a aprendizagem e registra as dificuldades no cotidiano escolar, pois o registro poderá beneficiar a tomada de decisão no processo de ensino e aprendizagem. Para Vasconcellos (2003, p. 195) o registro da caminhada é de muita valia: registrar práticas, dúvidas, descobertas, hipóteses, tendo em vista a retomada no processo de partilha e reflexão. O registro no cotidiano escolar pode beneficiar a memória, auxiliando o professor a lembrar das participações, facilidades e dificuldades dos alunos. É por meio do registro que o professor pode refletir sobre as práticas e ajudar no redirecionamento de práticas cotidianas e nos processos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem. A partir da importância do registro no processo de ensino e aprendizagem, tem-se a segunda questão: Você faz uso do registro como uma prática pedagógica? Como? Do universo de 18 professores, 14 deles disseram sim e 4 responderam não. O gráfico 2 mostra as categorias que aparecem acerca de como estes professores realizam o registro. Gráfico 2 Modo como faz o registro Fonte: Os autores A categoria que aparece com maior frequência é o Burocrático - 6 vezes. Diz respeito àqueles que fazem o registro por ser obrigatório, não reconhecendo o papel do registro como facilitador no processo de ensino e aprendizagem, como revelam as falas a seguir: Não vejo tanta praticidade nisso na minha prática. É mais uma questão burocrática, né? (A2). Eu uso como um processo burocrático (A3). Nós temos o nosso livro de registro que é obrigatório. Por isso é um dos motivos da gente fazer (A5).

31171 Nas falas, a ideia do registro parece se perder entre tantas tarefas do dia a dia na prática docente, caracterizando a baixa importância do registro para o professor. A coleta de informações sobre um aluno deve ter como foco operar um diagnóstico das eventuais dificuldades, tudo isso levando a uma adaptação das atividades de ensino/aprendizagem (HADJI, 2001, p. 21). A segunda categoria é o Classificatório. Aparece 4 vezes nas respostas dos professores. É quando o professor afirma que faz o registro separando estudantes considerados mais fortes e mais fracos. Eu prefiro o meu registro, que daí, às vezes, pra que eles não vejam, eu coloco símbolos. Uma carinha feliz ou triste, que daí eu já sei quem tem dificuldade. Uma estrelinha que eu sei que ele é bom aluno. Então, eu anoto ali num caderno pessoal (B5). A terceira categoria diz respeito à Segurança. Aparece 4 vezes nas respostas e se refere aos professores que usam o registro para ter segurança quando a família ou o sistema solicitar dados sobre o desempenho dos estudantes. Dentro desta categoria também encontra-se o registro de problemas e ocorrências envolvendo alunos. Um professor comenta: Eu começava a registrar por que tinha que dar retorno aos pais (B2). Tal categoria expressa uma preocupação pertinente, pois a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional responsabiliza os estabelecimentos de ensino pela informação às famílias. Informações sobre rendimento e frequência escolar dos estudantes que constam nos registros escolares. A quarta categoria é a Organização. É citada 4 vezes e refere-se àqueles que usam o registro como uma forma para se organizar no que diz respeito a maneira como os conteúdos são organizados. Os professores afirmam: Eu faço sistematicamente o registro dos conteúdos (B6). Nesta parte sou bem metódica, senão depois a gente deixa, né? Daí é complicado colocar em dia. Então, mesmo antes de começar a aula, eu já registro, já deixo tudo certinho (B8). A quinta categoria foi registrada 3 vezes, apresentando caráter avaliativo e diz respeito às Anotações sobre o aluno. Refere-se ao momento em que o professor usa o registro para anotar participações do estudante durante a aula e estas anotações poderão servir para compor a avaliação, como por exemplo:

31172 Eles já sabem o esquema de levantar as mãos. Levantou a mão. Acertou. Eu coloco aqui. E depois eu vou fazendo eliminatória. O número um, vou baixando aqui, de repente o número um tem cinco acertos e aí eu faço esquema de pontuação (B10). A fala acima revela uma prática corriqueira de professores de diversos níveis de ensino sobre a avaliação, mas Vasconcellos (2003) alerta que, durante a fala de um aluno, o professor ao invés de ouvi-lo, fica mais atento ao pontinho que deve registrar, denotando que está tão preocupado em quantificar [...] que não interage com a fala do aluno (VASCONCELLOS, 2003, p. 142). A partir dos dados discutidos, foi possível observar que os professores se organizam prioritariamente para o instrumento prova e são pouco flexíveis quanto às dificuldades e adaptações necessárias para atender o estudante, pois revelam que se organizam por conteúdos e por cronogramas pré-estabelecidos pelas instituições de ensino. Por fim, verificou-se que os registros de observações e avaliações parecem constituir um processo penoso e com pouco sentido para os professores que revelam o caráter burocrático e obrigatório dos registros escolares. As falas reforçam uma fragilidade na formação do professor diante dos processos de avaliação, como afirma Alavarse (2014), a formação nos cursos de licenciatura oportuniza discussões acerca da avaliação, mas são insuficientes na formação do professor. Nesta mesma aproximação de ideias, Vasconcellos (2003) enfatiza que as mudanças nas práticas de avaliação só serão possíveis por meio da formação do professor, da pesquisa sobre a própria prática docente e do registro como possibilidade para reflexão. Considerações Finais Este trabalho teve como objetivo conhecer a maneira como os professores de duas escolas de educação básica do município de Colombo/PR organizam suas práticas em relação aos procedimentos de avaliação e registro da aprendizagem. Foi possível perceber que os procedimentos de avaliação da aprendizagem adotados pelos professores pesquisados convergem para a utilização do instrumento prova como a principal maneira de organização para avaliar a aprendizagem, reduzindo assim o potencial que a avaliação pode ter no processo de ensino e aprendizagem. Outros professores destacam que organizam os procedimentos de avaliação pelos conteúdos trabalhados e de acordo com um cronograma pré-estabelecido pela escola. Assim,

31173 pode-se afirmar a ausência de adaptações à realidade e às dificuldades dos estudantes frente ao processo de aprendizagem. Observou-se ainda que alguns professores afirmam usar o registro apenas por obrigação, reduzindo assim a capacidade de utilização deste instrumento como possibilidade de acompanhar a aprendizagem do estudante. Após o estudo realizado destaca-se a importância do planejamento e da organização do trabalho pedagógico no que tange aos procedimentos de avaliação e registro, privilegiando o redirecionamento das práticas a favor das aprendizagens discentes. REFERÊNCIAS ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Avaliação escolar: características e tensões. Cadernos de Educação. Políticas Educacionais em Debate. Brasília: v.26, p. 41-56, 2014. ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Desafios da avaliação educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliação para igualdade de resultados. Cadernos CENPEC. São Paulo. v.3/n.1/p.135-153/jun.2013. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 03 ago. 2015. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Tradução Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Disponível em http://portal.inep.gov.br/. Acesso em 20 de jul. 2015. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1994. LEITE, S.A.S; KAGER, S. Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar. Revista Ensaio: Avaliação políticas públicas educacionais. Rio de Janeiro, v. 17, n. 62, p. 109-134, jan./mar. 2009. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18.ed. - São Paulo: Cortez, 2006. VASCONCELLOS, Celso. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança - por uma práxis transformadora. 5º ed. São Paulo: Libertad, 2003.