TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO GÊNERO RESUMO: PLANEJAMENTO E BASE DE ORIENTAÇÃO Juliana Guedes LIMA Juliana.guedes@hotmail.com Grupo de pesquisa: Teorias da linguagem e ensino POSLE UFCG RESUMO Maria de Fátima ALVES fatimauaed@gmail.com Grupo de pesquisa: Teorias da linguagem e ensino UAED/POSLE - UFCG O gênero resumo como objeto de ensino é extremamente relevante por entendermos que ele contempla ao mesmo tempo atividades de compreensão leitora e de escrita e possibilita o domínio de outros gêneros em diferentes situações comunicativas, a exemplo de resenha, relatório, artigo científico etc. Assim há necessidade de uma base de orientação, por parte dos docentes, para que o aluno produza tal gênero de forma produtiva, contemplando as ideias principais do texto fonte, o uso da paráfrase, reconstrução, a progressão textual, o contexto de produção, entre outros elementos relevantes. Entretanto, o gênero resumo no contexto escolar, no geral, limita-se a uma simples cópia das ideias relevantes do autor do texto fonte, sem base para o uso do gerenciamento do texto, considerando-se as técnicas de sumarização e outros fatores relevantes. Este artigo objetiva refletir sobre os problemas da transposição didática do gênero resumo no ensino médio, focando a relevância do plano didático do gênero e da base de orientação docente para a escrita do mesmo. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental com abordagem qualitativa dos dados analisados que foram coletados no âmbito da pesquisa de dissertação de mestrado de Lima (2017) A produção do gênero textual resumo no ensino médio 1. Neste estudo, apresentaremos os aportes teóricos sobre transposição didática, segundo Leite (2007), Vieira-Silva (2015), sobre modelos didáticos de gênero, conforme Machado e Cristovão (2006), as concepções do gênero resumo, apresentadas por Kintsch & van Dijk (1983,1985), Medeiros (2009), além de abordar a perspectiva do contexto de produção em Reinaldo (2001, 2007), Bezerra e Reinaldo (2014) e Bronckart (1999). Os resultados da pesquisa mostram que não há um planejamento docente que contemple a base de orientação da escrita presente no processo de transposição didática do gênero resumo no Ensino Médio. Palavras-Chave: Resumo. Planejamento. Transposição didática. 1 A dissertação de Juliana Guedes Lima, uma das autoras do presente artigo, encontra-se em fase de conclusão.
1 INTRODUÇÃO Muitos são os problemas enfrentados pelos professores para conduzirem um trabalho com a escrita na escola de modo eficiente (MARCUSCHI E LEAL, 2010; ANTUNES, 2003; REINALDO 2001; BRITO, 2006; ALVES, 2013; MEIRA, 2017). Dentre eles, o material didático tem se apresentado como um grande desafio: ao utilizar o livro didático na íntegra o professor perde a autonomia de planejar atividades de acordo com os objetivos que propôs para sua aula, pois as atividades de escrita que o livro oferece são, muitas vezes, sem função social e sem razão de ser, desvinculada da realidade dos indivíduos, das práticas sociais de uso da linguagem e sem objetivos claros, ou seja, sem base de gerenciamento textual e sem a especificação do gênero a ser produzido. Trata-se, a nosso ver, de um problema teórico-metodológico, de forma que muitos docentes têm dificuldades de planejar atividades de escrita, seja por falta de interesse em buscar novas formas de ensino-aprendizagem, novos recursos ou por falta de tempo e de disposição suficiente para elaborar seu próprio material didático. Assim, passam a considerar como único recurso o livro didático adotado pela escola. A realidade de alguns professores sobre essa questão do uso de material didático e, em especial do Livro Didático, é um tanto difícil, tendo em vista que a escola cobra que o livro seja utilizado na íntegra, caso contrário considera que o professor não cumpriu com o conteúdo programado para aquele Ano de escolaridade e, certamente, será culpabilizado por isso. Em se tratando do ensino de escrita pautado nos gêneros textuais, Marcuschi (2010, p.78) afirma que o professor deve priorizar propostas que tragam situações que se reportem às práticas sociais e a gêneros textuais passíveis de serem reconstituídos, ainda que parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere à produção quanto ao que se refere à recepção do texto escrito. Essa discussão se acentua, uma vez que estamos rodeados pelos gêneros textuais e que fazemos uso deles o tempo todo para conseguirmos nos comunicar, o professor precisa de autonomia e competência
para elaborar atividades eficientes para o trabalho com os gêneros que contribuam significativamente para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Entretanto, é recorrente encontrar docentes com dificuldades na transposição didática dos gêneros no espaço da sala de aula devido à ausência e/ou pouca presença das teorias sobre gêneros nos cursos de formação (inicial e/ou continuada) de professores ou por resistência a mudanças por parte deles devido aos diferentes posicionamentos teóricos existentes a respeito da noção de gêneros, os quais também implicam em diferentes metodologias de ensino (VIEIRA, 2017). Isso mostra que é importante planejar aulas e atividades consciente dos pressupostos teóricos/metodológicos utilizados e dos objetivos que pretende alcançar com a atividade, para que o ensino de escrita pautado nos gêneros seja mais produtivo. Especificamente, neste trabalho, defendemos o Gênero resumo como objeto de ensino, foco de uma pesquisa maior da qual fazemos parte 2, por entendermos que o ensino desse gênero pode possibilitar o domínio de outros gêneros em diferentes situações comunicativas, uma vez que o resumo constitui parte de outros gêneros como: resenha, relatório, artigo científico etc. De acordo com Medeiros (2009), é imprescindível, no processo de resumir um texto, entender sua organização, por meio de uma leitura global do texto. Sendo assim, a produção de resumos exige mais habilidades de leitura que de escrita. A elaboração de resumos indica ao leitor que o texto foi entendido e transformado à sua maneira, evitando assim a prática de plágio involuntário. Diante disso, buscamos responder a seguinte questão-problema, neste estudo: no processo de didatização do gênero resumo, há um planejamento docente que contemple a base de orientação da escrita? A partir desse questionamento, o objetivo geral a que se propõe este artigo é: refletir sobre os problemas da didatização do gênero resumo, focando a relevância da planificação/ planejamento docente e da base de orientação da escrita de tal gênero. Como objetivos específicos, busca: (1) Discutir o problema da transposição didática dos gêneros textuais. 2 Pesquisa de mestrado da POSLE/UFCG: A produção do gênero resumo no Ensino Médio.
(2) Ressaltar a importância da construção do modelo didático de gênero para o ensino do gênero resumo. (3) Analisar o dizer de docentes do Ensino Médio sobre a base de orientação da escrita do gênero resumo. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental com abordagem de natureza qualitativa dos dados. Os dados analisados no presente trabalho foram coletados no âmbito de um projeto maior que desenvolvemos em nível de mestrado A produção do gênero textual resumo no ensino médio, cujo objetivo é investigar as práticas de ensino do gênero resumo no Ensino Médio. Assim, tomamos como corpus a análise de uma das perguntas de um questionário respondido por sete professores do Ensino Médio de uma escola pública do Município de Campina Grande-PB. A questão geradora dos dados para o presente estudo trata da orientação docente sobre a escrita de resumos. Para este estudo, inicialmente apresentamos os aportes teóricos sobre Transposição didática, segundo Leite (2007), Vieira-Silva (2015), sobre modelos didáticos de gênero a partir de Machado e Cristovão (2006). Em seguida, apresentamos as concepções do gênero resumo em Kintsch & van Dijk (1983,1985), Medeiros (2009), além de abordar a perspectiva do contexto de produção em Reinaldo (2001, 2007), Bezerra e Reinaldo (2015), Oliveira (2011) e Bronckart (1999). Posteriormente, analisamos o dizer dos professores do Ensino Médio sobre a orientação dada para a produção do gênero resumo. Por fim, as considerações finais em que retomamos alguns aspectos importantes acerca da problemática da transposição didática e do ensino do gênero resumo no Ensino Médio. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Transposição didática e modelo didático A teoria da Transposição Didática proposta por Chevallard (1991) amparada nas discussões do sociólogo francês Michel Verret é amplamente discutida em Leite (2007). Inicialmente, a autora chama atenção para a não exclusividade de autoria de Chevallard para a teoria da Transposição Didática, uma vez que o professor de didática das
matemáticas sofre influências direta dos estudos de Verret como fica claro na abordagem epistemológica das suas análises do saber escolar apresentadas no seu livro La Transposition Didactique. O grande diferencial entre os dois teóricos, segundo Leite (2007), reside no campo em que atuam: Verret, um sociólogo que estuda as funções sociais dos estudantes e Chevallard, que estuda a prática de formação de professores e de pesquisa no campo da didática das matemáticas. De acordo com Leite (2007, p. 58), a teoria da transposição didática vem priorizar o enfoque epistemológico como eixo central para as análises de ordem didática. As contribuições dos estudos de Chevarllard se estendem às outras didáticas e não só a didática da matemática, uma vez que o foco deve ser compreender as transformações que o saber sábio enfrenta até se tornar saber ensinado. O conceito de transposição didática defendido por Chevallard (1991) significa o trabalho que faz do objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, dito de outra forma são as transformações pelas quais um objeto de conhecimento (saber sábio) passa para que seja considerado um objeto de ensino (saber ensinado). Encontramos em Vieira-Silva (2015) um conceito de transposição didática que sofreu forte influência da teoria de Chevallard, quando o autor afirma que Para se tornar ensinado e aprendido, um objeto de conhecimento - que tem o seu funcionamento determinado por outro contexto social, externo ao sistema de ensino e de aprendizagem -, além de ser considerado como conhecimento útil em situações sociais diversas, como um conhecimento legítimo e legitimado historicamente por meio do reconhecimento social, incluindo aí o seu caráter teórico, determinado pelas instituições acadêmicas que o produzem passam por uma longa cadeia de transformações (p.79). De acordo com a citação acima, a transposição didática não deve ser vista como um processo simples e imediato, ao contrário, trata-se de um processo complexo e que exige adequações aos objetivos traçados para o ensino. Ao passar por todo esse processo, o objeto de conhecimento que passa a ser objeto de ensino, se torna também escolarizado, uma vez que seu contexto discursivo é externo à escola e após as transformações que sofre tona-se adaptado a este novo contexto discursivo. Ao delimitarmos as dimensões ensináveis de um determinado objeto de conhecimento para que se torne objeto de ensino, utilizamos a modelização didática. Em outros termos, o processo de transposição didática exige que sejam determinadas quais
as dimensões que deverão ser ensinadas a partir dos objetivos para aquela dada aula. O que de fato será utilizado daquele objeto de conhecimento para servir de objeto de ensino é o que chamamos de modelos didáticos. Daí a importância do planejamento docente para o processo de Transposição Didática e de Modelização Didática. Para o ensino dos gêneros textuais, foco de nossas pesquisas, Machado e Cristovão (2006) alertam para um problema metodológico que reside na definição, classificação e identificação das características dos gêneros textuais, provocado pela variedade ilimitada destes. Para sanar este problema, o ensino dos gêneros deve pautarse na construção de modelos didáticos de gêneros que possibilite o estudo das suas caraterísticas a partir de um conjunto de textos intuitivamente classificados. Esses modelos didáticos de gêneros são necessários para guiar e planejar as atividades que serão desenvolvidas com um determinado gênero textual para fazer parte da Sequência didática construída pelo professor, visando atingir os objetivos de ensinoaprendizagem de um determinado gênero. Desse modo, Machado e Cristovão (2006) conceituam modelo didático de gênero como um objeto descritivo e operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero (p.135). Para as mesmas autoras, inspiradas no modelo de produção de texto exposto por Bronckart (1999), dentro do processo de Transposição Didática, a construção desses modelos consiste também na análise de um conjunto de textos considerados pertencentes ao gênero em que se apreciem os elementos: características da situação de produção, os conteúdos típicos do gênero, as diferentes formas de mobilizar estes conteúdos, a construção composicional do gênero e o estilo. Em suma, para a construção de um modelo didático de gênero deve-se, inicialmente, conhecer as capacidades e as dificuldades dos alunos ao trabalharem com textos pertencentes ao gênero escolhido. Por meio da Sequência didática elaborada para o trabalho com o gênero, será definido o tipo de intervenção necessária para a situação e o modelo didático adaptado ao nível dos alunos. 2.2 O gênero textual resumo
No fim da década de 70 do século XX, a sumarização e o ensino da produção de resumos como sendo fundamentais para a compreensão leitora foram alvos de estudos por vários pesquisadores oriundos da Linguística Textual. Para Kintsch & Van Dijk (1983,1985) citados por Farias (2000), por exemplo, o resumo é a expressão de uma possível macroestrutura de um texto-base, ou seja, a expressão de seu conteúdo global, de seus pontos essenciais. Atingir a macroestrutura, de acordo com os mesmos autores, ocorre quando leitores experientes utilizam regras (chamada de macrorregras) que são inconscientemente acionadas sobre o significado das sentenças (chamadas de microproposições) expressas no texto, selecionando ou reajustando-as, gerando assim unidades semânticas globais (macroproposições). As macrorregras servem para (re)organizar as informações do texto-base que possibilitam a compreensão do texto. As macroregras identificadas por Kintsch & van Dijk (1983,1985) são: apagamento, seleção, generalização e construção. Mais adiante discorreremos sobre cada uma delas na visão de Medeiros (2009). De acordo com Medeiros (2009), para resumir um texto é imprescindível entender sua organização, a partir de uma leitura global do mesmo. Desse modo, a produção de resumos exige mais habilidades de leitura que de escrita. O leitor que é capaz de resumir um texto com sua própria linguagem, é considerado um leitor competente, pois foi capaz de compreender o texto base e resumilo. São dois os conjuntos de regras/ estratégias que regem o processo de sumarização: o primeiro, apagamento e o segundo, substituição que se subdivide em generalização e construção. Por meio das regras de apagamento selecionam-se os conteúdos relevantes do texto, apagam-se as informações desnecessárias ou redundantes e são consideradas as regras seletivas. As regras de substituição requerem a construção de novas proposições que não existiam no texto base, mas que são pressupostas no texto, tais regras são consideradas construtivas. As regras de generalização consistem em substituir vários nomes por um termo que nomeie a classe comum. Por fim, a regra de construção substitui uma sequência de proposições por uma proposição normalmente inferida delas, associando os significados.
Na obra intitulada Resumo, Lousada e Tardelli (2004) afirmam que vários textos, que aparecem em situações diferentes de comunicação, apresentam informações selecionadas e resumidas de outro texto, como por exemplo: resenha crítica, resumo de filme, crítica de filme, resumo introdutório de artigo científico. Machado (2002) assegura que o estudo sobre resumos se constitui como objeto de ensino importante na medida em que seus usos sociais, em contexto escolar ou não, são diversos e circulam em grande quantidade. Baseada na teoria do Interacionismo Sociodiscursivo exposto por Bronckart (1997) e Dolz e Schneuwly (1998), a autora defende que o ensino de produção e compreensão de textos deve centrar-se no ensino de gêneros, sendo necessário que se construa um modelo didático do gênero que guie as intervenções didáticas. É importante frisar que o nosso trabalho também se ampara na teoria do ISD, entendendo que o resumo deve ser ensinado enquanto gênero textual para que sua produção tenha significado e contribua para a formação do leitor e escritor eficiente. O resumo sobre o qual nosso trabalho se dedica é o resumo escolar que é o texto produzido com fins escolares e que apresenta características semelhantes às de outros resumos que circulam em outras esferas. 2.3 Base de orientação da escrita No contexto escolar, especialmente no Ensino Médio, o trabalho com o resumo é realizado de forma lacunar, uma vez que professores e autores de livros didáticos solicitam ao aluno atividades de sumarização que, de modo geral, não lhes são ensinadas. Quando muito, as atividades que aparecem nos livros didáticos (língua portuguesa, geografia, história, filosofia e sociologia 3 ) solicitam que os alunos caracterizem, resumidamente, um dado conceito ou a ideia do autor ou uma posição defendida por ele, em detrimento de um trabalho sistemático que possibilite aos alunos fazerem uso das técnicas de sumarização (apagamento, generalização, substituição e construção) de forma consciente para o processo de compreensão e de produção textual. 3 Livros didáticos analisados no âmbito da pesquisa de Mestrado de LIMA (2017) que tem como objetivo investigar a produção do gênero resumo no Ensino Médio.
Neste contexto, destaca-se o uso da paráfrase/ reconstrução como uma técnica producente de compreensão das ideias do autor de um texto fonte/ motivador. As autoras Bezerra e Reinaldo (2014), baseadas em Schneuwly (1998) e em Marcuschi e Leal (2009) afirmam que as três instâncias de operação da linguagem que favorecem o trabalho com a escrita em sala de aula são: a construção da base de orientação, o gerenciamento textual e a textualização. A base de orientação corresponde ao conjunto de condições estabelecidas para produção textual, quais sejam: definir o tema, o gênero, o produtor, o leitor e o objetivo a ser alcançado. Em sala de aula, quem estabelece esses critérios é o professor ou o enunciado da atividade proposta no livro didático. Tais condições orientam os procedimentos necessários para a segunda instância, o gerenciamento textual, que equivale ao planejamento global do texto, que nada mais é do que as escolhas sobre o que será dito, qual modelo de texto utilizado e qual a organização sequencial do texto. Neste caso, essas escolhas são realizadas pelo produtor do texto no momento da escrita. Por fim, a última instância, textualização, adotada pelas autoras refere-se ao planejamento linguístico do que será escrito baseado nas escolhas que o produtor fez para a sua produção. Todos esses fatores contribuem para o ensino da escrita em situações reais de uso da língua, propiciando que o aluno participe, de modo eficaz, no meio social em que atua. Levar em conta esses critérios teórico-metodológicos no trabalho prescrito dos docentes é o que defendemos neste estudo. Um trabalho sistemático com o gênero resumo, levando os alunos da educação básica a fazerem uso de estratégias de sumarização e a produzirem diferentes resumos, exige uma adequada base de orientação dada pelo professor, no sentido de levar o aluno a fazer as escolhas corretas do gerenciamento do texto. Segundo Reinaldo (2001), as teorias sociocognitivas têm contribuído para explicar o processo de produção de textos partindo da perspectiva do texto como processo contrapondo-se, assim, à perspectiva adotada pela Linguística que trate o texto como produto. De acordo com a perspectiva do texto como processo, são observados os fatores sociais (as práticas sociais em que o indivíduo atua) e os fatores cognitivos (conhecimento da língua, do mundo e do tipo de texto) no momento da escrita.
Esse processo divide-se em dois estágios. O primeiro, chamado de inicial, corresponde ao gerenciamento textual a que nos referimos anteriormente e corresponde a processos mentais em que as escolhas feitas são influenciadas pelas experiências do escritor. O estágio seguinte refere-se ao momento da escrita que é concebida como uma atividade recursiva, em que o texto é revisado várias vezes. Este estágio corresponde ao critério teórico-metodológico da textualidade a que nos referimos em parágrafos anteriores. Ainda segundo Reinaldo (2001) duas contribuições são muito importantes para o ato de escrever quando se considera esse tipo de abordagem: A primeira é a reflexão sobre a necessidade de se providenciar situações que favoreçam o desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aprendiz, isto é, de ampliação do seu conhecimento de mundo e dos diversos modelos de textos; e a segunda é a compreensão do ato de escrever como um processo de monitoração que envolve várias revisões do texto (p.92). Portanto, é necessário que os docentes ao prescreverem as atividades de produção textual de qualquer gênero, em especial a do gênero resumo, considerem a base de orientação para a escrita do texto, bem como o gerenciamento deste e a textualidade como fatores determinantes para um adequado encaminhamento da tarefa de produção textual. 3 O DIZER DOS PROFESSORES SOBRE A ORIENTAÇÃO PARA A PRODUÇÃO DO GÊNERO RESUMO Conforme já foi mencionado anteriormente, a análise aqui apresentada é um recorte dos dados coletados por Lima em sua dissertação de Mestrado com foco no Gênero Resumo e no artigo da referida autora (2017) 4, publicado no SILAGE sobre a temática discutida no presente artigo. Analisamos uma questão de um total de seis questões respondidas por professores do Ensino Médio, sujeitos da pesquisa, acerca do gênero Resumo. A questão buscava investigar a Orientação docente sobre a escrita de resumos. Para melhor entendermos a análise dos dados ou as respostas dos docentes, sujeitos da pesquisa, identificados por P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7, sobre a base de 4 Trata-se de um recorte dos dados já coletados e apresentados em outro estudo intitulado Gênero resumo escolar: o que nos dizem os professores do ensino médio? que foi publicado nos Anais do IV Sinalge 2017 (www.sinalge.com.br).
orientação do gênero resumo no Ensino Médio, categorizamos os dados da seguinte forma: 1) Fidelidade ao conteúdo do texto e seus aspectos formais; 2) Apresentação de modelos de fichamentos; 3) Orientação de regras a serem seguidas e 4) Leitura e identificação das ideias principais do texto; 5) Forma de expansão da competência cognitiva e 6)Importância da base de orientação. 3.1 Fidelidade ao conteúdo do texto e aos aspectos formais Diante da resposta de P1 sobre qual seria base de orientação dada por ele, ao aluno, para a escrita do gênero resumo, podemos depreender que ele valoriza os aspectos da textualidade ao dizer que o aluno deve ter o cuidado com o conteúdo, para que não haja fugas dele remetendo, assim, a questões de coerência textual, em detrimento de diversos aspectos relevantes para a base de orientação da escrita. Desse modo, entendemos que P1 demonstra falta de clareza sobre o que é o gênero resumo e quais seriam as orientações adequadas para a escrita de tal gênero, conforme demonstra a resposta a seguir: Diversas, dentre elas citamos, por exemplo, o cuidado com o conteúdo, para que não haja fugas dele, o uso da linguagem culta (norma padrão) e atenção com pontuação e concordância (Questionário Resposta de P1). 3.2 Apresentação de modelos de fichamento Para alguns professores, a exemplo de P2, não há clareza sobre a estrutura do gênero textual resumo, a ponto de confundir com outros gêneros, como por exemplo, fichamento. Ao ser questionado sobre a base de orientação do gênero resumo, P2 apresenta a seguinte resposta: Oriento eles primeiro com modelos meus. Faço dois ou três fichamentos no começo do ano e depois construo com eles o primeiro, para só então exigir a produção autônoma. (questionário P2) O professor diz orientar os alunos a partir de modelos dele, sem explicitá-los, para depois solicitar a produção autônoma. No nosso entender, não há clareza sobre as orientações que devem ser dadas para a produção do texto, o que nos leva a crer que não são dadas aos alunos as mínimas condições para a produção do gênero resumo, ou seja, não são ensinadas as regras de sumarização necessárias à prática de resumir um texto-
fonte. É importante atentar para o fato de que existem diferentes tipos de resumo (descritivo, informativo, crítico) e diferentes tipos de fichamento (de citação, de comentário, de resumo etc.). 3.3 Orientação de regras a serem seguidas A resposta dada por P3 sobre a base de orientação para a escrita do gênero resumo demonstra vagueza em relação ao que, de fato, ele orienta sobre o processo de escrita do referido gênero. Simplesmente diz que repassa regras a serem seguidas, mas não esclarece quais são estas regras. Em primeiro momento deixo eles a vontade, para produzir sem regras. Em um segundo momento repasso regras a serem seguidas. Onde possibilita uma melhor aprendizagem. (questionário P3) 3.4 Leitura e identificação das ideias principais do texto Nesta categoria identificamos duas respostas que se aproximam: P4 e P5. Concordamos com estes professores no sentido de que a leitura deve ser a primeira atitude do aluno frente à proposta de produção de resumo. Há também a orientação de identificar as ideias principais, que é uma das técnicas de sumarização. Devem fazer a leitura da obra e escrever as principais ideias. Delimita-se também o número de páginas. questionário P4). Que leiam o texto, destaquem as partes mais importantes e escrever com as palavras deles. (Questionário P5). Observamos um diferencial na resposta de P5, na medida em que ele diz que os alunos devem escrever com suas palavras, que significa pedir para os alunos fazerem paráfrases de trechos do texto-base. 3.5 Forma de expandir a competência cognitiva Para P6, é importante levar o aluno a pensar e a produzir algo que não seja decorado. Entretanto, ele não apresenta as estratégias que seriam necessárias para desenvolver a capacidade cognitiva dos alunos no processo de escrita do gênero resumo.
Isso demonstra falta de base de orientação por parte dos docentes para levarem os alunos a compreenderem as características do gênero resumo e a fazerem uso das técnicas de sumarização. Vejamos a resposta a seguir dada por P6: Procuro orientar uma produção textual que se aproxime das redações de Língua Portuguesa. A proposta é colaborar para eles aprender a pensar, produzir algo que não seja decorado. (Questionário - P6). 3.6 Importâncias da base de orientação A partir da resposta de P7, entendemos que foi o único docente que fez menção a alguma orientação para a produção do gênero resumo. Trata-se de orientações acerca da produção de texto que está de acordo com o que Reinaldo e Bezerra (2014) defendem como escrita situada, isto é, aquela que leva em conta as condições de produção textual, a base de orientação, o gerenciamento do texto. Escrever requer desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e conhecimento do contexto situacional de produção. Na base de orientação da escrita P7 considera alguns fatores relevantes, a exemplo da temática do texto ou gênero a ser produzido, do estilo, objetivo, destinatário, como demonstra o seguinte fragmento de sua fala. Quantas linhas, objetivo, variedade linguística a ser utilizada, tema e interlocutor (Questionário P7). As orientações de quantidade de linhas e de variedade linguística utilizada para a escrita são aspectos das escolhas feitas durante o processo de gerenciamento do texto e da textualidade que são escolhas totalmente influenciadas de acordo com as orientações dadas para a produção do texto. Em linhas gerais, podemos perceber que as respostas dos docentes em relação à base de orientação para a escrita do gênero resumo no Ensino Médio é bastante vaga, o que, a nosso ver, demonstra falta de clareza sobre as características do gênero resumo e sobre as instâncias de linguagem que devem ser utilizadas no momento da produção de tal gênero: base de orientação, gerenciamento do texto e textualização. Sem a base de orientação, que corresponde ao conjunto de condições estabelecidas para a produção textual (tema, gênero, leitor e o objetivo a ser alcançado) e sem a explicitação das técnicas de sumarização não há como os alunos produzirem o gênero
de forma bem sucedida no contexto escolar, contribuindo para a expansão de sua capacidade de ler, resumir e produzir textos coerentes. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste estudo, pudemos observar através dos dados analisados que não há um planejamento docente que contemple a base de orientação da escrita presente no processo de didatização do gênero resumo no Ensino Médio. Muitos professores pedem aos alunos que produzam resumos e, no entanto, desconhecem a definição, classificação e características do gênero resultando numa produção descontextualizada e sem base de orientação para que o aluno tenha a capacidade de gerenciar o seu texto e textualizá-lo com propriedade. Prova disso, é que das sete respostas dos docentes, sujeitos da pesquisa, sobre a base de orientação do gênero resumo, apenas um (P7) demonstrou que é relevante considerar as condições de produção estabelecidas para a escrita de um dado gênero textual, no caso, o gênero resumo. As reflexões aqui levantadas acerca dos problemas da didatização do gênero resumo apontam para a necessidade de os professores conhecerem o objeto de conhecimento, que é o gênero resumo, para torná-lo objeto de ensino e assim contribuir para a formação de leitores e produtores eficientes desse gênero imprescindível à escrita de outros gêneros no contexto escolar e fora dele. Os resultados desta pesquisa demonstram a necessidade de maior preocupação com o gênero resumo, nos cursos de formação inicial e continuada do profissional de Letras e Pedagogia. Por fim, é importante ressaltar que os resultados da presente investigação serviu de ponto de partida para a produção de uma sequência didática sobre o gênero resumo a ser produzida pelas autoras deste artigo e a ser compartilhada com os sujeitos da pesquisa, possibilitando-lhes (re) configuração de seu planejamento e de suas práticas de ensino de resumo na escola campo de pesquisa.
REFERÊNCIAS ANDRADE, Valdete Aparecida Borges. Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Anais do SIELP. Volume 2, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2012. ISSN 2237-8758 10. BEZERRA, M. A; REINALDO, M. A. G. Avaliando a escrita e trabalhando com a escrita nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. In: Cadernos do PNAIC. João Pessoa, 2014. FARIAS, Washington Silva de. Compreensão e resumo de textos: alguns aspectos teóricos e experimentais. Rev. de Letras - N0. 22 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2000 (p. 103-110). GUIMARÃES SILVA, J. Q.; DA MATA, M. A. Proposta tipológica de resumos: um estudo exploratório das práticas de ensino da leitura e da produção de textos acadêmicos. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 6, n. 11, p. 123-133, 2º sem. 2002. MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília Santos. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004 MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília Santos. O Resumo Escolar: Uma Proposta de Ensino do Gênero. In: Signum: Estud. Ling., Londrina, n. 8/1, p. 89-101, jun. 2005. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/article/view/3638/2940 Acesso em 10/06/16. MARCHUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL; E. O.; ROJO, R.H.R. (Orgs.). Coleção explorando o ensino - Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 65 84. MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Atividades de (re) textualização em práticas acadêmicas: Um estudo do resumo. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 6, n. 11, p. 109-122, 2º sem. 2002. MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 11 ed. São Paulo: Atlas, 2009. MIRANDA, Florencia. Considerações sobre o ensino de gêneros textuais: pesquisa e intervenção. IN: LEURQUIM, Eulália, COUTINHO, M.A; MIRANDA. Formação docente: textos, teorias e práticas. Campinas: Mercado das letras, 2015. REINALDO, M. A. G. M. Comando de produção de texto como objeto de ensino e aprendizagem na formação continuada. In: SIGNORINI, Inês. (Org.). Significados da inovação no ensino de língua portuguesa e na formação de professores. 1ed. Campinas: Mercado de Letras, 2007, p. 171-196.. A orientação para produção de texto. In: DIONISIO, Ângela P.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) O livro didático de Português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p.87-100.
VIEIRA-SILVA, Claudiomiro. Didatização, transposição didática e modelização didática: processos de (re)organização e ressignificação de saberes docentes. In: LEURQUIM, E., COUTINHO, M.A., MIRANDA, F. (Orgs.). Formação docente: textos, teorias e práticas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2015. Série Ideias Sobre Linguagem.