A CONSTITUIÇÃO DO SER PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PELO PIBID DE PEDAGOGIA

A CONSTITUIÇÃO DO SER PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PELO PIBID DE PEDAGOGIA Resumo Gisele Brandelero Camargo 1 - UEPG Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: CAPES PIBID Este relato de experiência visa apresentar alguns resultados do PIBID Pedagogia da UEPG, através do qual, se inserem nas escolas de educação básica da rede municipal de educação de Ponta Grossa PR, vinte e seis acadêmicas do curso de Licenciatura em Pedagogia. O projeto, vigente desde 2014, prevê a inserção das acadêmicas nos dois segmentos de ensino da educação básica, todavia, aqui, apresentaremos questões relacionadas à Educação Infantil. Assim, o PIBID Pedagogia oportuniza a inserção de treze acadêmicas do referido curso em dois Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Ponta Grossa. Nesses CMEIs, as acadêmicas bolsistas vivenciam a docência e as especificidades da atuação pedagógica na Educação Infantil, analisando suas práticas a partir do eixo central da Ludicidade. Com isso, buscamos, nos grupos de estudos do PIBID, um movimento de reflexão-ação-reflexão no contexto de formação de professores da Educação Infantil, valorizando as particularidades desse segmento. O processo de ensino e aprendizagem de crianças pequenas (faixa etária de 0 à 5 anos), necessita de um olhar atento e sensível do professor capaz de flexibilizar a prática pedagógica a ponto de ser compreendida pela criança. Entendemos que isso é possível através da ludicidade. Compreendemos ludicidade como a vivência plena de uma experiência, que não precisa ser uma brincadeira ou um jogo (LUCKESI, 1998). Ou seja, uma prática pedagógica que envolva, plenamente, as crianças, pode ser considerada lúdica. Através dessa conceituação de ludicidade, estabelecemos os estudos que fundamentam as ações das acadêmicas bolsistas nos CMEIs. Percebemos, com isso, alguns avanços das mesmas, na forma de se comportar diante da criança, assumindo o papel de docentes da Educação Infantil, com um olhar sensível e uma prática mais adequada às crianças, reconhecendo o valor e a necessidade de suas especificidades. Palavras-chave: PIBID Pedagogia. Formação de professores para a Educação Infantil. Ludicidade. 1 Mestre em Educação: Universidade do Vale do Itajaí. Professora Assistente da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). E-mail: gi_bcp@hotmail.com. ISSN 2176-1396

14580 Introdução Ensina-nos Rousseau, com seu Emílio, que na infância há especificidades e a criança é portadora de uma natureza própria que deve ser desenvolvida (KISHIMOTO, 1994, p. 109). A partir dessa interpretação, acreditamos que a brincadeira, como experiência de ludicidade, se revela na linguagem natural e particular da criança, na maneira pela qual ela interpreta, internaliza, elabora e comunica sua relação com o meio em que vive. Considerando essa premissa, à luz de estudiosos dessa temática na Psicologia e na Pedagogia (LUCKESI, 1998; KISHIMOTO, 2012; WINNICOTT, 1976; CERISARA, 1999) afirmamos que a criança tem direito à brincadeira e essa tem o papel fundamental no seu desenvolvimento, desde o nascimento. Assim, a escola que atende crianças na fase inicial da vida, necessita ter clareza de que suas ações devem estar aparadas nas brincadeiras. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil vem afirmar que As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira (BRASIL, 2010, p. 25). De acordo com esse documento, a brincadeira, os jogos, as atividades lúdicas são capazes de contribuir com uma prática pedagógica promotora de experiências diversificadas e eficientes. Por isso, os estudos e vivências acerca dessa temática devem compor, amplamente, o quadro de saberes teóricos e metodológicos obtidos nos cursos de formação de professores. No Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa, temos dois grupos. Em um deles, assumimos como premissa, estudos sobre a constituição da identidade do professor de Educação Infantil amparados nos conhecimentos sobre a ludicidade, as brincadeiras o entendimento de que a criança é um ser singular e de direitos. Considerando isso como fundamental para a formação de professores, inserimos treze acadêmicas do curso de Licenciatura em Pedagogia da UEPG em dois Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) de Ponta Grossa, visando a experiência da docência na Educação Infantil. Nossas acadêmicas frequentam duas vezes por semana os CMEIs envolvidos no PIBID e participam de grupos semanais de estudos na Universidade. No presente artigo, apresentaremos os resultados parciais dessas inserções das acadêmicas nas turmas dos CMEIs, com vistas à constituição do ser professor na Educação Infantil a partir do eixo da ludicidade. Assim, nas seções que seguem, conceituaremos o termo ludicidade e discutiremos sua relação com a brincadeira. Depois, relataremos como tem sido o

14581 processo de reflexão-ação das acadêmicas em questão e movimento de formação profissional pelo PIBID. Ludicidade é igual a brincadeira? A ludicidade está tão associada ao brincar e ao jogar que, na maioria das vezes, esses termos são compreendidos como sinônimos. É comum percebermos essa relação, especialmente, no espaço escolar e nas esferas onde se desenvolvam ações, de qualquer âmbito, com crianças. Todavia, esse entendimento se torna raso quando o comparamos à conceituação do termo que Luckesi (1998) nos apresenta. A partir dela, podemos compreender que a ludicidade se refere ao estado de plenitude com que vivemos todas as situações. Quando um indivíduo adulto assiste a um filme, inteiramente envolvido, sem pensar ou fazer outra coisa, por exemplo, podemos dizer que ele está realizando uma atividade lúdica. Quando realizamos algo com entrega total estamos na condição de lúdicos. Essa perspectiva de conceituação de ludicidade faz sentido quando percebemos que alguns elementos cognitivos, emocionais, físicos ou sociais são capazes de nos envolver plenamente. A necessidade, curiosidade, adrenalina, imaginação, o prazer, a diversão, são exemplos de elementos que nos convidam ao envolvimento pleno, que nos conduzem a permanecer lá na situação ou experiência em que estão implícitos. É através desses elementos que a atividade/experiência se torna lúdica. Seguindo esse raciocínio e explicação de Luckesi (1998) podemos nos perguntar: porque as brincadeiras, jogos e brinquedos estão fortemente relacionados ao termo ludicidade? Uma hipótese considera o fato de que, a partir de uma interpretação dessa teoria sobre ludicidade, quando a criança brinca se envolve inteiramente. Ou seja, quando brinca ou joga ela submerge nesse universo e, sem distrações alheias à brincadeira, ela se entrega totalmente. Assim, pela probabilidade que as brincadeiras, jogos e brinquedos têm de levar as crianças ao envolvimento pleno, foram diretamente relacionadas ao termo ludicidade. Apesar dessa estreita relação entre os termos supracitados, vale dizer que eles não são sinônimos. Ou seja, uma atividade lúdica não precisa ser obrigatoriamente uma brincadeira. Uma atividade lúdica é toda atividade que envolve plenamente o indivíduo, por tanto, pode ser uma brincadeira, uma conversa, um filme, uma música, um jogo de competição, uma discurso, etc.

14582 Brincar é algo tão familiar para a criança que podemos afirmar que é a primeira linguagem que a criança aprende após seu nascimento. É através dela que a criança compreende, expressa, comunica suas particularidades e individualidades, desenvolve diversas competências e habilidades necessárias à vida. Assim, corroboramos da afirmação de Barros (2009, p. 55), quando diz A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o não brincar. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso ter consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Na mesma direção, Wasjskop (1995, p. 67-68) aponta que, por se constituir na ludicidade, a linguagem natural das crianças, as brincadeiras são capazes de levar ao desenvolvimento de várias habilidades. Em suas palavras: Decidir incessantemente e assumir papéis a seres representados. Atribuir significados diferentes aos objetos transformando-os em brinquedos. Levantar hipóteses, resolver problemas e pensar ou sentir sobre o seu mundo e o mundo mais amplo ao qual não teriam acesso no seu cotidiano infantil. Vygotsky (1989, p. 26) também afirma que [...] é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva [...], ou seja, com as brincadeiras (ou o manuseio dos brinquedos) a criança desenvolve seu pensamento e sua cognição. Uma vez entendido que ludicidade não é sinônimo de brincadeira e jogos, mas que esses são termos que se relacionam direta e intimamente, afirmamos que a ludicidade constitui o cerne da primeira linguagem aprendida pelas crianças. Na Educação Infantil podemos perceber que há momentos designados para o desenvolvimento de atividades lúdicas, como contação de histórias, cantigas, brincadeiras, entre outros. Normalmente, nesse segmento da educação, verificamos que o espaço e o tempo são organizados para privilegiar a ludicidade, pois há no discurso dos profissionais da educação que, através dela, o aprendizado é construído, significativamente, pelas crianças. Assim, conforme os documentos legais para a Educação Infantil nos orientam, é nesse segmento da educação que se deve privilegiar ações lúdicas, pois

14583 Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no espaço interno e externo; roda de história; roda de conversas; ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo. (BRASIL, 1998, p. 55 e 56). A partir disso, entendemos que os espaços, o tempo e a prática pedagógica na Educação Infantil precisam estar consolidados, amplamente, na ludicidade. Ludicidade esta, que por não ser sinônimo de brincadeira, não se resume a ela e pode estar presente nos mais variados momentos e formas de relacionamento da criança com a instituição escolar. Desde o modo como a professora fala e se relaciona com a criança até o planejamento e execução das ações pedagógicas, podemos encontrar aspectos lúdicos. Nessa direção, podemos perceber um esforço das instituições formadoras de professores quando ofertam, na matriz curricular de seus cursos, organizações pedagógicas que tratam da ludicidade. A temática da ludicidade, como articuladora das práticas pedagógicas na escola de Educação Infantil, é amplamente estudada pelos acadêmicos dos cursos de formação de professores. Além disso, há menção em diversos documentos legais orientadores para a Educação Infantil, sobre a importância da ludicidade para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, visando a superação do conceito de que a ludicidade é estritamente o brincar. Podemos encontrar livros, artigos científicos e muitos estudiosos, no âmbito nacional e internacional, que se dedicam a essa temática (KISHIMOTO, 2012; CERISARA, 1999; HUIZINGA, 1996; BROUGERE, 2004; SANTOS, 2001; LUCKESI, 1998; dentre outros). Apesar disso, muitas vezes, a realidade não é condizente com o discurso dos professores. Através do PIBID, percebemos que ainda há, de forma geral, um consenso entre os profissionais da educação, quando restringem a ludicidade apenas ao momento em que a criança brinca sem a interferência da professora. Por tanto, o que encontramos, na maioria dos casos, é a proposta de deixar as crianças livres para brincarem, atribuindo a esse momento a função da ludicidade. O brincar livre contribui com o desencadeamento de situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 2012), todavia, não é suficiente, do ponto de vista da função lúdica para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Considerando então, que existe um saber científico sobre a ludicidade, que ela é fundamental para orientar a ação do professor nas práticas pedagógicas, para organizar o

14584 tempo e o espaço da escola de Educação Infantil, e que na realidade do cotidiano escolar não se exploram, efetivamente, a variedade de situações lúdicas, nos sentimos motivados a investigar, através da inserção das acadêmicas de Pedagogia nos CMEIs de Ponta Grossa, pelo PIBID Pedagogia, como a ludicidade permeia o espaço escolar. Se está apenas nos discursos dos profissionais da Educação Infantil ou é realmente explorada? O que os professores pensam e fazem a partir do entendimento de ludicidade? Como as ações lúdicas podem afetar as crianças da Educação Infantil? A apropriação de uma postura lúdica contribui para a identidade do professor de Educação Infantil? Nas seções que seguem, descreveremos como nossas acadêmicas de Pedagogia encontram-se no trabalho do PIBID na Educação Infantil, e de que forma a questão da Ludicidade tem afetado a formação docente e a constituição de uma identidade profissional adequada para o trabalho com esse segmento da educação básica. O PIBID Pedagogia O percurso metodológico da constituição do ser professor é construído pelo ciclo reflexivo, analítico e investigativo. Considerando isso, no PIBID Pedagogia há uma sistematização que envolve três etapas integradas: a) Observação participante, diagnóstico do meio e problematização de questões emergentes do processo ensino-aprendizagem; b) Projetos de intervenção: planejamento e execução de ações docentes; c) Projetos de Investigação-ação: realizado a partir dos questionamentos originados nas etapas anteriores, promovendo o estudo e enfrentamento de problemas no campo de trabalho. Nessa perspectiva, as acadêmicas do curso de Pedagogia da UEPG, são inseridas nas escolas da educação básica e, no caso aqui relatado, na Educação Infantil, com a metodologia de investigação pautada, especialmente, na abordagem da pesquisa da prática, fundamentando-se nos estudos de Zeichner (1993); Zeichner e Noffke (2001); Zeichner e Pereira (2002), entre outros. No âmbito do referido ciclo reflexivo e investigativo são realizadas as atividades periódicas como: o (re) conhecimento cotidiano das ações docentes, da rotina diária e do processo educativo na escola; levantamento de questões instigantes, possíveis problemáticas a serem estudados; planejamento e implementação de momentos de docência, conduzidos pelos acadêmicos bolsistas; estudos sobre a docência e seus desafios, a ludicidade e a alfabetização

14585 e letramento, eixos do PIBID Pedagogia; socialização dos conhecimentos e debates entre os acadêmicos bolsistas, professores supervisores e professores coordenadores na UEPG. Para a concretização dos objetivos e a consolidação do grupo são realizadas reuniões semanais com bolsistas, coordenadores e supervisores. Estas se constituem como principal espaço de discussão, reflexão, diálogo e estudo sobre o trabalho docente na escola e as questões que emergem da prática. Além disso, as reuniões são significativos espaços de estudo sobre os temas inerentes à alfabetização e letramento. Nesse contexto, as narrativas orais e escritas são necessárias ferramentas formativas e os registros, especialmente na forma de sínteses, possibilitam a problematização, a compreensão e a reflexão crítica sobre o processo de ensinar e aprender na escola. São previstas e realizadas também reuniões e seminários avaliativos com a coordenação da Secretaria Municipal de Educação, com as direções das escolas e com os professores regentes, possibilitando a revisão dos objetivos e ações, o planejamento e a reflexão coletiva. Objetiva-se com essa proposta: Desenvolver processos efetivos de aprendizagem da docência; Favorecer a vivência e a análise científica da relação alfabetização e letramento na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Promover a produção de estratégias e materiais didático-pedagógicos para o ensino da alfabetização e letramento; Possibilitar a compreensão da relação ludicidade, alfabetização e letramento; Articular as disciplinas do curso de Pedagogia, considerando a relação entre docência e pesquisa; Possibilitar a formação continuada dos profissionais da escola, na perspectiva do desenvolvimento profissional. Potencializar a pesquisa sobre formação de professores e aprendizagem da docência; Contribuir para avanços teórico-metodológicos na Educação infantil e no Ens. Fundamental; Promover o vínculo entre Universidade e Educação Básica, por meio de um trabalho colaborativo e investigativo. O PIBID Pedagogia está vigente desde fevereiro de 2014 à dezembro de 2015 e, através desses esforços (mencionados anteriormente), de ação e reflexão para a constituição da identidade profissional de nossas acadêmicas do curso, percebemos avanços significativos no que diz respeito às especificidades para ser professor na Educação Infantil.

14586 O PIBID e as especificidades da Educação Infantil Das treze acadêmicas bolsistas do PIBID Pedagogia inseridas na Educação Infantil, nove estão regularmente matriculadas no primeiro ano do curso de Pedagogia da UEPG. As demais, cursam segundos e terceiros anos. Esse é um dado importante quando pensamos nos resultados que o PIBID alcançou (na formação docente dessas acadêmicas) até aqui. Isso porque, o primeiro ano representa e é a fase inicial do processo de formação profissional, especialmente das acadêmicas que nunca estiveram na condição de professora no contexto educacional. Devido a isso, percebemos a necessidade de avançar dos saber leigo, que a maioria das acadêmicas possuía, em direção ao olhar pedagógico próprio dos professores da Educação Infantil. Assim, na medida em que frequentam os CMEIs, as acadêmicas bolsistas do PIBID Pedagogia, moldam seus olhares, pensamentos e práticas, na direção das habilidades e competências profissionais necessárias às demandas que a Educação Infantil apresenta. Em uma de nossas reuniões de estudos com o grupo de acadêmicas bolsistas, por exemplo, pudemos ver o entusiasmo e espanto da acadêmica A, ao afirmar: a criança pequena é um ser que pensa né professora! (acadêmica bolsista A). Essa afirmação parece um tanto quanto comum, mas revela um olhar atento e sensível da acadêmica que ao se colocar na posição da professora da criança percebe as particularidades da mesma. Consideramos um avanço na formação profissional o despertar do olhar sensível à criança, pois, é vital que, na Educação Infantil, os profissionais envolvidos utilizem esse olhar para compreender e aproximar a criança daquilo que favoreça seu desenvolvimento integral. Em outra ocasião, a acadêmica D enfatizou: As crianças aprenderam com a estratégia lúdica! (acadêmica bolsista D). Essa constatação vai ao encontro das questões discutidas no grupo do PIBID Pedagogia e corrobora os estudos sobre ludicidade (LUCKESI, 1998). Consideramos muito importante que o professor de Educação Infantil compreenda, realmente, a função da ludicidade no desenvolvimento e aprendizagem da criança. A partir dessa afirmação da acadêmica D, suspeitamos que houve um avanço da percepção leiga em direção às especificidades do conhecimento profissional do professor. Assim como essas, outras afirmações, frutos das análises reflexivas da própria inserção nos CMEIs, emergem de nossas acadêmicas bolsistas todos os dias. Consideramos um ganho nas suas formações profissionais. Um fruto do PIBID Pedagogia.

14587 Considerações Finais Podemos inferir, preliminarmente, que o trabalho está oportunizando vivências profissionais reais para os acadêmicos bolsistas, com contato direto com as práticas pedagógicas vigentes na escola e confronto dos saberes pedagógicos no âmbito da academia. Na primeira etapa vivenciada pelos acadêmicos bolsistas do referido projeto, iniciada no primeiro semestre de 2014, a observação participante, diagnóstico do meio e problematização de questões emergentes do processo ensino-aprendizagem, pode-se evidenciar que o conteúdo que as sínteses revelam. Nelas há questões pertinentes aos estudos realizados pelo grupo, às situações observadas e vivenciadas na escola, à desconstrução de conhecimentos e práticas escolares, formuladas anteriormente. Ou seja, o processo crítico reflexivo de formação está acontecendo. Na Educação Infantil, percebe-se a preocupação dos acadêmicos bolsistas com a especificidade do educar e cuidar, contemplando questões da alfabetização e letramento. Verificou-se, por exemplo, a capacidade de aprendizagem das crianças pequenas, o entusiasmo pelo universo letrado, os efeitos das estratégias metodológicas lúdicas, como brincadeiras, contação de histórias, cantigas, jogos pedagógicos, entre outros, particularidades desse segmento do ensino. As problematizações a partir dessa primeira etapa remete a pensar numa ação docente que explore as diversas linguagens e a imersão da criança no mundo letrado através de diferentes gêneros e formas de expressão. Com isso, compreendemos que o PIBID Pedagogia está alcançando seus objetivos pedagógicos, contribuindo com a formação de professores dos acadêmicos de Licenciatura em Pedagogia da UEPG. REFERÊNCIAS BARROS, Flávia Cristina Oliveira Murbach de. Cadê o brincar? Da educação infantil para o ensino fundamental. São Paulo: Editora UNESP, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Secretaria de Educação Básica, Brasília: MEC, SEB, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Referencial Curricular Nacional par a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica, Brasília: MEC, SEB, 1998.

14588 BROUGERE, G. Brinquedo e cultura. 5 ed. São Paulo:Cortez, 2004. CERISARA, A. B. Educar e cuidar: por onde anda a Educação Infantil? Perspectiva. Florianópolis, v. 17, n. Especial, p. 11 21, julh/dez 1999. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4 ed. São Paulo: Perspectiva, 1996. KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Cencage, 2012. KISHIMOTO, T. O jogo e a Educação Infantil. PERSPECTVA. Florianópolis, UFSC/CED, NUP, n. 22, p. 105-128, 1994. LUCKESI, C.C. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. Cadernos de Pesquisa/ Núcleo de FACED/UFBA, vol. 2, n.21, p. 9-25, 1998. SANTOS, S. M. P. dos (org). A ludicidade como ciência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. VYGOTSKY, L. S. La imaginación e el arte em La infância. (ensaio psicológico). México: Hispanicas, 1989. WAJSKOP, Gisela. O brincar na Educação Infantil. Cadernos de Pesquisa, n. 92, fev., p. 62-69, São Paulo, 1995. WINNICOTT, D.W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1976. ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. ZEICHNER, K.; NOFFKE, S. E. Practitioner Research. In: Richardson, V. (Ed.) Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition. Washington, D. C.: American Educational Research Association, 2001, p. 298-330. ZEICHNER, K.; PEREIRA, J. D. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.