UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PSICOMOTRICIDADE E PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL Por: LINDOMAR DOS REIS SHIMODA Orientador Prof. Maria Esther de Araújo Vila Velha 2009

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PSICOMOTRICIDADE E PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial Por:. Lindomar dos Reis Shimoda

3 AGRADECIMENTOS A Deus e aos meus pais.

4 DEDICATÓRIA Dedico esta monografia a meus familiares, aos colegas, aos professores e a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para esta conquista.

5 RESUMO Esta monografia objetivou investigar através da pesquisa bibliográfica o processo ou desenvolvimento da psicomotricidade do aluno portador de Deficiência Mental nos diversos ambientes: Sala de aula e atividades diárias. Acredita-se que a função da psicomotricidade no desenvolvimento físico motor é importante que nela se desenvolva a parte intelectual e afetivo da criança, ela quer juntamente destacar a relação existente entre a motricidade, mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio do desenvolvimento do esquema corporal. É indispensável na vida de uma criança o trabalho concreto no ambiente em que ela vive rodeada de objetos que ela própria transforma no lúdico.

6 METODOLOGIA Foi proposto a realização de um estudo exploratório e uma revisão de literatura, objetivando a sistematização dos temas: Psicomotricidade, ensino e aprendizagem enfocando o ponto de vista educacional e o papel específico da psicomotricidade enquanto instância promotora de condições necessárias para o aprendizado do aluno. A pesquisa bibliográfica foi feita na literatura recuperada sobre o tema, para se obter um conceito de psicomotricidade e suas contribuições, caracterizando o aluno em seus aspectos cognitivos e de aprendizagem. A presente pesquisa teórica empregou o método bibliográfico, através da pesquisa a artigos de revista e da Internet, bem como livros pertinentes à temática abordada. Segundo Fachin, (1993, p.102), [...] a pesquisa bibliográfica diz respeito ao conjunto de conhecimentos humanos reunidos nas obras. Tem como base fundamental conduzir o leitor ao conhecimento de determinado assunto, à produção, coleção, armazenamento, reprodução, utilização e comunicação das informações coletadas para desempenho da pesquisa. Para a melhor compreensão do objetivo da presente pesquisa, aquilatando-se seu real foco, faz-se necessário a correta utilização do método. Após a leitura e fichamento de textos especializados, procedeu-se à análise, interpretação e discussão dos mesmos, incluindo-se nesse rol, a comparação dos dados levantados. Com o intuito de desenvolver esta pesquisa e alcançar os objetivos propostos, seguiram-se certos métodos e técnicas de auxílio, como o método de abordagem indutivo. De acordo com Severino (2002, p. 192): "a indução ou o raciocínio indutivo é uma forma de raciocínio em que o antecedente são dados e fatos particulares e o conseqüente uma afirmação mais universal."

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 9 CAPÍTULO I - O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 10 CAPÍTULO II - PSICOMOTRICIDADE EM PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL 17 2.1 Classificações 21 2.1.1 Tipo de Classificação Baseado na Intensidade dos Apoios Necessários 21 2.2 Incidência 24 2.3 Psicomotricidade 25 2.4 Desenvolvimento Psicomotor 26 2.4.1 Tonicidade 29 2.4.2 Equilíbrio 29 2.4.3 Lateralidade 29 2.4.4 Noção Corporal 30

8 2.4.5 Estruturação Espaço-Temporal 31 2.4.6 Praxia Global 31 2.4.7 Praxia Fina 31 CONCLUSÃO 33 BIBLIOGRAFIA 35 ÍNDICE 37

9 INTRODUÇÃO Este estudo visou investigar a Deficiência Mental e a contribuição da Psicomotricidade. Neste sentido questiona-se: em que medida a psicomotricidade pode ajudar no desenvolvimento físico motor da Deficiência Mental? Esta monografia objetiva investigar através da pesquisa bibliográfica o processo ou desenvolvimento da psicomotricidade do aluno portador de Deficiência Mental nos diversos ambientes: sala de aula e atividades diárias. Diz Rubem Alves que o educador é o pastor da alegria principalmente quando este consegue despertar no coração e no olhar de seus alunos o desejo de aprender. Acredita-se que a função da psicomotricidade no desenvolvimento físico motor, é importante que nela se desenvolva a parte intelectual e afetivo da criança, ela quer juntamente destacar a relação existente entre a motricidade, mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio do desenvolvimento do esquema corporal. É indispensável na vida de uma criança o trabalho concreto no ambiente em que ela vive rodeada de objetos que ela própria transforma no lúdico. Para desenvolvimento desta pesquisa, o (a) autor optou pela pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas buscando conhecer e analisar as contribuições culturais ou cientificas dos passados existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. O presente estudo será dividido em 5 etapas, a saber: (a) levantamento do referencial teórico; (b) seleção do referencial teórico apropriado a presente investigação; (c) leitura crítico analítica do referencial selecionado; (d) organização dos dados levantamentos e (e) elaboração do relatório final.

10 CAPÍTULO I O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS As questões educacionais que mais têm preocupado os profissionais ligados à educação referem-se aos altos índices de evasão e reprovação escolar registrados na rede pública, além do grande número de crianças que têm sido encaminhadas para tratamento psicopedagógico devido a dificuldades de aprendizagem. Esta questão torna-se ainda mais crucial no caso dos alunos que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE). Crianças com NEE são aquelas que, de acordo com Mazzotta (1982, p. 27), [...] por limitações intrínsecas ou extrínsecas requerem algumas modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam atingir o seu potencial máximo. Tais limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, como também de condições ambientais desfavoráveis. O termo NEE, segundo Fonseca (1987), vem para minimizar dicotomias ("normal-anormal, "deficiente - não-deficiente, "desviante - não-desviante ) e para modificar a concepção da existência do "deficiente" e incluir a noção de que, se por um lado existe a deficiência na pessoa, por outro existem necessidades educativas (potencialidades) que precisam ser estimuladas e desenvolvidas para que a criança venha a ter uma melhor forma de estar no mundo. Vários fatores associados evidenciam a necessidade de modificações no sistema educacional para que este se ajuste ao desenvolvimento

11 heterocrônico das crianças com NEE, de modo que sejam consideradas as características de aprendizado mais lento desses indivíduos e, em alguns casos, sua menor capacidade de pensamento abstrato. Sendo assim, uma nova questão se estabelece: como se processa o desenvolvimento das crianças com NEE? Segundo Kirk e Gallagher (1987, p.33): As crianças diferem não só de uma para outra (diferenças interindividuais) mas também são diferentes quanto às especialidades e incapacidades em si (diferenças intraindividuais). O grau de desvio e a constelação de diferenças variam de criança para criança. Holle (1979) afirma que o desenvolvimento das crianças com NEE não ocorre de forma regular, homogênea; existem variações no seu curso que fazem com que algumas áreas se desenvolvam mais e outras menos, embora a literatura demonstre que, via de regra, segue a mesma ordem do desenvolvimento normal. Neste sentido, Rodrigues (1993a) chama a atenção para a "heterocronia do desenvolvimento, no sentido de que dentro do mesmo perfil de comportamento encontramos diferentes níveis ou estágios de desenvolvimento. Por exemplo: na área de linguagem a criança pode ter seis anos de idade cronológica e manifestar o desenvolvimento de uma criança de três anos; da mesma forma, na área da percepção, a criança poderá ter seis anos de idade cronológica e comportamento referente a essa mesma idade. Trazendo esta questão para o contexto educacional, Kirk e Gallagher (1987) diriam que uma criança que demonstra, por exemplo, apenas um problema na fala, mas que apresenta um padrão de desenvolvimento de certo modo normal, sem diferir acentuadamente das outras crianças quanto ao desempenho educacional ou ao desenvolvimento físico, poderia receber atendimento especial em meio período por um fonoaudiólogo e ser educada simultaneamente nas séries regulares, sem ser submetida ao estigma da classe especial.

12 Rodrigues (1993a) concorda com a opinião de Kirk e Gallagher e diz que num perfil de desenvolvimento as áreas fortes deveriam ser utilizadas como estratégias educacionais, e as áreas fracas, como objetivos. Assim, o educador partiria de aspectos sobre os quais as crianças têm certo domínio para atingir aspectos em que as crianças apresentam alguma dificuldade. Kirk e Gallagher (1987, p.16-7), preocupados com a ansiedade que este desenvolvimento desigual possa gerar no educador inexperiente, sugerem que: [...] o desenvolvimento de uma criança pode parar subitamente em uma determinada etapa e algum tempo pode se passar antes que ela possa continuar os seus progressos (...). Seja como for, não devemos tentar apressar a criança, mas sim reforçar sua atual etapa de desenvolvimento tanto quanto possível, de tal forma que ela possa entrar na próxima etapa fácil e naturalmente quando isto se tornar possível. Conforme sugere Than-Thong (apud Kirk e Gallagher 1987, p.22-3) "nos sistemas de estádios o desenvolvimento da criança aparece, ao mesmo tempo, descontínuo e contínuo, feito por uma sucessão de níveis qualitativamente diferentes e unidos entre si por vínculos solidários. Assim, em todos os casos o processo educacional é o mesmo, cabendo ao educador orientar a criança em direção ao melhor nível de desenvolvimento e experiência de acordo com o seu próprio ritmo, e a partir do seu nível atual de desenvolvimento. Neste sentido, para melhor especificar esta questão, tentar-se-á mostrar a seguir como o processo de desenvolvimento das crianças portadoras de NEE poderá ocorrer nas áreas educacional, sócio-emocional e psicomotora, embora conscientes de que cada criança apresentará seu próprio ritmo de desenvolvimento e, de certa forma, será única. A literatura tem demonstrado a crença generalizada de que as crianças com NEE não assimilam os conhecimentos curriculares e extracurriculares com a mesma velocidade que uma criança típica da mesma idade cronológica. Segundo Kirk e Gallagher (1987), falta-lhes a capacidade de dominar idéias

13 abstratas, principalmente no caso de crianças que apresentam déficits mentais, sensoriais e perceptivos, na maioria dos casos. Antipoff (1974), por sua vez, considera como áreas mais afetadas no desenvolvimento cognitivo das crianças com NEE: a linguagem, a percepção, a capacidade de atenção/concentração, a memória, a compreensão, a associação de idéias e a formação de conceitos, a noção de espaço e tempo, e a coordenação motora. A autora destaca que todas estas dificuldades se refletem na adaptação da criança à realidade, ao ambiente físico e ao meio social. Geralmente, essas dificuldades se manifestam sobremaneira quando a criança ingressa na escola. Isto pode ser confirmado na fala de Morais (1986, p.63) ao sugerir que: [...] comumente, a escola torna-se um ambiente aversivo e gerador de ansiedade, pois é nesse local que a criança se depara frente a frente com seus problemas e com as exigências de ter uma boa produção para poder passar de ano. As dificuldades acumuladas a cada etapa de aprendizagem, as cobranças dos pais e profissionais e os risos dos colegas contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos frente ao ambiente escolar, inibições, timidez e ansiedade (...). Da parte dos pais, tudo isso poderá se agravar ao tomarem conhecimento de que o filho é portador de NEE. Poderá ocorrer com freqüência agitação íntima, pena, uma sensação de desencanto, a quebra de esperanças e, às vezes, sentimentos de culpa e fracasso, o que leva não raras vezes ao distanciamento entre ambas as partes. Às vezes, ainda, os pais respondem com um método vacilante em que se fundem a negação e a superproteção, a infantilização e a rejeição manifesta ou encoberta. Se estes sentimentos não se resolvem, advém a dificuldade, observável em muitos progenitores, de aceitar a criança, de sentir-se orgulhoso dela e proporcionarlhe afeto e reconhecimento. E com isto as tensões e conflitos resultantes podem apresentar obstáculos definidos para o desenvolvimento da criança em crescimento.

14 Por isso é importante que todo trabalho realizado com alunos pressuponha também uma intervenção junto aos pais, no sentido de que seus conflitos e suas próprias ansiedades não prejudiquem o relacionamento interpessoal da criança, pois a instabilidade no lar, em muitos casos, poderá contribuir para a instabilidade do aluno (HAJES In: STEIN e SESSUMS, 1976). Essas dificuldades relacionais que têm início muitas vezes na família se repetem no ambiente escolar e social. Brizolara (prefaciando LE BOULCH, 1988) diz que ao fazer uma análise do desenvolvimento orgânico e emocional da criança nos primeiros anos de vida verificou que, desde o nascimento, ela apresenta potencial para desenvolver-se, mas que este desenvolvimento não depende somente da maturação dos processos orgânicos, mas também do intercâmbio com os outros, o que é de maior importância na primeira infância. Este intercâmbio tem influência determinante na orientação do temperamento e da personalidade e é através destas relações com as outras pessoas que o "ser" se descobre e que a personalidade se constrói pouco a pouco. Porém, no caso da criança com NEE, que tem este aspecto relacional prejudicado por sua condição peculiar, seja por limitações cognitivas, motoras ou sócio-emocionais, suas chances de serem aceitas na sociedade capitalista e individualista são cada vez menores; este é um fator que poderá ocasionar, como conseqüência, uma personalidade pouco estruturada e pouco organizada, com o desfavorecimento, frequentemente, da auto-imagem e da auto-aceitação, em razão de repetidas frustrações, fracassos, equívocos e distorções. Tal situação, por demais conflituosa, acaba por gerar insegurança na criança com relação às suas ações, insatisfações por não conseguir realizar suas tarefas, contatos temerosos com o meio físico e social dificultando seu processo de aprendizagem. Esse fato é demonstrado por Harris (apud MORAIS, 1986, p.52) quando destaca dentre dez diferentes classes de problemas emocionais que contribuem para as deficiências de aprendizagem, os três mais notórios, a saber:

15 - a agressividade da criança dirigida à figura paterna e ao professor enquanto autoridade; - os condicionamentos negativos para a leitura quando esta é apresentada de forma desagradável e pouco motivadora; - desatenção e inquietude frente à situação escolar geradora de tensão. Schonell (apud MORAIS 1986, p.53) evidencia que a criança com NEE, enquanto inserida no processo educacional, pode sofrer conseqüências advindas do fracasso escolar em termos de auto-imagem. Ele diz que: A criança que não consegue aprender a ler e a escrever, ou o faz com dificuldades, sofre fortes pressões sociais de pais, professores e companheiros que contribuem para a formação de uma auto-imagem negativa. Geralmente as dificuldades que a criança encontra no processo educacional não são entendidas como tal, mas como uma falta de interesse, desmotivação para estudar, preguiça e distração (...). A experimentação do insucesso, aliada à comparação feita pelos pais e professores com irmãos ou colegas que não apresentam dificuldades para aprender, terminam transformando as crianças com [NEE] em sujeitos inseguros, tímidos e sem motivação para qualquer atividade escolar, culminando, muitas vezes, com a recusa da criança em voltar à escola. Em síntese, parecem claro que o ambiente familiar, escolar e social da criança com NEE deve ser preparado para auxiliá-la, de modo a lhe proporcionar uma atmosfera de tranqüilidade, evitando-se as críticas, as atitudes de insistência para que a criança se modifique, a exposição a situações de fracasso e os comentários sobre suas dificuldades. O texto de Coste (1981, p.49) que segue parece bem sintetizar o que aqui está sendo argumentado:

16 [...] o desenvolvimento da criança [com necessidades educativas especiais], faz-se por impulsos locais, de maneira não unitária, mas segmentar e diversificada. Portanto, é necessário levar em conta as relações mantidas entre os diversos elementos do desenvolvimento: uma aquisição rápida pode ser compensada por um atraso, progressos muito nítidos (do andar) podem ser acompanhados de uma lenta evolução (da higiene pessoal). Enfim, a evolução da criança não se realiza de um modo regular e progressivo, mas um pouco como evolução histórica de toda a humanidade, por "saltos qualitativos" que se seguem a períodos de lenta mutação e são sucedidos por rupturas, por revoluções. É por isso que nunca se deve querer ir depressa demais, visto que, como disse Freinet a respeito da pedagogia, querer ganhar tempo é, com freqüência, uma forma de chegar atrasado. O processo de desenvolvimento das crianças portadoras de NEE, como se observou, ocorre de forma mais lenta e as diferenças interindividuais são mais acentuadas e, portanto, melhor evidenciadas. Nesse sentido, é preciso estar atento para o fato de que, na dimensão da estimulação educativa, seja eleita uma metodologia que possibilite a adequação ao fluxo de desenvolvimento dos indivíduos. Os estudos que promovemos e as experiências de trabalho por nós vividas anteriormente, reforçam a indicação da Educação Psicomotora, como sendo a metodologia que mais se aproxima. Ela se apóia em princípios fundamentais, respeita o ritmo de desenvolvimento de cada um e procura promover a estimulação da pessoa em sua totalidade, constituindo-se em uma metodologia aplicável tanto a criança portadora de NEE quanto a criança não portadora dessas Necessidades (BRIZOLARA prefaciando LE BOULCH, 1983).

17 CAPITULO II PSICOMOTRICIDADE EM PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL. Há muitos, a literatura apresenta aos educadores e terapeutas informações cada vez mais elaboradas sobre os portadores de necessidades especiais, dentre eles o Deficiente Mental (DM). A ciência, por sua vez, se preocupa em estudar de maneira profunda estes indivíduos, para solucionar várias problemáticas que os acompanham, haja visto que ainda não temos muito a saber sobre os mesmos. É importante ressaltar que as razões para a mensuração em alunos com deficiência são as mesmas para quaisquer outros grupos, principalmente se levarmos em conta que, mesmo polemizado por alguns estudiosos, as estimativas da Organização das Nações Unidas - ONU (1981), apontam que pelo menos 10% da população mundial apresentam algum tipo de deficiência e que a deficiência mental é responsável pela maior parte desse percentual. E segundo dados do IBGE - censo 2000 - no Brasil há 25,5 milhões de portadores de necessidades especiais, que equivale a 14,5% da população e dentre este número, 8,3% é deficiente mental (Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd62/fonseca.htm> Acesso 04/04/05). A partir do século XX começou-se a estabelecer uma definição para o Deficiente Mental e essa definição diz respeito ao funcionamento intelectual, que seria inferior à média estatística das pessoas e, principalmente, em relação à dificuldade de adaptação ao entorno. Segundo a descrição do DSM.IV, a característica essencial do Retardo Mental é quando a pessoa tem um

18 [...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. Essa é também a definição de Deficiência Mental adotada pela AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental). Na Deficiência Mental, como nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente relacionado à noção de normal. Teoricamente, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de QI, já que a unidade de observação é a capacidade de adaptação. Segundo Conceição (1984, p.83), acostumamos a pensar na Deficiência Mental como uma condição em si mesma, um estado patológico bem definido. Entretanto, na grande maioria das vezes a Deficiência Mental é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade. E esse mecanismo social que atribui valores é sempre comparativo, portanto, relativo. Como vimos nas definições acima, Deficiência Mental é um estado onde existe uma limitação funcional em qualquer área do funcionamento humano, considerada abaixo da média geral das pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. Isso significa que uma pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada cultura e não deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as necessidades dessa cultura. Isso torna o diagnóstico relativo. O diagnóstico e classificação são algumas das questões polêmicas que acompanham a DM. São de certo modo bastante discutidos os procedimentos utilizados para estabelecer o diagnóstico, dando oportunidade para o

19 desenvolvimento de diferentes opiniões sobre este assunto. Dentre estas, há o modelo médico, que busca como fator etiológico da DM as alterações orgânicas; o modelo psicopedagógico, onde o alvo do diagnóstico pode ser o QI (Quociente intelectual), o desempenho psicomotor, estágio de desenvolvimento cognitivo, além de outras considerações; e por fim, o modelo social que propõe a avaliação da conduta adaptativa, tanto para o diagnóstico como para a possibilidade de ações educacionais e melhoria nas condições de vida dos indivíduos. Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência Mental deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do desenvolvimento e não uma alteração cognitiva como é a Demência. Embora o assunto comporte uma discussão mais ampla, de modo acadêmico o funcionamento intelectual geral é definido pelo Quociente de Inteligência (QI ou equivalente). Academicamente, é possível diagnosticar o Retardo Mental em indivíduos com QIs entre 70 e 75, porém, que exibam déficits significativos no comportamento adaptativo. Cautelosamente o DSM.IV recomenda que o Retardo Mental não deva ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo. De um modo geral, resumindo, costuma-se ter como referência para avaliar o grau de deficiência, mais os prejuízos no funcionamento adaptativo que a medida do QI. Por funcionamento adaptativo entende-se [...] o modo como a pessoa enfrenta efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que experimenta certa independência pessoal compatível com sua faixa etária, bem como o grau de bagagem sócio-cultural do contexto comunitário no qual se insere (FONSECA, 1995, p.92). O funcionamento adaptativo da pessoa pode ser influenciado por vários fatores, incluindo educação, treinamento, motivação, características de

20 personalidade, oportunidades sociais e vocacionais, necessidades práticas e condições médicas gerais. O desenvolvimento psicomotor, utilizado pelo enfoque psicoeducacional, é avaliado pelo conhecimento de sua importância como pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas. A avaliação psicomotora geralmente ocorre devido a vários propósitos. Em geral, avalia-se o aluno pela tentativa de se identificar alguma dificuldade psicomotora, de forma que possa ser elaborado um programa de treinamento para a estimulação de tais habilidades não adquiridas. Em outros casos, os alunos que possuem dificuldades acadêmicas são avaliados como uma tentativa de se identificar em que medida as dificuldades psicomotoras podem estar influenciando o desempenho acadêmico. E finalmente estes testes também são usados para se diagnosticar lesões cerebrais e comportamentais. Para a avaliação psicomotora, a revisão de literatura apresenta diversos instrumentos e testes, além de trabalhos científicos, principalmente teses e dissertações, que por sua vez colaboram para o aprofundamento dos conhecimentos e na padronização de avaliações específicas para o deficiente mental. Entretanto, por se tratar de indivíduos que apresentam dificuldades adaptativas, cria-se a necessidade de um maior número de pesquisas para a elaboração de avaliações confiáveis. 2.1 - Classificações A Deficiência Mental se caracteriza assim, por

21 [...] um funcionamento global inferior a media, junto com limitações associadas em duas ou mais das seguintes habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades escolares, administração do ócio e trabalho (FONSECA, 1995, p.83). Para o diagnóstico é imprescindível que a Deficiência Mental se manifeste antes dos 18 anos. As áreas de necessidades dos deficientes devem ser determinadas através de avaliações neurológicas, psiquiátricas, sociais e clínicas e nunca numa única abordagem de diagnóstico. 2.1.1 Tipo de Classificação Baseado na Intensidade dos Apoios Necessários Segundo Conceição (1984), os apoios necessários se classificam em: Intermitente: O apoio se efetua apenas quando necessário. Caracteriza-se por sua natureza episódica, ou seja, a pessoa nem sempre está precisando de apoio continuadamente, mas durante momentos em determinados ciclos da vida, como por exemplo, na perda do emprego ou fase aguda de uma doença. Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de baixa intensidade. Limitado: Apoios intensivos caracterizados por sua alguma duração contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Nesse caso incluem-se deficientes que podem requerer um nível de apoio mais intensivo e limitado, como por exemplo, o treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta. Extenso:Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação temporal para o apoio, que normalmente se dá em longo prazo.

22 Generalizado: É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado. Ainda baseada na capacidade funcional e adaptativa dos deficientes, existe uma outra classificação bastante interessante para a Deficiência Mental. Trata-se da seguinte: Dependentes: Geralmente QI abaixo de 25; casos mais graves, nos quais é necessário o atendimento por instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a família estão bem assistidas. Treináveis: QI entre 25 e 75; são crianças que se colocadas em classes especiais poderão treinar várias funções, como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e a escrever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão e afeto e com metodologia de ensino adequada. Educáveis: QI entre 76 e 89; a inteligência é dita limítrofe ou lenta e estas crianças podem permanecer em classes comuns, embora necessitem de acompanhamento psicopedagógico especial. Essa classificação bastante simples é extremamente importante na prática clínica, pois, sugere o que pode ser proporcionado à criança com Deficiência Mental. Por outro lado, a classificação da OMS - CID.10 (Organização Mundial da Saúde) somos baseadas ainda no critério quantitativo. Por essa classificação a gravidade da deficiência seria: Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo. Agudo Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem

23 aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam revisões constantes. Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão. Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis. Portanto, de acordo com a Organização Mundial de Saúde, em sua classificação desde 1976, as pessoas deficientes eram classificadas como portadoras de Deficiência Mental leve, moderada, severa e profunda. Essa classificação por graus de deficiência deixava claro que as pessoas não são afetadas da mesma forma, contudo, atualmente, tende-se a não enquadrar previamente a pessoa com Deficiência Mental em uma categoria baseada em generalizações de comportamentos esperados para a faixa etária. O grau de comprometimento da Deficiência Mental irá depender também da história de vida do paciente, particularmente, do apoio familiar e das oportunidades vivificadas, bem como das necessidades de apoio e das perspectivas de desenvolvimento. 2.2 Incidência Segundo a Organização Mundial de Saúde, 10% da população em países em desenvolvimento, são portadores de algum tipo de deficiência, sendo que metade destes é portadores de Deficiência Mental, propriamente dita. Calcula-se que o numero de pessoas com retardo mental guarda relação

24 com o grau de desenvolvimento do país em questão e, segundo estimativas, a porcentagem de jovens de 18 anos e menos que sofrem retardo mental grave se situa em torno de 4,6%, nos países em desenvolvimento, e entre 0,5 e o 2,5% nos países desenvolvidos. Esta grande diferença entre o primeiro e o terceiro mundo demonstra que certas ações preventivas, como por exemplo a melhora de a atenção materno-infantil e algumas intervenções sociais específicas, permitiria um decréscimo geral dos casos de nascimentos de crianças com Deficiência Mental. Os efeitos da Deficiência Mental entre as pessoas são diferentes. Aproximadamente o 87% dos portadores tem limitações apenas leves das capacidades cognitivas e adaptativas e a maioria deles pode chegar a levar suas vidas independentes e perfeitamente integrados na sociedade. Os 13% restantes pode ter sérias limitações, mas em qualquer caso, com a devida atenção das redes de serviços sociais, também podem integrar-se na sociedade. No Estado de São Paulo, a Federação das APAEs, através de censo próprio realizado em 110 municípios, calcula ser de 1% da população o número de pessoas que necessitam de atendimento especializado (Disponível em: <http://www.quata.com.br/cartilha.htm> Acesso 04/04/05). 2.3 Psicomotricidade Além dos vários testes e escalas psicométricas e do comportamento adaptativo diagnosticar as necessidades especiais, a avaliação psicomotora pode ser usada como parâmetro para observar as condições psicomotoras dos indivíduos avaliados, haja visto que quando há um desenvolvimento cognitivo

25 inadequado, provavelmente há um atraso no desenvolvimento motor. Estes instrumentos são utilizados tanto para detectar possíveis déficits psicomotores, quanto auxiliam na elaboração de um planejamento para a estimulação psicomotora quando tais déficits são apontados. De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e Secretaria de Educação Especial (MEC / SEE, 1993), a psicomotricidade é a integração das funções motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento do sistema nervoso, destacando as relações existentes entre a motricidade, a mente e a afetividade do indivíduo. O termo psicomotricidade aparece a partir do discurso médico, quando foi necessário nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras (LEVIN, 1995). Na concepção atual, é impossível separar as funções as funções motoras, as neuro-motoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da afetividade. Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à dualidade entre a psique e o corpo. A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados no indivíduo, e a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade, facilitando a abordagem global da criança por meio de uma técnica (MEUR e STALES, 1989). Sara Pain citada por Conceição (1984), distingue corpo e organismo, dizendo que um organismo é comparável a um aparelho de recepção programada, que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de informação e reproduzi-las, quando necessário. Já o corpo não se reduz a esse aparato somático, quando atravessado pelo desejo e pela inteligência, compõe uma corporeidade, um corpo que aprende, que pensa e atua. O organismo bem estruturado é a base para a aprendizagem, conseqüentemente, as deficiências orgânicas podem condicionar ou dificultar esse processo. A aprendizagem inclui sempre o corpo, porque inclui o prazer, e este está no corpo, sem o qual o prazer desaparece. A participação do corpo no

26 processo de aprendizagem se dá pela ação (principalmente nos primeiros anos) e pela representação. O organismo constitui a infra-estrutura neurofisiológica de todas as coordenações, e que torna possível a memorização. Um organismo enfermo ou deficiente pode prejudicar a aprendizagem na medida em que afeta o corpo, o desejo, a inteligência. 2.4 Desenvolvimento Psicomotor Compreende-se desenvolvimento psicomotor com a interação existente entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso (CONCEIÇÃO, 1984, p.76). Desse modo, cérebro e músculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o indivíduo evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade. O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e entre os indivíduos e o meio em que vivem. Harlow e Bromer (1942) citado por Fonseca (1995), demonstraram que o córtex motor exerce uma função determinante em todas as funções de aprendizagem, sedo as relações entre psicomotricidade e aprendizagem efetivamente inter-relacionadas em termos de desenvolvimento psiconeurológico. As diferentes fases do desenvolvimento motor têm grande importância, pois colabora para a organização progressiva das demais áreas, tal como a inteligência. Isto não é menos verdadeiro com a criança com deficiência mental. Quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança deficiente, a partir de sua liberdade de sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores serão as possibilidades de enriquecimento psicomotor. O desenvolvimento motor da criança com DM obedece a

27 mesma seqüência evolutiva das fases de desenvolvimento da criança norma. Porém de forma mais lenta. (CONCEIÇÃO, 1984, p.78). Analisando o processo evolutivo do ser humano, vê-se que há dois momentos interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o método de estabelecer conexão entre certos estímulos e determinadas respostas para aumentar a adaptação do individuo ao ambiente, ficam numa dependência maior dos aspectos internos, isto é, da maturação do sistema nervoso central (SNC) e subsídios para o estabelecimento de conexões com os estímulos ambientais para um desenvolvimento percepto-motor normal. A importância de um adequado desenvolvimento motor está na intima relação desta condição com o desenvolvimento cognitivo. A cognição é compreendida como uma interação com o meio ambiente, referindo-se a pessoas e objetos. Segundo a teoria Piagetiana, para o desenvolvimento dos processos mentais superiores, a criança passa por três períodos, sendo estes: 1º - Período sensório-motor (0 a 2 anos); 2º - Período da inteligência representativa, que conduz às operações concretas (2 a 12 anos); e 3º - Período das operações formais ou proposicionais (12 anos em diante). Dentro do período sensório-motor, há duas sub-fases, sendo a primeira a relação da centralização do próprio corpo e a segunda, a objetivação e especialização dos esquemas de inteligência prática. Este período se desenvolve através de seis estágios: Estágio 1: Estágio relacionado às respostas reflexas, os quais Piaget não considera como respostas isoladas, mas sim tegradas nas atividades espontâneas e totais do organismo (0 a 1 mês). Estágio 2: Aparecimento dos primeiros hábitos que ainda não significam inteligência, posto que não possuam uma determinação de meio e fim (1 a 4 meses). Estágio 3: Começo da aquisição da inteligência, que aparece geralmente entre o quarto e quinto mês, onde está se apresentando

28 o desenvolvimento da coordenação da visão e preensão (4 a 8 meses). Estágio 4 e 5: A inteligência sensório-motora prática vem permitir à criança uma finalidade em seus atos. Em seguida, procura novos meios diferentes dos esquemas de assimilação que ela já conhecia (8 a 12 meses e 12 a 18 meses). Estágio 6: Estágio de transição para o inicio do simbolismo, que para Piaget, só começa aos dois anos, permitindo abandonar os simples tateios exteriores e materiais, em favor de combinações interiores (18 a 24 meses). Em suma, no primeiro estágio (primeiros anos de vida), há o que Baltazar (2000) se refere ao paralelismo psicomotor, ou seja, as manifestações motoras são evidências do desenvolvimento mental. O desenvolvimento neuromuscular até os três primeiros anos proporciona indícios do desenvolvimento neuromuscular até os três primeiros anos proporciona indícios do desenvolvimento. Pouco a pouco, a inteligência e a motricidade se separam; porém, quando esse paralelismo se mantém, pode determinar um quociente de desenvolvimento que corresponderá em atraso ou desenvolvimento atípico. Ainda para o mesmo autor, o distúrbio psicomotor é aquele que prejudica apenas a execução do movimento sem prejuízo da parte muscular. E crianças com DM normalmente apresentam tais distúrbios. O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta 7 fatores, os quais são a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação espácio-temporal e praxias fina e global. 2.4.1 - Tonicidade

29 A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem todas as atividades motoras humanas. 2.4.2 - Equilíbrio O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguindo em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação. 2.4.3 - Lateralidade A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé do mesmo lado do corpo. A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço. O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que esta envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direção gráfica. A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos. 2.4.4 Noção Corporal

30 A formação do eu, isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por seu intermédio. A juri aguerra citado por Fonseca (1995), relata que a evolução da criança é sinônima de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que esta elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as suas realizações motoras, procuram outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas. 2.4.5 Estruturação Espaço-Temporal A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (FONSECA, 1995). Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindolhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas.

31 2.4.6 Praxia Global Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida com forma de alcançar um objetivo. A praxia global esta relacionada com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares. 2.4.7 Praxia Fina A praxia fina compreende todas as tarefas motoras fina, onde associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais fins e complexas. Crianças que tem transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão.

32 CONCLUSÃO À medida que a criança portadora de deficiência passa a ser vista como aquela que usa e precisa usar diferentes instrumentos para ter garantido o seu desenvolvimento pleno, a Educação Especial precisa desempenhar a tarefa de colocar à disposição do aluno a diversidade de instrumentos peculiares, de forma a viabilizar o desenvolvimento de seu processo social e cultura. Ou seja, a criança portadora de deficiência tem o direito ao acesso a instrumentos especialmente desenvolvidos para ela e a Educação Especial, o dever de variar esses instrumentos. Assim, a concepção teórico-prática do trabalho pedagógico move-se do lugar onde o aluno portador de deficiência não é capaz de fazer, para o de realizar com a colaboração do outro em condições adequadas de interação e interlocução, num contexto permanente de diálogo e de significação no uso de diferentes linguagens. Surge, aqui, a prática pedagógica que compreende o desenvolvimento e a aprendizagem da criança portadora de deficiência, orientada para a

33 reorganização da personalidade do aluno como um todo, criando recursos adicionais de forma a permitir que alunos e professores se envolvam na tarefa educativa de modo significativo. Mas para que a tarefa significativa tenha lugar, é fundamental que a ação educativa não abra mão do conceito de zona de desenvolvimento proximal distância entre os níveis de desenvolvimento real (aquilo que a criança põe em prática sozinha) e potencial (aquilo que a criança só consegue realizar com a colaboração de outro sujeito) para que as interações entre adulto e criança, ou entre criança e criança, aconteçam de forma a impulsionar o desenvolvimento sempre para um estado futuro (potencial) visão prospectiva. A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança: A psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. Face ao exposto conclui-se que o trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que, por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da educação física, a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que acriança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a educação física deverá realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A educação física, na sua parte recreativa, proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio socioafetivo.

34 BIBLIOGRAFIA ANTIPOFF, O.B. Educação do excepcional. Rio de Janeiro : Pestalozzi, 1974. BALTAZAR, Maria Cecília. Psicomotricidade nas etapas do desenvolvimento. In: Anais do 39º Encontro das APAEs do Paraná. 30/06 e 01 e 02/07/2000.(135-141) CONCEIÇÃO, J. F. et al. Como entender o excepcional deficiente mental. Rio de Janeiro: Rotary Club, 1984. p.23-24 COSTE, Jean-Claude. A psicomotricidade. 2. ed. Rio de Janeiro : Zahar, 1981. 96 p. DSMIV - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 4. ed. Porto Alegre : Artes Médicas, 1995. FONSECA, Vitor da. Educação Especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 127 p. FONSECA, V. Educação Especial: programa de estimulação precoce - uma introdução às idéias de Feuerstein. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995, p.26-27. FONSECA, V. Manual de Observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995. HOLLE, Britta. Desenvolvimento motor na criança normal e retardada: um guia prático para a estimulação sensoriomotora. São Paulo: Manole, 1979. 254 p.

35 KIRK, Samuel A., GALLAGHER, James J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Matins Fontes, 1987. 502 p. LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6 anos. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,1988. 220 p. MAZZOTTA, Marcos J. da S.. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Pioneira, 1982. 137 p. MEUR, A. e STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole. 1989, p.5. MORAIS, A.M. P. Distúrbios da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. São Paulo : Edicon, 1986. 127 p. RODRIGUES, David A.. Avaliação e planejamento da intervenção pedagógica em pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. Vitória: UFES, Centro Pedagógico, Laboratório de Aprendizagem, 1993. Vídeo cassete (120min). Palestra proferida no II Fórum Capixaba de Estudos em Educação Especial, 29/07/93. STEIN, T. A., SESSUMS, H.D. Recreation and special populations. Boston: Holl Book Press, 1976. p. 65-101. ÍNDICE

36 FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 9 CAPÍTULO I O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 10 CAPÍTULO II - PSICOMOTRICIDADE EM PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL 17 2.1 Classificações 21 2.1.1 Tipo de Classificação Baseado na Intensidade dos Apoios Necessários 21 2.2 Incidência 24 2.3 Psicomotricidade 25 2.4 Desenvolvimento Psicomotor 26 2.4.1 Tonicidade 29 2.4.2 Equilíbrio 29 2.4.3 Lateralidade 29 2.4.4 Noção Corporal 30 2.4.5 Estruturação Espaço-Temporal 31 2.4.6 Praxia Global 31 2.4.7 Praxia Fina 31

37 CONCLUSÃO 33 BIBLIOGRAFIA 35 ÍNDICE 37