Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 305 Capítulo 20 Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos vocabulários receptivo e expressivo, e consciência fonológica, normatizados de maternal a segunda série e validados com medidas de leitura e escrita 12 Alessandra G. S. Capovilla Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp.br Fernando C. Capovilla Psicólogo, Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp.br Este capítulo descreve três instrumentos para avaliação da linguagem em termos de desenvolvimento lexical e metafonológico (um teste de vocabulário receptivo auditivo, uma lista de checagem de vocabulário expressivo, e uma prova de consciência fonológica), bem como dois estudos preliminares que comprovam sua validade. Estudo 1. Desenvolvimento lingüístico na criança dos dois aos seis anos: Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn & 12 Apoio: CNPq e FAPESP.
306 Fernando C. Capovilla (Org.) Dunn, e Language Development Survey de Rescorla Atraso de linguagem é o problema de desenvolvimento mais comum em pré-escolares e correlaciona-se com distúrbios posteriores de aprendizagem. Pode ser identificado por meio da avaliação do número de palavras faladas e compreendidas, já que aos dois anos de i- dade o vocabulário expressivo mínimo é de 50 palavras com combinações de duas a três palavras. Metade das crianças com atraso de fala aos 24-30 meses apresentará atraso severo entre três e quatro anos. No Brasil faltam instrumentos normatizados para identificar precocemente atraso de linguagem. O estudo trata das traduções brasileiras (Capovilla & Capovilla, 1997b; Capovilla, Capovilla et al., 1997) da versão hispanoamericana do Peabody Picture Vocabulary Test ou PPVT (Dunn et al., 1986a, 1998b), traduzido e adaptado como Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP); e da Language Development Survey ou LDS (Rescorla, 1989), traduzida e adaptada como Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (LAVE). O TVIP é uma prova de vocabulário receptivo, uma vez que a- valia a compreensão do vocabulário. Nele a criança deve apontar a figura que corresponde à palavra que ouve. A LAVE, por outro lado, é uma prova de vocabulário expressivo, uma vez que avalia o vocabulário em termos das palavras que a criança emite, segundo o relato da mãe. O vocabulário auditivo receptivo é um requisito para a recepção e o processamento de informação auditiva. Portanto, a extensão do vocabulário é uma importante medida da habilidade intelectual. O vocabulário receptivo está fortemente correlacionado à habilidade de leitura e ao quociente de inteligência (Eysenck & Keane, 1990). Além disso, programas voltados à expansão do vocabulário tendem a ter forte impacto sobre a compreensão da leitura. O Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP) avalia o desenvolvimento lexical no domínio receptivo, i.e., as habilidades de compreensão de vocabulário, de crianças de dois anos e seis meses até 18 anos de idade. É indicado para avaliar o nível de desenvolvimento da linguagem receptiva em pré-escolares, e em crianças ou adultos que não lêem, não escrevem ou não falam. Sua versão computadorizada TVIP-Comp (Capovilla, Thiers et al., 1998) permite avaliar crianças com severos impedimentos neuromotores e de fala e está sendo normatizada. A presente tradução foi feita a partir da adaptação hispano-
Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 307 americana (Dunn et al., 1986a, 1986b), que consiste em cinco pranchas de prática e 125 pranchas de teste, organizadas em ordem crescente de dificuldade. As pranchas são compostas de quatro desenhos de linha preta em fundo branco. O teste é organizado de acordo com um modelo de múltipla escolha. A tarefa do examinando é apontar, dentre as alternativas, a figura que melhor representa a palavra falada pelo examinador. A reordernação dos 125 itens, conforme seu grau de dificuldade na tradução e adaptação brasileira, pode ser encontrada em Capovilla, Nunes et al. (1997b). Dados da validade do TVIP por comparação com o vocabulário expressivo podem ser encontrados em Capovilla e Capovilla (1997b), e dados de validade concorrente do TVIP por comparação com o desempenho escolar podem ser encontrados em Capovilla, Nunes et al. (1997a). Dados da versão computadorizada do TVIP por comparação com a versão em papel e lápis podem ser encontrados em Capovilla, Thiers et al. (1998). A Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (LAVE) foi desenvolvida por Rescorla (1989) para identificar atraso de linguagem em crianças a partir de dois anos de idade. Ao possibilitar uma detecção precoce de tal atraso, permite intervir a tempo de obter resultados satisfatórios. A LAVE foi por nós traduzida e adaptada (Capovilla & Capovilla, 1997b). Consiste em duas partes: Um questionário em que são pedidas informações sobre a criança e sua família, e uma lista com 309 palavras arranjadas em 14 categorias semânticas. A LAVE deve ser respondida preferencialmente pela mãe, que deve preencher o questionário e assinalar quais palavras a criança fala espontaneamente. Participaram do estudo 238 crianças entre dois e seis anos de idade. Destas, 103 crianças eram de escola pública municipal e 135 de escola particular, alunas do maternal ao pré 3. A Figura 1 representa os efeitos do nível escolar da criança sobre os escores no TVIP (à esquerda) e na LAVE (à direita). Os escores em os testes foram função direta monotônica do nível escolar da criança, F (3, 111) = 100,2, p = 0,000 e F (3, 109) = 7,03, p = 0,000, respectivamente. Houve maior regularidade e menor variabilidade na função do TVIP do que na função da LAVE. Os escores no TVIP e na LAVE também foram função monotônica da idade da criança em anos, F (4, 110) = 56,04, p = 0,000 e F (4, 120) = 3,44, p = 0,011, respectivamente, e em semestres, F (8, 106) =
308 Fernando C. Capovilla (Org.) 40,35, p = 0,000 e F (7, 117) = 2,9, p = 0,008. Além disso, houve e- feito do tipo de escola (particular versus pública), sendo que de forma geral os desempenhos das crianças da escola particular foram superiores aos da escola pública no TVIP, F (1, 145) = 15,17, p = 0,000, e na LAVE, F (1, 161) = 4,87, p = 0,029. Análise de regressão dos escores na LAVE sobre os escores no TVIP revelou correlação positiva r = 0,36, F (1, 120) = 17,5, p = 0,000, ou seja, as crianças que se desempenham bem em um dos testes tendem a desempenhar-se bem também no outro, mostrando correlação entre os desenvolvimentos dos vocabulário receptivo e expressivo. Foram desenvolvidas tabelas preliminares de normatização dos escores de vocabulário receptivo no TVIP e expressivo na LAVE para maternal a pré 3 (Capovilla & Capovilla, 1997b). A metodologia da normatização foi a mesma empregada em Capovilla, Nunes et al. (1997). 70 300 Escore em TVIP 60 50 40 30 20 10 M P1 P2 P3 Nível escolar da criança Escore em LAVE 290 280 270 260 250 240 M P1 P2 P3 Nível escolar da criança Figura 1. Efeitos do nível escolar da criança (M: Maternal; P1: Pré 1; P2: Pré 2; P3: Pré 3) sobre os escores no TVIP (à esquerda) e na LAVE (à direita). Dados de médias e erros padrão. Nas presentes traduções, LAVE e TVIP mostraram-se instrumentos úteis para avaliar o desenvolvimento lingüístico da criança brasileira entre dois e seis anos de idade, em termos de vocabulários expressivo e receptivo, respectivamente. Foram bastante sensíveis ao nível escolar, à idade das crianças e ao tipo de escola. O estudo identificou correlação positiva significativa entre os desempenhos na LAVE e no TVIP. Forneceu também tabelas preliminares de normatização
Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 309 das presentes traduções de ambos os testes, com o objetivo de permitir um pano de fundo para avaliar o desempenho lingüístico de crianças entre dois e seis anos. Com base na análise de itens permitida pelo presente estudo e pelo estudo de Capovilla, Nunes et al. (1997b), a ordem das pranchas foi refeita de acordo com o grau de dificuldade a- presentado pelas crianças do maternal à oitava série. Tal reordenação encontra-se no Apêndice 3 daquele estudo. Dado o enorme uso do TVIP na bibliografia mundial em psicologia do desenvolvimento, a publicação de sua adaptação brasileira e normas fez com que o teste fosse ainda mais procurado em nosso país. Infelizmente, contudo, dada a ausência de fornecedores nacionais, os pesquisadores brasileiros têm tido que importar esse teste a um custo elevado. Com vistas a resolver de vez este problema, contornando direitos comerciais e copyright que impedem a publicação do teste propriamente dito, mais recentemente, temos trabalhado no Teste de Vocabulário por Figuras USP (TVFUSP) em suas versões papel e lápis (Capovilla & Capovilla, no prelo b) e computadorizada (Capovilla, Macedo, & Capovilla, no prelo). Estudos preliminares de validação e normatização (Capovilla & Capovilla, no prelo a) de TVFUSP por comparação com TVIP revelam que TVFUSP é tão válido e sensível quanto o TVIP. TVFUSP também foi recentemente adaptado para avaliar o vocabulário receptivo visual de crianças surdas na Língua de Sinais Brasileira Libras (Capovilla, Viggiano, Capovilla, no prelo) conforme o dicionário de Capovilla e Raphael (2001), sendo que essa versão em Libras (TVFUSP-Libras) encontra-se validada e normatizada com 600 crianças de primeira a oitava série do ensino fundamental de São Paulo. Estudo 2. Desenvolvimento da consciência fonológica, correlações com leitura e escrita e tabelas de normatização Conforme a teoria de duplo processo (Morton, 1989), a leitura competente faz uso de duas rotas. Na rota fonológica, o acesso à pronúncia e ao significado é indireto, já que é mediado por um processo de conversão de segmentos ortográficos em locucionais conforme regras de correspondência. Na lexical, não há tal mediação (ou as unidades são maiores, correspondendo aos morfemas ou às próprias palavras), mas um processo visual direto, holístico. A rota fonológica é es-
310 Fernando C. Capovilla (Org.) sencial para adquirir leitura competente da ortografia alfabética. Por sua vez, o processamento fonológico envolvido na leitura fonológica requer boa capacidade de memória verbal de trabalho e de longo prazo, bem como habilidades de consciência fonológica (i.e., habilidade de discriminar e manipular sons da fala). Neste estudo, 175 crianças de pré 1 a segunda série foram testadas em habilidades intelectuais, de leitura e escrita (no início do ano escolar) e fonológicas (no início, meio e fim do ano escolar). A Prova de Consciência Fonológica por produção oral (PCF-Oral) (Capovilla & Capovilla, 1998) foi desenvolvida para avaliar dez habilidades específicas de consciência fonológica. Ela é composta de dez subtestes, sendo cada subteste composto de dois itens de treino e de quatro itens de teste. Os escores da PCF-Oral correspondem à freqüência de acerto, e varia de zero a 40. A PCF-Oral avalia dez habilidades na seguinte ordem: 1) Síntese silábica (e.g., "junte essas sílabas /ca/, /ne/, /ta/": /caneta/); 2) Síntese fonêmica (e.g., "junte esses sons /g/ /a/ /t/ /o/ : /gato/); 3) Julgamento de rima (e.g., "repita as palavras que terminam com o mesmo som: /peito/, /rolha/, /bolha/ : /rolha/ e /bolha/); 4) Julgamento de aliteração (e.g., "repita as palavras que começam com o mesmo som: /colar/, /fada/, /coelho/": /colar/ e /coelho/); 5) Segmentação silábica (e.g., "separe as sílabas de /fazenda/": /fa/, /zen/, /da/); 6) Segmentação fonêmica (e.g., "separe os sons de /aço/": /a/, /ç/, /o/); 7) Manipulação silábica (e.g., "junte a sílaba /bo/ ao início de /neca/": /boneca/); 8) Manipulação fonêmica (e.g., "junte o som /l/ ao início de /ouça/": /louça/); 9) Transposição silábica (e.g., "repita de trás para frente as sílabas de /boca/": /cabo/); e 10) Transposição fonêmica (e.g., "repita de trás para frente os sons de /sala/": /alas/). A leitura em voz alta foi avaliada por meio do software Crono- Fonos (Capovilla, Capovilla, & Macedo, 2001) que apresentou uma lista de 190 itens psicolingüísticos normatizada conforme a partir de critérios de erro definidos (Capovilla & Capovilla, 2000). O software registrava a resposta da criança, a freqüência de segmentos identificados, o tempo de reação e a duração locucionais. Os itens variavam em termos de regularidade, lexicalidade, freqüência e comprimento. A escrita foi avaliada por meio de uma prova de ditado composta por 72 dos 190 itens da Prova de Leitura, também controlados em termos das variáveis psicolingüísticas. A lista de 72 itens para ditado também encontra-se normatizada (Capovilla & Capovilla, 2000).
Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 311 Finalmente, a inteligência geral foi avaliada por meio da Escala de Maturidade Mental Colúmbia ou EMMC (Burgemeister, Blum, & Lorge, 1959). O resultado na EMMC foi usado na forma de estanino, um escore padronizado que varia de 1 a 9 pontos. O estudo teve três avaliações, nos meses de março, agosto e novembro. Na primeira avaliação, participaram todas as 175 crianças. As do pré 1, pré 2 e pré 3 foram avaliadas na EMMC e na PCF-Oral. As de primeira e segunda séries foram avaliadas também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Na segunda e na terceira avaliações, 122 das 175 crianças de pré 1 a segunda série foram novamente testadas na PCF-Oral. Neste estudo, foram analisados os dados referentes à primeira avaliação da PCF-Oral, da leitura e do ditado. Quanto à leitura, foram analisados somente os dados relativos à freqüência de erros. Os dados relativos aos padrões temporais (freqüência de segmentação, tempo de reação e duração locucionais) podem ser encontrados em Capovilla, Capovilla e Macedo (1998). Os dados referentes à segunda e à terceira avaliações da PCF-Oral foram usados para derivar as tabelas preliminares de normatização. A Tabela 1 sumaria os escores médios de cada nível escolar na PCF-Oral e nos seus subtestes. Tais resultados referem-se à avaliação de março (início do ano escolar). O desempenho geral na PCF-Oral foi função da idade em anos, F (6, 164) = 3,68; p = 0,002, e em semestres, F (12, 16) = 2,26; p = 0,011, e do nível escolar das crianças, F (4, 17) = 6,19; p = 0,000. Os escores específicos em cada subteste também foram função direta da idade e do nível escolar. Os subtestes de consciência silábica tiveram maiores escores e menores tempos de reação que os de consciência fonêmica. Assim, o desenvolvimento da consciência silábica parece preceder claramente o da fonêmica. A partir desses resultados obtidos no início do ano escolar, bem como dos resultados na PCF-Oral no meio e no final do ano escolar, foram obtidas tabelas de normatização dos escores na PCF-Oral, que podem ser encontradas em Capovilla e Capovilla (2000). De modo a verificar se houve diferenças nos escores e nos tempos de reação como função do nível escolar e do tipo de subteste, foram conduzidas Anovas bifatoriais mistas 5x10 (cinco níveis escolares e dez subtestes). De modo geral, os subtestes com menores escores foram aqueles com maiores tempos de reação. Ou seja, as crianças ten-
312 Fernando C. Capovilla (Org.) deram a despender mais tempo para realizar as tarefas em que erraram mais. Tais tarefas podem ser, por isso, concebidas como mais difíceis. Os subtestes de consciência fonêmica produziram escores menores e tempos de reação maiores do que os de consciência silábica. Conforme a literatura, tais dados sugerem que a consciência silábica desenvolve-se mais rapidamente que a fonêmica. Tabela 1. Escores médios na PCF-Oral e nos subtestes componentes para cada nível escolar. Pré 1 Pré 2 Pré 3 1ª Série 2ª Série Médias PCF 10,45 13,67 18,94 27,57 31,79 22,94 Síntese Silábica 3,89 3,91 3,85 3,97 3,98 3,93 Síntese Fonêmica 0,48 0,87 1,59 2,40 2,98 1,95 Rima 1,09 2,15 2,44 3,31 3,25 2,66 Aliteração 1,59 1,59 2,16 3,47 3,73 2,78 Segmentação Silábica 2,36 3,06 3,72 3,99 3,98 3,59 Segmentação Fonêmica 0,09 0,15 0,26 1,03 1,73 0,85 Manipulação Silábica 0,66 1,41 2,44 3,72 3,98 2,81 Manipulação Fonêmica 0,29 0,33 1,09 2,25 3,19 1,78 Transposição Silábica 0,00 0,17 1,35 3,10 3,62 2,08 Transposição Fonêmica 0,00 0,04 0,03 0,33 1,35 0,51 Médias 1,04 1,37 1,89 2,76 3,18 Análises de regressão da freqüência de erros na leitura e no ditado sobre o escore na PCF-Oral revelaram correlações negativas, r = -0,54 e -0,59, F (1, 90) = 37,6 e 48,32, p = 0,000 para ambas. Assim, o desempenho geral na PCF-Oral esteve positivamente correlacionado com os desempenhos em leitura e em ditado. Ou seja, quanto maior o escore na PCF-Oral, menor a freqüência de erros em leitura e ditado. O mesmo ocorreu com a maioria dos subtestes da PCF-Oral. Desta forma, o desenvolvimento da consciência fonológica parece ocorrer de forma paralela aos da leitura e escrita, o que corrobora a literatura (Share, 1995).
Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 313 Assim, as hipóteses teóricas subjacentes ao estudo, de forma geral, foram confirmadas. Basicamente, encontrou-se evidência de correlação entre os desenvolvimentos da consciência fonológica, leitura e escrita. Com este estudo os pesquisadores brasileiros passam, ainda, a contar com um instrumento para avaliar o grau de desenvolvimento da consciência fonológica de crianças de pré-escola a segunda série. Com as tabelas de dados normativos, torna-se possível identificar crianças com atraso em consciência fonológica de modo a prover intervenção de treino para a prevenção e/ou a remediação de problemas de aquisição e desenvolvimento de leitura e escrita. Programas de intervenção com treino de consciência fonológica foram implementados (Capovilla & Capovilla, 1997a, 2000, 2002; Capovilla, Capovilla et al., 1998) e mostraram-se eficazes para melhorar o desempenho em consciência fonológica, leitura e escrita. Assim, as crianças brasileiras podem contar com recursos para melhorar seu desenvolvimento escolar e sua eficiência no manejo da língua nas formas oral e escrita. A publicação de tabelas de dados normativos de crianças de 7 a 9 anos de idade na prova de leitura em voz alta CronoFonos e na Prova de Consciência Fonológica por produção oral (PCF-Oral) (Capovilla & Capovilla, 2000; Capovilla, Capovilla, & Silveira, 1998) permitiu a condução de pesquisa experimental clínica sobre aquisição de leitura e escrita em pequenos grupos de crianças. Com vistas a permitir pesquisas experimentais educacionais com grandes grupos de crianças, foram desenvolvidas e normatizadas provas de leitura e de consciência fonológica para aplicação coletiva em sala de aula: a Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras ou PCF-Figura (Capovilla & Capovilla, no prelo c) e o Teste de Competência de Leitura Silenciosa ou TeCoLeSi (Capovilla, Capovilla & Macedo, no prelo; Capovilla, Macedo & Charin, 2002). Estudo recente de validação do Te- CoLeSi (Capovilla & Capovilla, 2001) demonstrou que crianças com desempenho médio igual ou abaixo de um desvio padrão no TeCoLeSi apresentam menor discriminação fonológica, menor velocidade de processamento fonológico, e menor capacidade de memória de trabalho fonológica. Referências bibliográficas Burgemeister, B., Blum, L., & Lorge, I. (1959). Columbia Mental Matur-
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