Aquisição lexical no desenvolvimento normal e alterado de linguagem um estudo experimental

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1 Aquisição lexical no desenvolvimento normal e alterado de linguagem um estudo experimental Descritores: Transtornos do desenvolvimento da linguagem; Terapia da linguagem; Vocabulário Introdução A aquisição lexical requer o estabelecimento de uma correspondência entre a forma fonológica de uma palavra e sua representação semântica (conceito). Essa correspondência, estabelecida inicialmente pelo processo de mapeamento rápido, é fortalecida a partir da experiência com a nova palavra, num processo de mapeamento lento, caracterizado pelo acréscimo de informações perceptuais, contextuais, sintáticas e pragmáticas ao conceito inicialmente estabelecido (1-3). Alterações no processo de aquisição lexical constituem um marco inicial das Alterações no Desenvolvimento da Linguagem (AEDL): crianças com AEDL apresentam déficits semânticos significativos. Elas cometem mais erros lexicais e requerem maior número de exposições e maior suporte contextual do que crianças normais para adquirir novos itens lexicais (1,4-8). O objetivo deste estudo foi investigar a aquisição lexical de crianças normais e com AEDL em três situações que reproduziam contextos freqüentemente usados na intervenção fonoaudiológica. Métodos Esta pesquisa foi aprovada pela Comissão de Ética da instituição de origem sob número 500/03. Os responsáveis por todos os sujeitos assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os sujeitos foram 21 crianças com AEDL (GP) e 30 em desenvolvimento normal (GC), todas com três anos, que foram selecionadas de acordo com critérios específicos (GC: idade, ausência de queixas e desempenho adequado em triagem fonoaudiológica e em prova de vocabulário expressivo (9) ; GP: idade e diagnóstico de AEDL) e randomicamente designadas a um dos subgrupos: G1-brincadeira simbólica, G2-jogo, G3-livro de história. O procedimento experimental consistiu em três sessões de interação, durante as quais cinco novas palavras foram apresentadas em quantidade controlada aos sujeitos de cada subgrupo, na presença dos respectivos referentes, também desconhecidos. Tanto as novas palavras (não-palavras baseadas na fonologia apresentada por crianças falantes do Português Brasileiro da idade estudada, dissílabas, CV e posição variável de sílaba tônica) quanto os

2 referentes (objetos incorporados a campos semânticos específicos, sem remeter a objetos familiares) foram criados especialmente para este estudo, e julgados por quatro fonoaudiólogos quanto à semelhança com palavras e objetos reais. O desempenho dos sujeitos foi analisado considerando a situação de interação (Etapa I) e tarefas de nomeação, compreensão (o referente-alvo deveria ser apontado dentre quatro objetos: o alvo e três distratores) e reconhecimento (a criança deveria decidir, dentre três nãopalavras, qual designava corretamente o referente-alvo; para evitar interferência de memória operacional, cada palavra era apresentada individualmente) das novas palavras em pós-teste realizado a cada sessão (Etapa II). Assim, foram criados dois critérios para determinar se as novas palavras foram adquiridas: na Etapa I, ocorrência de pelo menos duas produções corretas ao longo das três sessões; na Etapa II, respostas corretas nas tarefas de nomeação e reconhecimento na terceira sessão. A tarefa de reconhecimento foi excluída dessa análise, pois muitos sujeitos dos dois grupos tiveram dificuldades em compreendê-la e executa-la. Para discussão dos dados, a pesquisa foi dividida em três estudos. O nível de significância adotado foi de 5%. Resultados e Discussão Estudo 1 O Estudo 1 analisou o desempenho do GC no procedimento experimental. Para esse grupo, as características particulares de cada tipo de contexto parecem ter influenciado aspectos da aquisição lexical, pois o GC3 teve desempenho pior do que os outros subgrupos nas medidas referentes à Etapa I (p<0,05) e na tarefa de compreensão da Etapa II (p=0,000), refletindo a influência da presença física dos referentes, da demanda atencional e do nível de maturidade simbólica necessários para a aquisição. O GC, de maneira geral, apresentou melhores habilidades de compreensão que de nomeação (p=0,000), corroborando pesquisas que indicam que as pistas disponíveis em tarefas receptivas compensam a representação inicial limitada, constituída a partir do mapeamento rápido das palavras (3,10). O GC evoluiu ao longo das sessões em relação às variáveis que indicaram aquisição (produção espontânea na Etapa I; compreensão e nomeação na Etapa II), sugerindo que as crianças desse grupo foram eficientes em extrair informações contextuais para adquirir as palavras. Durante as sessões de interação, houve ocorrência de imitações e produções espontâneas, e essas variáveis correlacionaram-se entre si (p=0,000). A imitação foi uma estratégia usada

3 heterogeneamente entre os sujeitos, tanto com função auxiliar na aprendizagem quanto com função social. O desempenho na tarefa de compreensão foi a única variável que se correlacionou a todas as outras. A correlação entre compreensão e Produção Espontânea Correta (PEC) sugere que, pelo menos para o tempo e a quantidade de apresentações dos novos itens lexicais considerados, essas variáveis tenham sido medidas das possibilidades dos sujeitos acessarem as novas palavras em contextos facilitadores, mais do que da aprendizagem dessas palavras. Estudo 2 O Estudo 2 analisou o desempenho do GP no procedimento experimental, em comparação com o GC. Para o GP, não foram verificadas diferenças entre os subgrupos de exposição em todas as variáveis analisadas (p>0,05). Quando comparado ao GC, o GP apresentou pior desempenho tanto na Etapa I quanto na Etapa II do procedimento experimental, e as crianças do GC aprenderam significantemente mais palavras do que as do GP (p=0,001). Os sujeitos com AEDL foram comparativamente inábeis em identificar e utilizar as pistas oferecidas para adquirir novas palavras, mesmo em contextos ostensivos e na presença de referentes concretos. Alguns aspectos citados em várias pesquisas como habilidades difíceis para crianças com AEDL podem justificar os resultados encontrados: habilidades reduzidas em reconhecer e assimilar informações contextuais relevantes para o significado, alterações no armazenamento das informações fonológicas, qualidade ruim das representações lexicais resultantes desses dois processos, e alterações nos processos envolvidos no acesso lexical (11-13). Os sujeitos do GP tiveram melhor desempenho na tarefa de compreensão do que na nomeação (p=0,000), sugerindo que a produção de novas palavras, mais do que a compreensão, é o maior impedimento para o sucesso de sujeitos com AEDL na aquisição lexical (14). Embora tenha apresentado desempenho pior do que o GC, o GP teve perfil evolutivo semelhante, indicando que essas crianças são igualmente capazes, porém menos eficazes, em extrair do contexto as informações necessárias para a aquisição lexical. Dessa forma, tanto para crianças normais quanto para crianças com AEDL, a prática favorece o fortalecimento das representações, melhorando gradualmente a velocidade e a precisão do acesso e da produção. Ao longo das sessões de interação, houve ocorrência de imitações e produções espontâneas também entre os sujeitos do GP, e essas variáveis correlacionaram-se entre si (p=0,000). A imitação foi uma estratégia usada heterogeneamente por esses sujeitos tanto com

4 função auxiliar na aprendizagem quanto com função social. Não houve correlação entre as variáveis da Etapa I e as da Etapa II. Estudo 3 O Estudo 3 correlacionou as habilidades dos dois grupos em adquirir palavras e o domínio lexical medido em prova de vocabulário expressivo. Quando os sujeitos foram agrupados por desempenho na prova de vocabulário, os resultados dos grupos GC e GP foram discrepantes: para o GC, os sujeitos com vocabulário acima do esperado para a idade aprenderam significantemente mais palavras do que aqueles com vocabulário dentro do esperado (pelo critério estabelecido para a Etapa II); para o GP, os sujeitos, em média, aprenderam poucas palavras, e esse resultado não foi influenciado pelo domínio lexical demonstrado na prova de vocabulário expressivo. A análise de correlação, entretanto, mostrou correlação positiva entre essas habilidades nos dois grupos, e ainda com a quantidade de intervenção fonoaudiológica anterior recebida pelo GP, o que sugere que o vocabulário existente ajuda a formação de novas representações lexicais facilitando as comparações e os contrastes de características semânticas e lexicais e tornando o processo de adicionar palavras mais rápido e eficiente. Assim, a prática em adquirir palavras influenciou positivamente o desempenho nessa tarefa. Esses resultados corroboram estudos que sugerem que a avaliação do vocabulário expressivo e a estimativa das habilidades de aquisição lexical servem propostas diferentes: a prova de vocabulário é um bom instrumento para a verificação do domínio lexical, e as tarefas de mapeamento rápido fornecem informações sobre falhas específicas no processo de aquisição lexical (7). Conclusão Foram observadas diferenças na qualidade e na quantidade das produções de crianças com AEDL e crianças em desenvolvimento normal, entretanto, os processos envolvidos e as influências das variáveis estudadas foram semelhantes para os dois grupos: em ambos ocorreram imitações e produções espontâneas (habilidades correlacionadas); em ambos a compreensão foi melhor do que a produção de novas palavras; e em ambos a prática em adquirir palavras influenciou positivamente o desempenho nessa tarefa. Para crianças com AEDL, aprender palavras é uma tarefa difícil, porém os sujeitos apresentaram potencial para aprendizagem, sugerindo que eles necessitariam de mais tempo e maiores experiências com as palavras para que elas fossem incorporadas ao seu vocabulário. Assim, maior suporte contextual, com uso de pistas semânticas e fonológicas, e a ênfase de

5 poucos itens lexicais em situações orientadas podem ajudar na superação dessa dificuldade inicial. A variabilidade de desempenho observada em ambos os grupos sugere que a aquisição lexical é um processo individual e heterogêneo, que pode ser influenciado por uma série de combinações de variáveis, envolvendo habilidades cognitivas e sócio-pragmáticas de cada indivíduo, características do input lingüístico e do ambiente comunicativo, e que as habilidades de cada criança com AEDL devem ser consideradas individualmente no processo terapêutico para que este seja o mais efetivo possível. Referências 1. Dollaghan C. Child meets word: fast mapping in preschool children. J Speech Hear Res. 1985;28(3): Capone NC, McGregor KK. The effect of semantic representation on toddlers word retrieval. J Speech Lang Hear Res. 2005;48: Gershkoff-Stowe L, Hahn ER. Fast mapping skills in the developing lexicon. J Speech Lang Hear Res. 2007;50(3): Dollaghan C. Fast mapping of normal and language-impaired children. J Speech Hear Dis. 1987;52: Leonard LB et al. Early lexical acquisition in children with specific language impairment. J Speech Hear Res. 1982;25: Kiernan B, Gray S. Word learning in a supported-learning context by preschool children with specific language impairment. J Speech Lang Hear Res. 1998;41(1): Windfuhr K, Faragher B, Conti-Ramsden G. Lexical learning skills in young children with Specific Language Impairment (SLI). Int J Lang Commun Dis. 2002;37(4): Gray S. Word-learning by preschoolers with specific language impairment: what predicts success? J Speech Lang Hear Res. 2003;46(1): Befi-Lopes DM. Vocabulário. In: Andrade CRF et al. ABFW Teste de Linguagem Infantil nas Áreas de Fonologia, Vocabulário, Fluência e Pragmática. 2a ed. Carapicuíba: Pró-Fono, cap. 2, p Nash M, Donaldson ML. Word learning in children with vocabulary deficits. J Speech Lang Hear Res. 2005;48(2): Alt M, Plante E. Factors that influence lexical and semantic fast mapping of young children with specific language impairment. J Speech Lang Hear Res. 2006;49(5): Leonard LB et al. Speed of processing, working memory, and language impairment in children. J Speech Lang Hear Res. 2007;50(2):

6 13. Montgomery JW, Windsor J. Examining the language performances of children with and without specific language impairment: contribution of phonological short-term memory and speed of processing. J Speech Lang Hear Res. 2007;43(6): Gray S. Word-learning by preschoolers with specific language impairment: predictors and poor learners. J Speech Lang Hear Res. 2004;47: