EDUCAÇÃO INFANTIL E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN: CONTRIBUIÇÕES PARA A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA.

EDUCAÇÃO INFANTIL E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN: CONTRIBUIÇÕES PARA A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA. Ingrid Anelise LOPES 1 ; Anna Augusta Sampaio de OLIVEIRA 2 UNESP/campus de Marília. PROEX) 1 Introdução No Brasil, a trajetória do atendimento institucional à infância se configurou por diferentes características, todas veiculadas pelas concepções ideológicas que determinaram os paradigmas políticos do país (KRAMER, 2006). Merisse (1997) divide a história do atendimento à criança pequena - de zero a seis anos - no Brasil em quatro fases: 1) Instituições exclusivamente filantrópicas; 2) Instituições com preocupação e orientação higiênico-sanitária; 3) Instituições com caráter assistencial; e 4) Instituições com caráter educacional. O enfoque educacional no atendimento à criança pequena é o assumido atualmente no cenário brasileiro, em termos legais, no qual o atendimento é compreendido como uma etapa da educação básica (BRASIL, 1996; 1998, 999). Vale apontar que atualmente a educação infantil abrange o atendimento da criança com a faixa de zero a cinco anos de idade 3. A atual política para a educação infantil apresenta diversos norteadores (LEITE FILHO, 2001), dentre os quais destacamos: 1) a compreensão de educação infantil como primeira etapa da educação básica e direito da criança (BRASIL, 1996); 2) a compreensão de currículo da educação infantil como norteador do desenvolvimento integral da criança, contemplando a diversidade social, cultural e a universalização dos conhecimentos (BRASIL, 1998; 2006a), e 3) a compreensão de que às crianças com necessidades educacionais especiais devem estar matriculadas, sempre que possível, na rede regular de ensino (BRASIL, 1996; 2000; 2006a). Nesse sentido, a política para a educação infantil assume o compromisso de possibilitar o pleno desenvolvimento de todas as crianças de 0 a 5 anos. Ao mencionar o atendimento a todas as crianças, a política educacional brasileira ganha uma nova configuração, mobilizada pelo paradigma da inclusão, emergente na década de 1990 (BRASIL, 1996; UNESCO, 1990; 1994), o qual pressupõe a participação das crianças com deficiência no contexto educacional regular, sempre que possível. Tal política é implementada no país considerando as peculiaridades do desenvolvimento da criança com deficiência, e por isso prevê a necessidade 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação - Linha de Pesquisa: Educação Especial no Brasil - da UNESP, campus de Marília. Endereço: Rua Dr. Rodrigo Argolo Ferrão, 250, casa 3. Jardim Morumbi, Marília/SP E-mail: ingrid.anelise@gmail.com 2 Doutora em Educação, Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, campus de Marília. E-mail: hanamel@terra.com.br 3 A Lei 11. 274 de 6 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006b) torna obrigatório o Ensino Fundamental de nove anos. A partir de sua instituição, portanto, a criança passa a ingressar no Ensino Fundamental aos seis anos de idade, o que restringe a Educação infantil como uma etapa educacional que atende crianças com idade de 0 a 5 anos. 1304

da atenção diferenciada a essa criança (BRASIL, 1996; 2000; 2001; 2006a, 2006b), atenção esta que se estabelece através de, entre outros elementos, a transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil [uma vez que] a inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. (BRASIL, 2008, p, 14). Desde o nascimento, portanto, a criança com necessidades educacionais especiais precisa de atenção diferenciada, o que se constitui também através do atendimento educacional especializado. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento das crianças, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria instituição ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008). Esta compreensão é apontada também nas tematizações para prática pedagógica dispostas na publicação Educação infantil: saberes e práticas da inclusão (BRASIL, 2006c), que apontam a necessidade dos serviços de apoio pedagógico especializados, configurados pelas salas de recurso, cujo objetivo é oferecer atendimento educacional especializado em um espaço no qual o professor especializado realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos. (BRASIL, 2006c, p.31); com o objetivo de contribuir para o pleno desenvolvimento da criança com deficiência. A partir dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, compreendemos o desenvolvimento humano para além de sua natureza biológica. Nessa perspectiva, o desenvolvimento é configurado mediante a apropriação das qualidades especificamente humanas, o que ocorre por meio da atividade mediada, da educação e das condições concretas de vida (LEONTIEV, 2006; VYGOTSKI, 1995). Por isso, Vygotski (1995) assinala que a criança tem dois nascimentos: um natural e outro cultural. Embora o desenvolvimento da criança com deficiência apresente diferenças qualitativas, ele é determinado pelas leis gerais do desenvolvimento humano (VYGOTSKI, 1997). Isso significa que, a criança com deficiência desenvolve-se enquanto sujeito humano, pelos mesmos processos que são constitutivos do desenvolvimento de qualquer outra criança (FERREIRA, 2002). Assim, a criança com deficiência, apresenta dois nascimentos: o nascimento natural, de caráter biológico, que é marcado pela deficiência primária 4, e o nascimento cultural que, a partir das relações que a criança estabelece com o outro pode ser determinado como deficiente (VYGOTSKI, 1997), ou pode hominizar a criança (PADILHA, 2005). Neste sentido [...] o processo de constituição humana, através da apropriação dos bens culturais e simbólicos historicamente acumulados, não se dá de forma natural, mas, ao contrário, é um processo carregado de intencionalidade. (OLIVEIRA, 2007, p. 70). Essa compreensão não nega a deficiência primária, porém compreende que, embora haja peculiaridades no desenvolvimento da pessoa com deficiência, o seu desenvolvimento é determinado pelas relações concretas de vida (CARLO, 2001; OLIVEIRA, 2007; PADILHA, 2005; PINTO; GÓES, 2006). As relações sociais e os processos de mediação estão permeados pelas concepções de deficiência e o seu significado no imaginário coletivo, e isso pode levar a interpretações e relacionamentos que prejudicam a relação da criança com deficiência em sua 4 A deficiência primária se caracteriza pelo prejuízo de ordem biológica. Esse prejuízo diante de uma determinada organização social e cultural pode ser ratificado, levando à deficiência secundária, esta de ordem social, que se estabelece nas interpretações e relações instituídas entre o grupo social e a pessoa que apresenta a deficiência (VYGOTSKI, 2007). 1305

integralidade e, assim, constituir a deficiência secundária. As relações sociais, portanto, podem mediar o processo de compensação real e inserir a criança no mundo cultural, ou apenas atuar no campo da compensação fictícia, dificultando o desenvolvimento das funções psíquicas superiores e, assim, prejudicando o desenvolvimento cultural da criança com deficiência (VYGOTSKI, 1997). Sendo o desenvolvimento da criança com deficiência determinado pelas leis gerais do desenvolvimento humano, o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual decorrente da Síndrome de Down 5 é guiado por sua atividade principal, assim como é para qualquer outra criança. Compreendemos por atividade principal [...] a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio do seu desenvolvimento. (LEONTIEV, 2006, p. 65). Porém, embora notemos um certo caráter periódico no desenvolvimento da psique da criança, o conteúdo dos estágios, entretanto, não é, de forma alguma, independente das condições concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. É dessas condições que esse conteúdo depende primariamente. (LEONTIEV, 2006, p. 65). Na última etapa da educação infantil, quando em geral a criança tem entre cinco e seis anos de idade, a sua atividade principal é a brincadeira, expressa pelo jogo de faz-de-conta (LEONTIEV, 2006). Diversos estudos apontam que, no percurso final da educação infantil, a criança, em geral, pode lidar com elementos pertencentes ao universo da linguagem escrita relacionados às estratégias de expressão e compreensão dessa linguagem, desde que, no processo educacional haja adequada mediação para essas ações (LIMA, 2005; MELLO, 2006; VALIENGO; 2008; VIEIRA, 2006). É importante apontar que nesses estudos a linguagem escrita é compreendida como um instrumento cultural simbólico complexo, não reduzido à expressão gráfica, traduzida pelo ato motor, e ou a decodificação de palavras. As ações com e sobre a linguagem escrita, neste sentido, abrangem a expressão infantil e a compreensão do mundo por meio da dimensão simbólica que envolve a linguagem escrita. Destarte, a brincadeira de faz-de-conta, o desenho e todas as atividades produtivas da criança são expressões que delineiam suas ações com e sobre a linguagem escrita. A possibilidade de a criança agir com e sobre a linguagem escrita na etapa final da educação infantil não significa que se deva antecipar a escolarização da criança negando-lhe a infância. De outro modo, por meio da consideração da atividade principal da criança, que é a brincadeira expressa no jogo de faz-de-conta, a educação infantil deve garantir e cultivar o desejo de expressão infantil e promover a apropriação de novos motivos essenciais para novas aprendizagens (VIERA, 2006; LIMA, 2005; MELLO, 2006; VALIENGO; 2008). Nessa perspectiva, desenvolvemos um projeto de pesquisa cujo objetivo foi, por meio de atividades lúdicas, promover o desenvolvimento integral de crianças com Síndrome de Down, com especial destaque às bases orientadoras para a aquisição da linguagem escrita, buscando colaborar, assim, com o processo de inclusão educacional das crianças. O projeto, que contou com financiamento da UNESP, foi desenvolvido junto ao Centro de Estudos em Educação e Saúde (CEES), vinculado à Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, campus de Marília. 5 A Síndrome de Down é uma cromossomopatia, ou seja, um quadro clínico global qualificado por um desequilíbrio na constituição cromossômica, no caso, a presença de um cromossomo 21 extra, sendo por isso, denominada também de trissomia 21. A síndrome, dentre outras características, acomete o desenvolvimento intelectual na maioria das crianças, desencadeando, assim, um quadro de deficiência intelectual (SCHWARTZMAN, 1999). 1306

O CEES tem por objetivo apoiar o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão, voltadas para questões relativas à cognição, comunicação, desenvolvimento e educação de indivíduos com necessidades especiais. O Centro conta com estrutura e recursos para atendimentos nas áreas de Pedagogia (atendimento educacional especializado), Psicologia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Fisioterapia. Para o atendimento educacional especializado da educação infantil contamos com salas com mobiliário adequado às crianças, uma brinquedoteca, uma biblioteca interativa, um Núcleo de Interação da Criança (NIC), uma cozinha terapêutica, uma sala de informática, e diversos materiais de consumo para o trabalho pedagógico. Método A via metodológica para o desenvolvimento da pesquisa foi a pesquisa-ação. Entendemos por pesquisa-ação o tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986, p.14). Por meio desse enfoque, realizamos participação efetiva em todo o fazer pedagógico que envolve o trabalho em questão. Nesse contexto, a coleta de dados combinou vários meios, não só a organização, direcionamento e observação direta das atividades do grupo, mas também a análise de documentos, fotografias e filmagens, necessitando para isso realizar gravações em vídeos, registros fotográficos e escritos. A pesquisa consubstanciou-se através do serviço de atendimento educacional especializado na área da deficiência intelectual. apoio especializado (Brasil, 2000, p. 29) realizado com um grupo de quatro crianças com idade entre 5 e 6 anos, com deficiência intelectual desencadeada pela Síndrome de Down. Todas regularmente matriculadas e inseridas na rede regular de Educação infantil do Município de Marília. As atividades tiveram início com a realização de uma triagem com as famílias, as quais passaram por uma entrevista anamnese com profissionais da Psicologia e da Assistência Social que participam das atividades no CEES. Na segunda etapa do trabalho, iniciamos os atendimentos com as crianças, os quais foram realizados uma vez por semana, com uma hora de duração, por duas estagiárias do curso de Pedagogia da Unesp de campus de Marília, sob orientação direta da supervisora de estágio curricular e coordenadora do projeto. Os atendimentos tiveram como objetivo geral, por meio de atividades lúdicas, promover o desenvolvimento das bases orientadoras para a aquisição da linguagem escrita, buscando colaborar, assim, com o processo de inclusão educacional de cada criança com Síndrome de Down, como previsto também no Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: Entende-se por programa de atendimento e apoio especializado um conjunto de recursos e ações educativas destinado à promoção do desenvolvimento integral e ao apoio ao processo de inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais especiais, em interface com a área de saúde e de assistência social. Esse programa tem por objetivo promover o desenvolvimento das potencialidades da criança 1307

no que se refere aos seus aspectos físicos, psico-afetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o processo de interação e comunicação mediante atividades significativas e lúdicas. [BRASIL, 2000, p. 29]. Considerando, as contribuições dos estudos de Vygotsky (1991) expoente da Teoria Histórico Cultural a primeira ação pedagógica desenvolvida no atendimento ao grupo foi um processo de avaliação diagnóstica, através do qual buscamos identificar em cada criança a zona de desenvolvimento proximal dos aspectos relacionados à linguagem escrita. Identificamos, assim, (...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes [VYGOTSKY, 1991, p. 97]. Apreciamos a zona de desenvolvimento proximal uma vez que concordamos com a idéia de que o desempenho favorável da criança em cooperação com outras pessoas mais experientes hoje é característico do desempenho futuro, revelando assim, os resultados de amanhã (VYGOTSKY, 1991). Considerando que no processo de aquisição da linguagem escrita, a criança tem a sua préhistória da escrita (LURIA, 2006; VYGOTSKI, 1995), vinculada ao desenvolvimento das necessidades e da atividade da criança que, no processo da educação infantil, se expressa principalmente pela consciência simbólica que se forma por meio do desenho e do faz-deconta (LIMA, 2005; MELLO, 2005), abordamos na avaliação além das estratégias empregadas para produção e interpretação da escrita, as estratégias utilizadas nas atividades de desenho. O processo de avaliação diagnóstica foi realizado durante as primeiras semanas de atendimento às crianças, quando além de diagnosticarmos as potencialidades de cada uma delas, buscamos atuar de modo a promover a integração social e relações afetivas entre o grupo, considerando o relacionamento criança-criança e criança-estagiária. Os atendimentos iniciais foram oportunos ainda para identificarmos algumas preferências das crianças, como brincadeiras, músicas e histórias infantis, completando assim, a avaliação diagnóstica. Em síntese, essa avaliação apontou que as crianças elaboravam representações gráficas por meio de rabiscos, ou seja, garatujas, assim denominados por Lowenfeld e Brittain (1997), sendo que na classificação dada pelos mesmos autores, duas crianças apresentaram garatujas desordenadas, que são traços desempenhados pelas crianças quando elas não têm consciência de que o risco é conseqüência de seu movimento com o lápis, fazendo traços abertos, geralmente fortuitos, num movimento de vaivém. E outras duas, traçaram garatujas ordenadas, ou seja, figuras fechadas de formas circulares e espiraladas, uma vez que essas já compreendiam a relação em os seus gestos e o traço configurado no papel (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977). Com relação às estratégias empregadas para a produção da escrita, duas crianças valiam-se de garatujas desordenadas, e as outras crianças empregavam garatujas ordenadas com direção retilínea horizontal, diferentes dos traços empregados para o desenho, imitando a direção da escrita que tinham como modelo. Esse aspecto merece especial destaque, haja visto que um momento importante na evolução da linguagem escrita é quando a criança percebe que pode desenhar não somente os objetos, mas também, as palavras (VYGOTSKY, 1991). Para a 1308

leitura, todas elas pautavam-se nas ilustrações, através das quais três crianças demonstravam compreender alguns aspectos do texto, como personagens espaços e tempo, e uma compreendia aspectos da seqüência da narrativa. Diante dos indicadores do processo avaliativo, elaboramos um planejamento de ações pedagógicas terceira etapa da pesquisa. Com o planejamento organizamos as atividades dos atendimentos por meio de um projeto intitulado O lar do girassol, que desenvolvemos a partir do plantio e acompanhamento do desenvolvimento da planta. A partir do projeto sistematizamos os atendimentos em três distintos momentos. Ao primeiro reservamos espaço para a acolhida das crianças. Durante esse momento realizamos leituras de literaturas infantis e cantigas infantis, as quais norteiam as atividades subseqüentes. Num outro momento desempenhamos com o grupo atividades pedagógicas dirigidas, as quais se compõem, sobretudo, por conteúdos de artes visuais e linguagem escrita. E um terceiro momento é reservado a jogos de faz-de-conta (livre e dirigidos). Vale apontar que a seqüência desses momentos varia de acordo com o planejamento e a dinâmica de cada atendimento. Ao final de cada atendimento transcrevemos as atividades e os desempenhos de cada criança no prontuário de registro e acompanhamento do CEES. Os registros nos serviram também de referência para avaliações periódicas dos avanços das crianças, bem como para identificarmos os acertos e possíveis faltas dos nossos atendimentos. O projeto O lar do girassol, fio condutor dos atendimentos, foi divido em três etapas de execução: 1) interação das crianças com a temática, 2) exploração e registros das atividades propostas, e 3) finalização. A primeira etapa ocorreu por meio do plantio da semente de girassol, o que foi feito com a participação das crianças, bem como com a leitura de literaturas sobre e ou com referência a planta. A segunda parte, caracterizada pela exploração e registros das atividades propostas, substanciou-se pela observação e registro das fases de desenvolvimento da planta. O registro foi realizado por meio de desenhos, pintura, recorte e colagem, bem como pela composição de uma narrativa que tiveram as estagiárias como escribas. A finalização do projeto contou com a exposição do trabalho para as famílias das crianças no CEES. Resultados No decorrer do projeto observamos o progressivo desenvolvimento das crianças, que têm apresentado melhores desempenhos nas áreas trabalhadas. Pontuando os avanços, observamos que as garatujas desordenadas de duas crianças evoluíram para rabiscos mais elaborados que seguem o limite do papel, ou seja, garatujas ordenadas. Já as crianças que representavam seus desenhos somente com garatujas ordenadas ao final do trabalho oscilavam entre essa fase e a seguinte garatujas nomeadas representando um objeto concreto através de uma imagem gráfica. Com relação às estratégias empregadas para a produção da escrita, ao final do trabalho duas crianças evoluíram das garatujas desordenadas empregadas indistintamente como estratégias de desenho e escrita para a diferenciação entre esses. As outras crianças manifestavam sua intenção escrita por meio de traços próximos a algumas letras convencionais. Referente a leitura, todas as crianças passaram a compreender a seqüência da narrativa a partir das ilustrações, além de preocuparem-se com o texto presente nos livros, buscando identificar o significado dos textos, bem como solicitando às estagiárias a leitura daqueles. 1309

Discussão Observamos por essas abordagens que a criança pré-escolar com Síndrome de Down é favorecida, apresentando melhoras no seu desenvolvimento, e apropriando-se de conhecimentos historicamente acumulados, com especial destaque à linguagem escrita quando a educação a ela destinada assume a sua função precípua de instrumento para a humanização plena, o que se efetiva quando nós educadores somos atuamos a partir da perspectiva das possibilidades de aprendizagem que promovem o desenvolvimento da criança, respeitando suas características, que lhe são peculiares, bem como as suas necessidades. Nesse sentido, compreendemos que quando há programas de trabalho adequados, a criança pré-escolar e com Síndrome de Down é favorecida em termos de atitudes positivas, mutuamente desenvolvidas, de ganhos nas habilidades pré-acadêmicas e sociais e de preparação para a vida na comunidade (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Por fim, no projeto esclarecemos que embora haja especificidades no trabalho pedagógico promovido pela educação especial com a criança pré-escolar que apresenta Síndrome de Down, essa proposta não é excêntrica e nem desvinculada das proposições e experiências educacionais que favorecem o desenvolvimento de crianças que não apresentam deficiência. Mas de outro modo, caracteriza-se como um trabalho de estratégias metodológicas que, compreendendo a criança com Síndrome de Down a partir de todas as suas dimensões, sobretudo, dos aspectos históricos e culturais, é uma proposta que oferece possibilidades à criança permitindo-lhe o processo de humanização plena, podendo, assim, contribuir para a modificação do modelo atual da sociedade brasileira, tornando-a mais justa e humana perante as diferenças. Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política nacional de educação infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos a educação. Brasília, DF, 2006a.. Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação, dispondo sobre a educação de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 6 fev. 2006b..Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão. 4 ed. Brasília: MEC, 2006c. 8 v. 1310

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