Os centros de estudos na escola

8 Os centros de estudos na escola Neste capítulo serão abordados os centros de estudos onde, o coordenador pedagógico assume o papel de formador de seus professores no espaço da escola. Os centros de estudos, como espaço de reuniões, foi recentemente normatizado pela SME através da Portaria nº 32 (RIO DE JANEIRO, 2007a). Anteriormente, os centros de estudos não se configuravam como uma prática sistemática na rede, principalmente, entre as escolas do segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º anos), até porque o professor utilizava o horário para a correção e planejamento das atividades de suas turmas, mas este, era previsto no calendário letivo, na realização de reuniões pedagógicas nas escolas. A partir da normatização, as escolas começaram a organizar os seus espaços de reuniões de acordo com as regularizações estabelecidas (RIO DE JANEIRO, 2005b; 2007a). A SME definiu como seriam organizados os centros de estudos no espaço da escola visando às atividades de planejamento, avaliação do trabalho escolar e de formação continuada dos professores. Essas atividades de formação e aperfeiçoamento devem ser garantidas pelas direções das unidades escolares, integradas à carga horária total do professor em exercício na rede pública municipal (RIO DE JANEIRO, 2007a). As escolas que possuem em seus quadros funcionais somente Professores II, que lecionam para os anos iniciais do ensino fundamental, os centros de estudos são definidos pelo calendário escolar (RIO DE JANEIRO, 2005b), publicado anualmente pela SME, como documento oficial a ser aplicado nas atividades escolares ao longo do ano letivo. Neste calendário, são marcadas duas modalidades de centros de estudos. Os centros de estudos parciais são reservados às escolas que possuem os anos iniciais de ensino fundamental. Nestes dias, o horário das aulas é reduzido até a metade, incluindo a hora do recreio e, logo após este, os alunos são dispensados enquanto os professores se reúnem. E os centros de estudos integrais não são considerados dias letivos

142 porque nestes dias não há aulas para os alunos da rede. Eles são considerados como espaços de reunião disponíveis para o professor durante todo o dia, sem a presença do aluno na escola (RIO DE JANEIRO, 2005b). As escolas que possuem em seus quadros funcionais os professores I, que lecionam para os anos finais do ensino fundamental, os centros de estudos são semanais e possuem carga horária definida de acordo com o número de horas trabalhadas por semana: o professor se reúne com seus colegas fora de seu horário de trabalho em sala de aula. Tendo em vista essa diversidade, o coordenador pedagógico adota estratégias de atendimento aos professores, de acordo com as peculiaridades previstas pela SME para cada unidade escolar. O coordenador pedagógico, como parte integrante de seu trabalho na escola, visa ao repasse das aprendizagens de sua formação aos professores, considerando-se a importância dessa atividade exercida pelo coordenador como categoria relevante de análise. Nas entrevistas, os coordenadores responderam perguntas referentes à organização dos centros de estudos, utilização de textos, temas estudados, dificuldades encontradas durante os encontros com os professores, como lidam com essas dificuldades e por fim, a participação dos professores nas atividades de formação continuada. 8.1 Organização dos centros de estudos Na categoria organização dos centros de estudos define-se como a atividade própria do coordenador pedagógico: preparar as atividades que serão desenvolvidas durante a reunião periódica com os professores num espaço determinado da escola. Os centros de estudos são realizados geralmente, às quartas-feiras, com a presença dos professores da escola, no período de duas horas-aula (considerando uma hora-aula o tempo de 50 minutos). As reuniões dos centros de estudos semanais devem ser realizadas sem prejudicar a carga horária de aulas dos alunos. As duas horas restantes, de um total de quatro, devem ser

143 cumpridas na escola, em outros horários, de acordo com determinação da direção. (RIO DE JANEIRO, 2007a). Às escolas que possuem turmas dos anos iniciais do ensino fundamental são reservadas duas horas, marcadas previamente no calendário escolar que são destinadas aos centros de estudos, além dos integrais com suspensão de aula, sem prejudicar a contagem anual dos duzentos dias letivos, estabelecida pela LDB (BRASIL, 1996). Nas escolas com Projeto de Educação de Jovens e Adultos - PEJA, sendo ele noturno ou diurno, os centros de estudos dos professores das disciplinas do núcleo comum são realizados em seu horário de trabalho sempre às sextas-feiras e os professores das disciplinas de Educação Física, Artes e Língua Estrangeira realizam suas reuniões de centro de estudos em outro horário estabelecido pela CRE, pois atendem aos alunos do PEJA às sextas-feiras. As escolas que possuem alunos dos anos finais do ensino fundamental, os centros de estudos são semanais de duas horas. O coordenador pedagógico marca, para a realização dos centros de estudos, quatro horários diferentes, tanto no primeiro turno quanto no segundo turno de funcionamento da escola, geralmente às quartas-feiras, para atender à demanda do grupo de professores, garantindo que todos possam ter seu horário de formação continuada na escola (RIO DE JANEIRO, 2007a). Conhecendo-se um pouco da estrutura e funcionamento dos centros de estudos na rede pública municipal da cidade do Rio de Janeiro, é possível entender alguns depoimentos dos coordenadores pedagógicos ao fazerem relatos da dinâmica destas reuniões em suas escolas. Segundo falas dos entrevistados, a organização dos horários de centros de estudos irá depender dos tipos de professores que atendem. Portanto, dentro do universo de pesquisa préestabelecido, foram entrevistados coordenadores pedagógicos que trabalhavam em escolas com número variado de professores (ver tabela 5). De acordo com o perfil de turmas atendidas, as escolas terão somente professores I, somente professores II ou as duas categorias de professores, assim, segundo os tipos de professores que a escola possui, a organização dos centros de estudos será diferenciada (levantamento feito em 2008 durante a coleta de dados

144 da pesquisa). A tabela a seguir mostra os tipos de segmentos do Ensino Fundamental existentes no universo desta pesquisa: desde a Educação Infantil EI ao período final do terceiro ciclo de formação e PEJA. Tabela 12: Descrição geral das escolas do universo pesquisado Tipos de escolas e os segmentos do ensino fundamental atendidos: Tipo 1 6 escolas de EI ao período intermediário do 2º ciclo EI ao 5º ano Tipo 2 3 escolas de EI e 1º ciclo 1º ao 3º ano Tipo 3 1 escola de EI ao 3º ciclo EI ao 9º ano Tipo 4 1 escola de período final de 2º ciclo a 3º ciclo e PEJA - 6º ao 9º anos e Projeto de Educação de Jovens e Adultos Tipo 5 1 escola de período final de 2º ciclo ao final do 3º ciclo - 6º ao 9º anos 8.2 O desenvolvimento dos centros de estudos As características principais das dinâmicas de grupo utilizadas em reuniões com docentes é, de acordo com Gonçalves e Perpétuo (2005, pp.18-19), levar à reflexão confrontando comportamentos hábitos, valores e conhecimentos, objetivando aos participantes a uma avaliação e reelaboração individual evolutiva, podendo assim aprimorar a sua subjetividade e seu próprio processo de educação e da construção da prática social. Assim, muitos coordenadores pedagógicos, como formadores dos docentes valorizam a prática de dinâmicas de grupo como ferramenta para levá-los à reflexão de suas práticas pedagógicas do dia a dia. Quanto às dinâmicas de grupo utilizadas nos centros de estudos, 3/12 coordenadores revelaram que as utilizam nos centros de estudos para introdução ao estudo teórico de temas relacionados à educação.

145 Dois dos doze entrevistados informaram que os professores usam o tempo dos centros de estudos para elaboraram o planejamento das aulas, principalmente, das escolas que possuem somente os anos iniciais do Ensino Fundamental. Um coordenador disse que deixa uma parte dos centros de estudos para que os professores possam colocar os registros de classe em dia. A respeito do desenvolvimento da reunião de centro de estudos junto aos professores, 3/12 coordenadores disseram que utilizam dinâmicas de grupo. Kátia afirmou: não gosto de dinâmicas de grupo. Acho que os professores também não gostam. Porém, em outro momento ela declarou que já havia utilizado dinâmicas de grupo em seus centros de estudos. A justificativa era que o tempo destinado às reuniões dos centros de estudos parciais era muito curto. Quanto ao uso de textos: 3/12 informantes revelaram que utilizam textos reflexivos; 1/12 declarou que trabalha com brincadeiras e 1/12 relatou que recebe os professores com um café da manhã, nos dias dos centros de estudos integrais. Considerou-se relevante trazer este fato, uma vez que foi observado que um coordenador deu importância a elevar a autoestima dos professores. O café da manhã foi demonstrado por Elisa como uma forma de receber bem os professores e de fazer a sociabilidade dos docentes na escola. Sobre o desenvolvimento dos centros de estudos, como os coordenadores pedagógicos iniciam a reunião com os professores, destacou-se nas falas: Eu sempre tenho o cuidado de trazer um texto que está dentro da realidade deles (professores), outra hora trago um vídeo, uma música para sensibilizar, uma dinâmica (Rosana). Eu começo com uma dinâmica e uma reflexão também. Faço dinâmicas que os professores possam utilizar em sala de aula com os alunos (Solange). Eu trago textos, dinâmicas de grupo (...) o que ele (professor) se interessa mais eu faço: dinâmicas, leitura de textos... Eu pego a dinâmica e diante da realidade que eu tenho na escola e utilizo a dinâmica que eu aprendi (Elza). Durante as reuniões de centros de estudos 4/12 disseram que fazem leitura de textos, 2/12 que elaboram discussões e debates entre os professores sobre

146 determinado tema ou sobre o texto lido anteriormente, 1/12 declarou que faz leitura de ata das reuniões anteriores, 1/12 disse que faz a pauta das reuniões e esta é lida diante dos docentes. Na parte de informes, 3/12 falaram que reservam uma parte do momento dos centros de estudos para o repasse aos professores dos informes e comunicados da SME/CRE e, geralmente, esta parte fica reservada ao diretor da escola. Apenas um declarou que reserva um espaço nos centros de estudos para informes do CEC. Então tem sempre um texto, sempre um recorte, tem sempre um livro...(aline). Na maioria das vezes a gente separa um texto, vídeo...(zélia). Eu também trago um texto que venha levantar algum questionamento e falo de algum problema que está acontecendo e procuro um texto ou outra forma de apresentação que ilustre o problema...(elena). Eu sempre utilizo textos. Textos que passam uma mensagem ética, uma mensagem de vida, uso sempre um texto inicial para dar aquele colorido...(elisa). A gente lê um texto, debate, discute os probleminhas que vão surgindo...(kátia). 8.3 As trocas de experiências entre os docentes Destaca-se a importância dada pelos entrevistados a compartilharem experiências na sala de aula entre os próprios docentes; 7/12 revelam que reservam este espaço para os docentes. Os coordenadores colocaram as trocas de experiências como um fator positivo dos centros de estudos e incentivado por eles na escola. Dois coordenadores declararam já ter trazido palestrantes que não fazem parte do quadro funcional da escola para conversar com os professores.

147 E agora estou tentando fazer uma coisa que elas já faziam, que é a troca horizontal (professores que lecionam para turmas com o mesmo ano de escolaridade) entre os ciclos. Elas já faziam isso, mas, não de forma organizada. Então agora estou tentando fazer a troca de forma organizada. Vamos escrever, sistematizar essa troca. E foi uma coisa que elas pediram para ser feita (Flávia). Eu procuro valorizar muito o que elas sabem. Elas vão para um curso, e a gente já define quem vai falar. Eu digo: a professora tem um trabalho tão legal! Mostre às outras! Ela vai e relata tudo o que fez (Elisa). De acordo com Nunes, o professor deve ser considerado como um agente de sua própria formação, relacionando os saberes iniciais em confronto com a prática vivenciada, através de sua reflexão. Portanto, deve ser considerado como práticas de auto-formação reflexiva as trocas entre os docentes dos saberes compartilhados entre eles:...esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, sendo, assim, caracterizados como um saber original. Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes da experiência é tida como central na competência profissional e é oriundo do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor (2001, p.31). O coordenador pedagógico, como gestor dos saberes docentes, deve adequar-se, respeitar as diferenças de seu grupo, ouvindo o que eles têm a dizer, comprometendo-se a respeitar seus costumes e valores que fazem parte da produção humana, ter consciência do coletivo e da cidadania (FERREIRA, 2004, p.1243). Há uma lógica nesta afirmativa, uma vez que o docente coordenador, também deve ouvir os anseios de seu grupo, suas dificuldades e estar ciente do trabalho pedagógico efetuado na escola dentro das salas de aula. Charlot (2000, pp. 60-61) afirma que a construção coletiva do saber faz parte da constituição do sujeito e de sua relação com esse saber.

148 8.4 O tempo O horário é muito curto, nos centros de estudos parciais...(zélia). Quando ele é integral (centro de estudos) a gente tem mais tempo e o parcial (centro de estudos) é muito corrido (Shana). A questão do tempo, levantada pelos entrevistados, passa pelas descontinuidades das reuniões e dos encontros entre os docentes. A pequena quantidade de reuniões marcadas no calendário letivo (RIO DE JANEIRO, 2005b), traz para os docentes das escolas que possuem somente os primeiros anos do Ensino Fundamental, a sensação da não terminalidade das discussões, gerando uma ansiedade, tanto entre os coordenadores que gerenciam o tempo das reuniões, quanto dos professores que buscam colocar todas as suas questões ao grupo, naquele momento único de envolvimento profissional coletivo. Até o ano de 2008, havia doze centros de estudos parciais e quatro centros de estudos integrais, em que não há aula para os alunos. Os centros de estudos são marcados no calendário letivo com a frequência de um a dois por mês, sem contar com as reuniões de planejamento, num total de duas, uma para cada semestre. Uma reunião para a atualização do projeto político-pedagógico em março e três encontros de conselhos de classe que tratam exclusivamente da avaliação dos alunos e da escola, perfazendo um total de dez reuniões sem aula mais as doze com horário parcial nas escolas que possuem somente os anos iniciais do Ensino Fundamental. As escolas que possuem turmas dos anos finais, os professores, já têm garantido o horário semanal de centros de estudos (RIO DE JANEIRO, 2005b).

149 8.5 O que o coordenador pedagógico considera como estudo? Segundo Cunha (1997, p. 335) estudar vem do latim studium que significa dedicar-se a aprender. Portanto, os centros de estudos devem ser espaços dedicados para os professores se voltarem para suas próprias aprendizagens. Perrenoud (2000, p.169) afirma que o professor deve ser o administrador de sua formação contínua com locais específicos junto com os seus parceiros e os gestores da escola. Tardif (2002, p.31) apresenta os saberes dos professores como socialmente constituídos e partilhados, no caso aqui, nos espaços dos centros de estudos e nas trocas de experiências entre os docentes. Cinquenta por cento (do tempo) para estudo efetivo do que nós estamos precisando para leitura de mundo... Então tem sempre um texto, tem sempre um recorte (artigo de jornal, revista), tem sempre um livro... o que eu acho necessário na nossa função é criar esse ambiente de pesquisa, o professor ir atrás das informações para poder passar a leitura de mundo (aos alunos), então, essa parte cultural está sempre presente nos centros de estudos (Aline). Tem estudo (centros de estudos) que eu preparo o texto. Eu sempre tenho o cuidado de trazer um texto que está dentro da realidade deles, outra hora trago um vídeo, uma música para sensibilizar, uma dinâmica...eu vou atender aquelas necessidades (do professor). Então eu estou sempre buscando, entendeu? Então eu vou à internet, a seminários e capacitações, os que podem ser usadas na escola (Rosana). A partir das necessidades deles...então eu faço uma pesquisa...já fiz capacitação de Ciências até porque eu sou bióloga e o nosso projeto aborda o meio-ambiente...em todas as disciplinas eles já foram capacitados e vamos em frente à medida que as coisas forem surgindo.(elisa). Faço dinâmicas que os professores possam utilizar em sala de aula com os alunos, criando condições para a produção de texto, trabalhar Matemática, faço oficinas, repasse das reuniões e cursos que eles (professores) fazem, sempre deixo

150 um espaço, na reunião, tem textos para estudo, de acordo com o que a gente está necessitando na escola (Solange). Eu também trago um texto que eu acho que tenha que levantar algum questionamento e falo de algum problema que está acontecendo e eu procuro um texto ou outra forma de apresentação que ilustre o problema para que possa ser desencadeado um debate (Elena). Essas falas são representativas do grupo pesquisado. Alguns conceitos podem ser extraídos dessas opiniões sobre o significado do estudo para o coordenador pedagógico e seu corpo docente. Pode ser observado que Aline chama o ato de estudar feito pelos professores de leitura de mundo, parafraseando Freire que apontava a leitura de mundo como uma percepção do que é cultura, da percepção do objeto antes da leitura da palavra, chamada de compreensão crítica do ato de ler. A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (1989, p.11). Na ótica de Aline, a leitura de mundo significa a aquisição do conhecimento por parte das professoras como pesquisadoras em busca do conhecimento e da cultura em geral. Este conhecimento só é sistematizado nos centros de estudos através do texto escrito dado aos docentes como forma de democratizar esse conhecimento, também chamado de parte cultural. A questão de trazer o texto de acordo com a realidade deles mostra a preocupação de Rosana, assim como mais 7/12, de atender às demandas e dúvidas dos professores da escola. A pesquisa feita por ela visa atender com uma resposta às perguntas feitas pelos docentes, geralmente relacionadas a questões de sala de aula, como irá demonstrar a seleção dos temas mais utilizados nos centros de estudos.

151 Elisa define os centros de estudos como uma série de reuniões de capacitação docente, em que ela traz o currículo a ser estudado pelo grupo. Surgem dúvidas, portanto, porque ela mesma diz em outro momento da entrevista que seus professores são capacitados em diversas profissões. Porque eu não trabalho com uma equipe de professores leigos. Todos têm o terceiro grau. Eu tenho professor administrador, professor psicólogo, fisioterapeuta, assistente social, eu tenho professores de diversas disciplinas, que são PII (professores II). Tenho professora bióloga, historiadora...então, são diversos saberes...eu tenho que estar sempre estudando. Mas, nunca desprezando o meu próprio saber e o do grupo. Eu procuro utilizar o potencial do grupo a favor do grupo e do meu próprio trabalho. Elisa enfatiza a importância dos saberes trazidos pelo seu corpo docente a partir da formação acadêmica de cada um. A coordenadora vê esses saberes como uma oportunidade de se aperfeiçoar mais para poder fazer frente ao conhecimento que eles trazem. No momento dos centros de estudos, ela não diz que traz algum saber aos professores, mas, trabalha os temas de acordo com as demandas do grupo, verificando as necessidades de aprendizagem que o grupo docente traz para ela, colocando-se na posição de dinamizadora dos centros de estudos possibilitando aos professores o espaço de discussões e trocas de experiências. Então eu prefiro o que o grupo me dá...e aí, dependendo do tema, eu dinamizo, coloco os professores em grupos de trabalho... Considerando a fala de Solange, os centros de estudos são considerados momentos de criação de atividades para serem desenvolvidas na sala de aula com os alunos. Ela cita como exemplo, oficinas, produção de texto e dinâmicas. O tempo reservado para o estudo teórico é considerado secundário. Constatou-se que 3/12 coordenadores citaram como prioritário o chamado repasse das informações oriundas da CRE e SME aos docentes. Eu procurei fazer dos centros de estudos um espaço de trocas. Elena traz um texto para ilustrar situações que estejam ocorrendo na escola e os centros de estudos são utilizados como fórum de debates em prol da

152 resolução do mesmo. O texto passa a ser apenas um detonador para os debates. E não o foco dos estudos como seria a proposta inicial. Nota-se a importância dada à resolução das demandas da escola. Agora o tempo está dividido: cinquenta por cento do tempo para estudos e cinquenta por cento para eles então ficou mais tranqüilo e mais prazeroso fazer o centro de estudos. Aline informa que os professores pedem um tempo para eles, no caso, uma fração do tempo destinado aos centros de estudos para outras atividades que não sejam os estudos teóricos. Esse tempo para eles, corresponde ao tempo dos centros de estudos destinado ao preenchimento de documentos, planejamento e organização de atividades com os alunos, numa proporção de 3/12 entre os entrevistados, estando perfeitamente de acordo com o artigo 1º da Portaria E/DGED nº 32 (RIO DE JANEIRO, 2007a), que estabelece que tempo destinado aos centros de estudos pode ser utilizado também para estas atividades. 8.6 Que temas são abordados nos centros de estudos? Os temas surgem das entrevistas, mostrando como os coordenadores pedagógicos trabalham nos centros de estudos junto aos professores. Sua origem e as justificativas para as escolhas são apresentadas a seguir pelos informantes.

153 8.6.1 Os temas são os docentes que escolhem Entre os entrevistados 7/12 informaram que os temas são tratados de acordo com a solicitação docente, justificados das mais diversas formas. A escolha dos temas tem uma aparente democracia nos centros de estudos, dando certa autonomia aos professores decidirem o que é importante ser estudado por eles. O coordenador pedagógico concorda que os temas a serem priorizados nos centros de estudos podem ser fruto das demandas da escola, as aprendizagens específicas são requeridas pelos próprios docentes visando à sua eficácia na prática com seus alunos. Essas demandas quase sempre necessitam de uma imediata resolução. Levar as questões para uma reunião parece ser uma decisão mais coerente, deixando claro que não há um planejamento feito a longo prazo, mas, contínuo, através da observação e coleta das necessidades dos professores feita pelo coordenador buscando assim, atender aos pedidos do grupo. Se elas (professoras) pedem alguma coisa eu procuro trazer (Rosana). Sempre é de interesse. Porque não sou eu que determino. Quem determina é o grupo (docente) (Elisa). Eu vejo o que é importante e trago para desenvolver,...vou vendo a necessidade mesmo (Solange). Trabalho temas do interesse do professor e da necessidade da escola (Elena). A complexidade da sociedade nos tempos atuais e os desafios que permeiam a educação na atualidade trazem uma tendência que Perrenoud (2001, pp. 29-30) denomina como agir na urgência e decidir na incerteza. Ele refere-se ao fato de que a escola enfrenta contradições tanto pelos seus atores quanto pelas relações sociais chamando de problemas complexos, por isso, o planejamento contínuo dos centros de estudos.

154 8.6.2 Temas propostos pela Secretaria Municipal de Educação A influência das datas comemorativas, presentes no planejamento dos projetos das escolas foi uma demonstração de que o projeto pedagógico também está presente nos temas abordados, apesar de não ter sido sinalizado desta maneira pela maioria dos entrevistados. Surgiram temas como: Machado de Assis (3/12); Bossa Nova (2/12); Vinda da Família Real ao Brasil (3/12). Percebese entre os entrevistados que estes temas eram importantes para os professores e buscaram nas reuniões material, textos, ou outros recursos para o trabalho com os alunos, até porque foram projetos idealizados pela Secretaria Municipal de Educação aproveitando as datas comemorativas: 100 anos de morte de Machado de Assis ; 50 anos da existência do ritmo musical Bossa Nova ; 200 anos da vinda da Família Real ao Brasil: 1808-2008. A própria história da chegada da Família Real, e o mais efetivo que trabalhamos: Bossa Nova e Machado de Assis, são temas que a gente traz de maneira aplicada em 2008 (Aline). Estes temas parecem estar presentes no planejamento de Aline para o trabalho com as professoras, mas, não há referência precisa se estes temas serão trabalhados com o objetivo de enriquecer o projeto pedagógico ou em forma de atividades pedagógicas informais ou formais com os alunos. Aline não faz referência aos temas de projetos acima citados se esses eram resultantes da demanda dos professores. Flávia, porém, introduz esses temas como demanda do seu grupo de professores e que ela, em resposta, trabalhou com eles. Elas estavam com dificuldades em encontrar textos sobre Machado de Assis mais fáceis. Outras me pediram para trazer fotos desenhos e representações que mostrassem O Rio de Janeiro no tempo de D. João, do tempo de Machado de Assis, aí eu trago. Como eu tenho muito material de História eu vou e trago para elas.

155 Não fica claro no relato de Flávia se foi somente o material didático que elas solicitaram, se estes temas também foram trabalhados nos centros de estudos, se o material seria analisado e distribuído nos centros de estudos ou se foi solicitado durante as reuniões. De qualquer forma, os temas são recorrentes em três dos doze entrevistados. 8.6.3 Temas relacionados ao projeto pedagógico da escola Eu procuro trabalhar a vivência do espaço, do tempo, eu geralmente puxo mais para esse lado. Então todo o lançamento do projeto, na hora da gente (centro de estudos), eu faço um texto que tem a ver com o tema (...) A gente faz a avaliação do projeto, daquele período. Os projetos são mais ou menos quinzenais. Então a gente faz a avaliação do que aconteceu de positivo e negativo. Isso fazemos em cada centro de estudos (Flávia). Se nós precisamos trabalhar o projeto eu trago textos sobre o projeto (Solange). Fazemos a avaliação de algum projeto que deu certo e procuramos avaliar o que não deu certo com o trabalho do aluno e as experiências que os professores trazem e fazemos a troca...(elza). Os temas relacionados a projetos pedagógicos desenvolvidos nas escolas são discutidos em 5/12 coordenadores, como tema relacionado à realidade da escola. O projeto pedagógico da escola, em sua concepção, deve ser fruto de ampla discussão entre todos os segmentos da comunidade escolar, até que suas atividades sejam colocadas em prática. O planejamento das atividades do projeto faz parte das necessidades de formação de um fórum coletivo das atividades da escola. O coordenador assume o papel de mediador e sistematizador das falas dos docentes fazendo um resumo ou documento único resultante das conclusões feitas nas reuniões.

156 Veiga (2004, p. 95) afirma que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um documento reduzido à dimensão pedagógica, mas, um produto que reflete a realidade da escola num sentido amplo que clarifica a ação educativa da mesma como um todo. Martins (2005, p. 57) revela que o grande desafio da escola é deixar de ser uma mera repetidora para realmente ousar a assumir o papel de formadora de educadores e que o projeto, em seu papel político, teria essa finalidade. 8.6.4 Temas relacionados ao currículo escolar De acordo com as demandas dos professores, surgem alguns temas relacionados com as disciplinas do currículo básico, como, por exemplo, Matemática, e outros que foram citados como solicitação da escola, vinculados às atividades pedagógicas docentes: Língua Portuguesa, Geografia, História, Artes. João traz as disciplinas do currículo como base para os temas trabalhados nos centros de estudos. Não como demanda docente, mas como sugestões trazidas por ele para serem aplicadas no trabalho pedagógico da escola. Eu tento utilizar dentro do conhecimento profissional deles (professores). Quando eu vejo que a discussão está focada para um determinado assunto, tento direcionar...teve Língua Portuguesa, História, Geografia, Artes. Eu pego temas relacionados às atividades do professor, mostro para eles no sentido de solicitar que eles trabalhem. Eu dou sugestão de temas para os professores trabalharem nas aulas deles. Na entrevista de João observa-se que ele determina as atividades pedagógicas que serão trabalhadas nos centros de estudos, e não como uma demanda proveniente dos professores. Ele se coloca dentro do grupo não só como mediador, mas como uma pessoa que determina o que deve ser feito nas atividades pedagógicas dos professores da escola.

157 8.6.5 Temas relacionados à organização da escola Registro e reagrupamento, que são temas diretamente relacionados com a estrutura municipal dos Ciclos de Formação. O registro de classe sofreu no ano de 2007, profundas mudanças. E, durante o ano de 2008, os coordenadores pedagógicos ainda tinham dúvidas a respeito do uso correto do registro de classe. Segundo comunicado da DEF foram dadas instruções aos coordenadores pedagógicos, a fim de serem repassadas aos docentes no início do ano letivo de 2007, além de uma carta destinada aos professores da rede explicando as mudanças ocorridas na escola decorrentes da expansão dos Ciclos de Formação para todos os níveis do Ensino Fundamental. Assim como os esclarecimentos a respeito das novidades na organização curricular como o Centro de Estudos do Aluno CEST e o reagrupamento flexível. O CEST é um centro de estudo com o objetivo de levar o aluno a se organizar para a aprendizagem eficiente e prazerosa através de técnicas e metodologias de estudo. Portanto, o trabalho com o CEST tem a intenção de ensinar o aluno formas de se organizar para aperfeiçoar seus hábitos de estudo (CUNHA, 2007b, p.3). A respeito do reagrupamento flexível os coordenadores pedagógicos receberam o material para sanar as dúvidas sobre a organização da escola para serem apresentados aos professores nos centros de estudos. Citando um trecho presente no documento, o reagrupamento é assim apresentado. As turmas estão formadas, a escola está organizada, o planejamento coletivo se transformando em prática, cada professor com sua turma referência. A proposta é que cada escola realize um projeto para reagrupar, periodicamente, os (as) alunos (as) da mesma turma ou de outras turmas para o desenvolvimento de atividades variadas que atendam às suas necessidades e que também ampliem seu processo de aprendizagem e desenvolvimento (CUNHA, 2007b, p. 8-9). A respeito do registro de classe houve uma relação de instruções enviadas à escola para serem passadas aos professores, de forma que o preenchessem de forma desejável. O registro de classe que veio substituir o antigo diário de classe do professor. O novo registro contém espaços para

158 planejamento processual do professor e de replanejamento, chamada da turma e atividades desenvolvidas em classe, desenvolvimento dos alunos a cada momento que o professor considere importante, ata de reunião de pais, conceitos dos alunos e frequência global para ser alimentado a cada período letivo. Este registro deixa de ser apenas a chamada e o resumo da matéria lecionada para ser a ata que contém o desenvolvimento da turma como um todo. É um diário que precisa de tempo para o seu preenchimento, por isso as demandas dos professores solicitando reservar um tempo do centro de estudos para atualizarem o registro de classe. Um diário de classe no mais puro sentido da palavra. Mesmo com todas estas estratégias de esclarecimento, os coordenadores pedagógicos sinalizaram em suas falas que ainda havia dúvidas quanto ao preenchimento do registro de classe e uma parte do tempo dos centros de estudos era destinado a esta atividade. Juntamente com o decreto de expansão dos Ciclos de Formação editado em 2007, a SME emitiu um documento de esclarecimento sobre a definição do reagrupamento para ser divulgado nas unidades escolares (CUNHA 2007b, p. 10). E por fim, a Provinha Brasil, surge como tema de centro de estudos por ser mais um instrumento de avaliação de rede voltada para o primeiro ano do ciclo de formação do Ensino Fundamental. Abaixo a definição do instrumento de avaliação do Ministério da Educação: A Provinha Brasil é um instrumento de avaliação da alfabetização concebido pelo Instituto Nacional de Estudos Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Ministério da Educação (MEC), e disponibilizado para uso das secretarias estaduais e municipais de educação em suas redes. Essa avaliação tem o intuito de oferecer aos gestores públicos e aos professores de suas redes informações sobre o nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do processo de aprendizagem, permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita (BRASIL, 2008b). A avaliação, contada em 3/12 dos entrevistados, foi considerada por Kátia como um tema bastante relevante em sua escola. Ela apresentou o tema, não só como demanda do grupo como também uma questão da escola. O que o grupo necessita a gente trabalha. A avaliação é o foco principal, um tema e interesse do grupo...vou mostrando atividades que deram certo, para fugir do tradicional.

159 De acordo com o depoimento de Kátia, a avaliação como tema relevante nos centros de estudos parece estar voltada para a descoberta de novas formas de avaliar os alunos, tendo em vista que a escola de Kátia só atende ao primeiro ciclo de formação. A comparação pertinente, aqui, pauta-se na relação entre a avaliação tradicional e novas alternativas de avaliação, conforme Kátia expõe. Romão (2005, p.61) compara a avaliação tradicional com a avaliação chamada de progressista. A primeira é chamada de avaliação classificatória, meritocrática e pontual. A segunda concepção de avaliação é chamada de dialógica, caracterizada por interna, diagnóstica, qualitativa, que acompanha a trajetória de cada aluno. Para Luckesi (2005, p.28), a avaliação das escolas brasileiras serve a um contexto conservador identificando um modelo social liberal baseado nos moldes burgueses. Ele propõe como avaliação alternativa libertadora baseada nos moldes antiautoritários, em que a escola deva ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos. Já Esteban (2006, p.103) define a avaliação como um procedimento ligado à esfera do poder e que a escola procede à avaliação com teorias de caráter conservador de reprodução social. Para ela, a avaliação progressista, consiste em uma reconstrução do sentido da ação da produção do conhecimento em sua totalidade. 8.7 Os textos nos centros de estudos Os textos são a constante nos recursos pedagógicos utilizados nos centros de estudos com os professores. Para os coordenadores, os textos possuem diversas funções não só como textos de estudos, propriamente dito.

160 8.7.1 A função sensibilizadora do texto Uma das funções destacadas pelos entrevistados (3/12) foram textos reflexivos, que não possuem valor pedagógico, mas como incentivadores do professor, citados por Kátia, e Elisa que dizem: Nós (direção e coordenação) trabalhamos com textos que levantam a autoestima do professor para dar uma animada no início da reunião (Kátia). Uso sempre um texto inicial para dar aquele colorido, uma música, um vídeo, sempre tem uma coisa que faça a sensibilização...(elisa). As expressões: dar uma animada no início da reunião ou dar aquele colorido se caracterizam por funções relacionadas à autoestima do professor. A preocupação em estimular o professor é uma prática clara entre os coordenadores que utilizam os textos de sensibilização ou outras formas de estímulo em suas reuniões. A sensibilização vem para estimular o professor tão desvalorizado no exercício do seu trabalho. A motivação é a ferramenta usada pelos coordenadores pedagógicos para que a participação dos professores seja mais efetiva nos centros de estudos para fazer frente às mudanças que possam pôr em xeque a prática docente, que Canário (2006, p.16) chamou de escola das incertezas. 8.7.2 Texto como estudo pedagógico Os textos destinados aos estudos pedagógicos dos professores são retirados de revistas pedagógicas conhecidas dos professores e das publicações da MULTIRIO. Alguns exemplos entre os entrevistados:

161 Eu utilizo textos de revistas. Eu sou assinante da Revista Educar, às vezes um texto da Revista Nova Escola...Eu pego aqueles livros que recebemos sobre ciclo de formação e também os Cadernos do Professor (publicação da MULTIRIO) que nós recebemos algum tempo atrás...eu sempre tenho o cuidado de trazer um texto que está dentro da realidade deles...(rosana). Eu uso os textos da Revista Nós da Escola 24 com elas, eu trago bastante coisa do curso de coordenadores (Flávia)....na reunião tem textos para estudo, de acordo com o que a gente está necessitando na escola (Solange). Eu também trago um texto que eu acho que tenha que levantar algum questionamento e falo de algum problema que está acontecendo...(elena). Conclui-se que os coordenadores pedagógicos entrevistados consideram os textos voltados para as questões educacionais, assim como o material pedagógico patrocinado pela SME, como fontes de estudos junto aos professores. 8.7.3 Texto como fonte teórica para a discussão dos problemas da escola O texto como disparador das discussões dos problemas da escola foi outro fator destacado em 9/12 entrevistas. As demandas da escola e dos professores são expostas pelos coordenadores pedagógicos como tema das reuniões e também como material para os textos trabalhados na escola. A função social do texto, neste caso, vem como subsídio teórico, como disparador de discussões em classe, como fonte bibliográfica para o projeto pedagógico ou para ajudar no trabalho pedagógico do professor ou no seu relacionamento com os 24 Publicação mensal editada pela MULTIRIO dirigida ao professor da rede municipal.

162 alunos. O texto funciona como um anteparo teórico para que o coordenador pedagógico, junto com o seu grupo de professores, discutam suas práticas pedagógicas. Alguns problemas foram sinalizados pelos coordenadores como desafios a serem discutidos nos centros de estudos que, necessitariam de textos para nortearem as discussões. Quando eu cheguei aqui os professores tinham muita dificuldade de trabalhar com alunos integrados 25, como eu tinha muita bagagem, trouxe material sobre autismo, como tratar e sobre algumas síndromes (Laura). A avaliação está sempre em pauta. A gente discute sempre. Mas, parece um círculo vicioso que não tem fim. A gente está sempre falando de avaliação. Pesquisando coisas novas, tudo que sai a gente lê (Kátia). Os problemas da escola, na verdade aqui apresentados, são questões que o coordenador pedagógico considerou relevante trabalhar nos centros de estudos devido à demanda do grupo docente, da própria escola ou que ele considera importante ser trabalhado com o grupo com o objetivo de modificar uma situação existente. Laura atendeu a um pedido do grupo ao trabalhar as síndromes com os seus professores. Destaca que não conhecia a princípio as dificuldades do grupo e que foi moldando o planejamento das reuniões de acordo com os pedidos do corpo docente de sua escola. Ela valeu-se de seu conhecimento profissional no assunto. Kátia diz que encontra resistência em seu grupo de professores para a adoção de novas posturas pedagógicas na questão da avaliação. Sua estratégia de mudança é estudar novas teorias de avaliação nos centros de estudos. Tem professores que colaboram e tem um grupo que qualquer coisa está bom, porque não estão nem aí (Kátia). 25 São alunos portadores de necessidades especiais, acompanhados pelo Instituto Municipal Helena Antipoff que proporciona a inclusão e acompanhamento da aprendizagem dos que são matriculados nas escolas públicas da rede municipal, através de professores itinerantes.

163 O desinteresse pelas reuniões dos centros de estudos, sinalizado por Kátia, pode significar que as reuniões possuem conteúdos sem significação prática ou o docente se sente desmotivado devido à desvalorização da própria profissão que, para as políticas públicas e sociedade, é considerada uma profissão de segundo plano (TARDIF, 2002, p.34); (CHARLOT, 2005, p.42). 8.7.4 Textos curtos Os (5/12) coordenadores entrevistados disseram que os textos apresentados aos professores são curtos devido ao pouco tempo para os estudos na escola, além disso, o professor não tem paciência para ler textos muito longos. Eu procuro trazer textos curtos, leves, porque ninguém tem mais paciência para ficar manuseando mil folhas de papel (Elisa). Num centro de estudos parcial, não há tempo para ler um texto muito longo, então, se eu tenho oportunidade de pegar um texto que esteja mais condensado e que dá para dar início a uma discussão sobre o trabalho na escola, eu divido o tempo da melhor forma possível...(rosana). Elisa retrata bem as resistências enfrentadas pelo coordenador pedagógico ao trazer um texto mais complexo ou longo para leitura dos professores. O tempo curto foi posto em pauta neste trabalho e parece ser um fator relevante para a adoção de textos menores para serem discutidos pelos docentes. Outro fator já analisado é o fato dos centros de estudos serem divididos entre atividades de estudos e outras de cunho pedagógico como a confecção do planejamento e o preenchimento dos registros de classe. Neste caso, o tempo dedicado aos estudos pedagógicos torna-se bem menor. Rosana deixa clara a sua opção pelos textos mais curtos, enfatizando que o tempo destinado aos centros de estudos na escola é a causa de sua escolha.

164 Quanto aos textos estudados nos centros de estudos, 3/12 disseram que entregam antecipadamente os textos que serão estudados nas reuniões aos docentes, com pelo menos, uma semana de antecedência. Os coordenadores justificam esta atitude com o argumento de que o horário das reuniões é muito curto. 8.8 A participação do professor nos centros de estudos Do universo de coordenadores pedagógicos entrevistados, 11/12 disseram que o seu grupo de professores é participativo, isto é, aceita bem a proposta de trabalho dada nos centros de estudos, apenas 3/12 sinalizaram a existência de um grupo de resistência de professores existente na escola. Elas gostam muito (Elisa). A maioria participa ativamente: falando discutindo, analisando e tem um grupo de meninas (professoras) mais tímidas: mais ou menos umas duas ou três, do universo que eu falei - 29 professores (Zélia). Eu estou achando que está sendo legal (Laura). Tem uma professora que é muito reticente e que reclama muito...e ela vai vendo que o grupo todo está interagindo ela vai e interage também (Shana). É um grupo ativo, onde se levantam discussões até chegar num consenso (João). Tem um grupo que participa bastante, que debate, que concorda, que discorda, que critica, que sugere e tem um grupo que prefere fazer careta e bocejar o tempo todo parecendo que está com sono (Kátia).

165 Às vezes eu preparo um centro de estudos maravilhoso ou, eu acho que é maravilhoso, aí vem o outro e reclama, não dá importância ao que deve dar e acaba atrapalhando o grupo e me decepciona (Solange). Somente Elena disse, quando perguntada sobre a participação dos professores, que os de sua escola são contra os centros de estudos e não participam de forma espontânea, e que ficam questionando a validade das reuniões semanais. Seu eu não puxar, eles não participam. Eles são contra os centros de estudos. A resistência dos docentes, tanto na escola de Elena quanto nas escolas dos demais entrevistados, mostra uma insatisfação, possivelmente, decorrente do mal-estar docente que vai paralisando as ações do professor de ser uma pessoa falante dentro de seu grupo. Sobre as dificuldades enfrentadas na realização dos centros de estudos, 4/12 dos entrevistados falaram da reclamação como forma de resistência dos professores de participarem das reuniões. Mesmo aqueles coordenadores que não demonstraram ter problemas, em outro momento, referiram-se o problema da reclamação do professor. Entre todos, somente 2/12 mostraram ter um grupo bastante difícil para trabalhar. O grupo professores da escola de Elena não aceita o fato de ser obrigado a participar dos centros de estudos. Foi observado em seu relato, uma situação de conflito entre professores I e professores II. Percebe-se também que as estratégias da coordenadora nem sempre são bem aceitas pelo grupo docente. Se eu não incentivar, eles não participam. O professor II até que participa mais, mas o professor I não. Eles ficam levantando questões contra a freqüência dos centros de estudos. Eles pedem um tempo para ler, acaba a leitura e fica aquele silêncio mortal. Eu sempre pergunto algo, eles respondem que na outra escola não tem centros de estudos toda a semana...agora, há uma resistência muito grande, porque os professores II são a minoria e os professores I são a maioria, criando um impasse. E eu procurei fazer um espaço de trocas,

166 para trazer para os centros de estudos na próxima 4ª feira, que possa ser feita num espaço de 1 hora e 40 minutos ou no centro de estudos integral. Na hora que eu joguei para eles trazerem e planejarem, e fazerem, eles não quiseram. Então eu respondo que iremos retomar a leitura e debate dos textos (Elena). E ainda: Eu faço o planejamento pensando que eles fossem desenvolver, gostar, mas, eles ficaram revoltados e acabam não gostando, ficando uma situação constrangedora (Kátia). Na escola de Kátia, os professores são do mesmo segmento, isto é, professores II. Para ela, o grupo está dividido entre: os motivados e os resistentes. É um pequeno grupo de professores, mas que faz questão de dizer que tudo que a gente traz não serve, que o colega traz, que eu trago, que vem da SME, que vem da CRE não serve, mas, também não contribui, só está para reclamar mesmo. Neste caso, ela recebe o apoio da diretora. Mas, a gente não desiste. A direção sempre dá um jeitinho de lidar com os probleminhas dos professores. O diálogo, mesmo que conflitante parece ser a solução encontrada por Kátia para vencer a resistência docente. A queixa pode ser um sintoma da síndrome de burnout. Segundo Carlotto, o professor com essa síndrome pode apresentar alguns tipos de comportamento que podem ser confundidos com resistência ou confronto, como, por exemplo, a: perda de entusiasmo e criatividade, sentindo menos simpatia pelos alunos e menos otimismo quanto à avaliação de seu futuro. Pode também sentir-se facilmente frustrado pelos problemas ocorridos em sala de aula ou pela falta de progresso de seus alunos, desenvolvendo um grande distanciamento com relação a estes. Sentimentos de hostilidade em relação a administradores e familiares de alunos também são freqüentes, bem como o desenvolvimento de visão depreciativa com relação à profissão (2002, p.27).

167 Outra questão a ser analisada sobre a queixa do professor diz a respeito a questões políticas, isto é, as deliberações legais que são impostas aos professores e que interferem no seu trabalho. Candau (2003a, p. 41) afirma que as mudanças das políticas educacionais, não são vistas com bons olhos por parte dos professores porque são descontextualizadas do dia a dia das escolas e dos problemas enfrentados por eles no cotidiano. As exigências, trazidas pelas reformas, por sua vez, não condizem com as condições de trabalho existente, principalmente nas escolas públicas criando assim, uma resistência por parte dos professores. Oliveira (2004, p.769) afirma que, em relação ao trabalho docente, os professores sentem-se sobrecarregados por serem obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, em situações adversas de violência e insegurança e falta de respaldo da sociedade para o exercício de sua função, expressando assim, um comportamento resistente. 8.8.1 A resistência à leitura A resistência a leitura. Eu tenho aquele que acha que seria mais importante ele estar planejando a aula dele, fazendo o registro, tem uns que fogem, parecem que estão escorrendo. Se elas puderem, arrumam outra coisa para fazer. Aparece sempre alguém dentro do grupo com certa má vontade, vai arrastada (Rosana). Apenas Rosana expôs como dificuldade a resistência à leitura por parte dos professores. No caso, pode ser uma resistência às novas idéias que possam tirar a segurança do professor no seu trabalho, uma vez que Rosana informou que seu grupo é bem antigo no magistério, com uma minoria de professoras mais novas. As novas teorias, além de pôr em xeque os conhecimentos delas em relação ao ato de lecionar, ignoram sua experiência docente, levando-as a uma resistência em ler os textos e expor suas opiniões e ideias nos centros de

168 estudos. Rosana procura solucionar este impasse mudando constantemente o espaço das reuniões para criar um ar de novidade nos momentos de formação continuada dos professores de sua escola. Eu tenho que ficar mudando de sala para ele ficar conhecendo o trabalho do colega. Ela utiliza as trocas de experiências pedagógicas entre os docentes como uma forma de socializar e valorizar trabalho dos professores. Foi observado, pelos depoimentos dos entrevistados, que os espaços de formação continuada na escola, após a regulamentação dada pela SME (RIO DE JANEIRO, 2007a), começam a ser mais aproveitados para um efetivo trabalho de formação, planejamento e discussão dos problemas enfrentados pelas escolas. A crescente necessidade de promover o encontro entre os professores trouxe, na visão dos informantes, principalmente das escolas dos anos iniciais, a crescente necessidade de compartilhar experiências. Os coordenadores pedagógicos dos anos finais, contudo, enfrentam alguns focos de resistência à realização dos encontros de formação continuada, podendo ser resultante da profunda diferença da quantidade de horas disponíveis para a realização dos centros de estudos dos professores II, dos anos iniciais e dos professores I, dos anos finais do Ensino Fundamental, já que os professores I encontram-se semanalmente para a realização dos centros dos estudos, enquanto que os professores II, que trabalham com alunos dos anos iniciais, somente uma vez por mês, de acordo com o calendário estabelecido pela SME (RIO DE JANEIRO, 2005b). As considerações finais trazem um resumo a respeito do que foi tratado neste estudo, destacando elementos que permitem conhecer melhor a figura do coordenador pedagógico atuante na rede de escolas públicas municipais da cidade do Rio de Janeiro.