O CONTEXTO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE RONDÔNIA REVISTA CONTEXTUAL

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3 ISSN SAERO 2015 O CONTEXTO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE RONDÔNIA REVISTA CONTEXTUAL

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5 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO CONFÚCIO AIRES MOURA GOVERNADOR DANIEL PEREIRA VICE GOVERNADOR APARECIDA DE FÁTIMA GAVIOLI SOARES PEREIRA SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO MÁRCIO ANTONIO FÉLIX RIBEIRO SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO MARIA ANGÉLICA AYRES HENRIQUE DIRETORA GERAL DE EDUCAÇÃO APARECIDA MEIRELES DE SOUZA E SOUZA GERENTE DE CONTROLE E AVALIAÇÃO

6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...8 Perfil dos Respondentes Estudantes do Ensino Fundamental Estudantes do Ensino Médio...26 Professores...40 Diretores...51 A Relação entre os Resultados e o Contexto dos Estudantes O nível socioeconômico do estudante Clima escolar...61 Gestão da sala de aula...62 Atitudes e práticas pedagógicas...63 Expectativas...64 Incentivo à leitura...65 A estratégia de análise dos resultados...66 O modelo de regressão...67 Resultados...69 Considerações Finais...77

7 GRÁFICOS Gráfico 1. Sexo dos estudantes 5 e 7 anos - EF Gráfico 2. Raça/cor dos estudantes 5 ano - EF Gráfico 3. Raça/cor dos estudantes 7 ano - EF...12 Gráfico 4. Idade dos estudantes 5 e 7 anos - EF...12 Gráfico 5. Escolaridade da mãe/responsável e pai/responsável 5 e 7 anos - EF...13 Gráfico 6. Quantidade de livros que possui no local em que mora 5 e 7 anos - EF Gráfico 7. Acesso a bens e serviços públicos 5 e 7 anos - EF Gráfico 8. Acesso a bens de consumo no domicílio - 5 e 7 anos - EF...15 Gráfico 9. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 5º ano - EF...16 Gráfico 10. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 7º ano - EF...16 Gráfico 11. Você já foi reprovado? 5 e 7 anos - EF Gráfico 12. Você já abandonou a escola durante o período de aulas e ficou fora da escola o resto do ano? - 5 e 7 anos - EF Gráfico 13. Incentivo dos professores à leitura 5 ano - EF...18 Gráfico 14. Incentivo dos professores à leitura 7 ano - EF...19 Gráfico 15. Incentivo dos pais à leitura 5 ano - EF...19 Gráfico 16. Incentivo dos pais à leitura 7 ano - EF Gráfico 17. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 5 ano - EF Gráfico 18. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 5 ano - EF...21 Gráfico 19. Percepção do clima escolar pelos estudantes 5 ano - EF...21 Gráfico 20. Percepção do clima escolar pelos estudantes 7 ano - EF Gráfico 21. Percepção acerca das práticas pedagógicas 5 ano - EF...23 Gráfico 22. Percepção acerca das práticas pedagógicas 7 ano - EF...23 Gráfico 23. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 5 ano - EF...24 Gráfico 24. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 7 ano - EF...25 Gráfico 25. Sexo dos estudantes 1 e 2 anos - EM Gráfico 26. Raça/cor dos estudantes 1 ano - EM...27 Gráfico 27. Raça/cor dos estudantes 2 ano - EM...27 Gráfico 28. Idade dos estudantes 1 e 2 anos - EM...28 Gráfico 29. Escolaridade da mãe/responsável e pai/responsável 1 e 2 anos - EM... 29

8 Gráfico 30. Quantidade de livros que possui no local em que mora 1 e 2 anos - EM Gráfico 31. Acesso a bens e serviços públicos 1 e 2 anos - EM...30 Gráfico 32. Acesso a bens de consumo no domicílio - 1 e 2 anos - EM...31 Gráfico 33. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 1º ano - EM...31 Gráfico 34. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 2º ano - EM...32 Gráfico 35. Você já foi reprovado? 1 e 2 anos - EM...32 Gráfico 36. Você já abandonou a escola durante o período de aulas e ficou fora da escola o resto do ano? - 1 e 2 anos - EM...33 Gráfico 37. Incentivo dos professores à leitura 1 ano - EM...34 Gráfico 38. Incentivo dos professores à leitura 2 ano - EM...34 Gráfico 39. Incentivo dos pais à leitura 1 ano - EM...35 Gráfico 40. Incentivo dos pais à leitura 2 ano - EM...35 Gráfico 41. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 1 ano - EM...36 Gráfico 42. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 2 ano - EM...36 Gráfico 43. Percepção do clima escolar pelos estudantes 1 ano - EM...37 Gráfico 44. Percepção do clima escolar pelos estudantes 2 ano - EM...37 Gráfico 45. Percepção acerca das práticas pedagógicas - 1º ano - EM...38 Gráfico 46. Percepção acerca das práticas pedagógicas - 2º ano - EM...38 Gráfico 47. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 1 ano - EM...39 Gráfico 48. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 2 ano - EM...39 Gráfico 49. Sexo dos professores...40 Gráfico 50. Raça/cor dos professores Gráfico 51. Distribuição etária dos professores Gráfico 52. Escolaridade dos professores...42 Gráfico 53. Tempo de experiência no magistério total e na Unidade Educativa...43 Gráfico 54. Exercício de outras atividades remuneradas...43 Gráfico 55. Principal disciplina lecionada...44 Gráfico 56. Renda bruta, somando todos os rendimentos...44 Gráfico 57. Frequência com que lê revistas, jornais, livros etc...45 Gráfico 58. Percepção dos professores acerca do incentivo à leitura dos estudantes pela escola...45 Gráfico 59. Gestão da Sala de Aula...46 Gráfico 60. Atitudes e Práticas Pedagógicas dos Professores Gráfico 61. Percepção dos professores acerca do Clima Escolar...48 Gráfico 62. Percepção dos professores acerca das relações na escola...48 Gráfico 63. Percepção dos professores acerca da Gestão Democrática dos Diretores...49 Gráfico 64. Expectativa dos professores em relação aos estudantes... 50

9 Gráfico 65. Expectativa dos professores em relação aos estudantes Gráfico 66. Sexo dos diretores...51 Gráfico 67. Raça/cor dos diretores...51 Gráfico 68. Distribuição etária dos diretores...52 Gráfico 69. Escolaridade dos diretores...52 Gráfico 70. Tempo de experiência na gestão e na gestão da Unidade Educativa...53 Gráfico 71. Exercício de outras atividades remuneradas...54 Gráfico 72. Renda bruta, somando todos os rendimentos...54 Gráfico 73. Frequência com que lê revistas, jornais, livros etc...55 Gráfico 74. Percepção dos diretores acerca do incentivo à leitura dos estudantes pela escola...55 Gráfico 75. Percepção dos diretores acerca do clima escolar...56 Gráfico 76. Percepção dos diretores acerca das relações na escola...56 Gráfico 77. Percepção dos diretores acerca de suas gestões...57 Gráfico 78. Modelo de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa - 5o ano - EF Gráfico 79. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 5o ano - EF...70 Gráfico 80. Modelo de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa - 7o ano - EF Gráfico 81. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 7o ano - EF...72 Gráfico 82. Modelos de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa - 1º ano - EM...73 Gráfico 83. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 1º ano - EM Gráfico 84. Modelos de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa. - 2º ano - EM...75 Gráfico 85. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 2º ano - EM...76

10 INTRODUÇÃO

11 Revista Contextual A Revista Contextual do Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia (SAERO) reúne os principais resultados provenientes dos questionários contextuais aplicados juntos à avaliação para diretores, professores e estudantes do 5 e 7 anos do Ensino Fundamental e 1 e 2 anos do Ensino Médio. O principal objetivo é sintetizar e apresentar de forma direta as contribuições dos questionários para a avaliação em larga escala. O presente volume trata do perfil sociodemográfico dos estudantes, professores e diretores que participaram das avaliações ao final do ano de Em seguida, apresentamos um ensaio estatístico utilizando informações da proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática combinadas às informações dos questionários. Este estudo apresenta interessantes resultados sobre a reprovação e sua relação com o desempenho escolar. Para além desse resultado, outras variáveis escolares contribuíram para a explicação do desempenho dos estudantes. Desejamos a todos, uma excelente leitura! 9

12 PERFIL DOS RESPONDENTES Apresentaremos, nesta seção, o perfil sociodemográfico dos estudantes, professores e diretores do Ensino Fundamental e Médio participantes do SAERO Os dados apresentados foram obtidos a partir dos questionários contextuais aplicados a estes atores escolares.

13 Revista Contextual Estudantes do Ensino Fundamental As análises desta seção referem-se aos estudantes do 5º e 7º anos do Ensino Fundamental. O corpo discente dos dois anos é semelhante segundo o sexo. No 5º ano, 51% dos estudantes eram do sexo masculino e 49% do sexo feminino. Já no 7º ano, o percentual de estudantes do sexo masculino e feminino era de 50%. Gráfico 1. Sexo dos estudantes 5 e 7 anos - EF Feminino. Masculino. 7 ano do EF 50% 50% 5 ano do EF 49% 51% 0% 30% 40% 50% 60% Com relação à raça/cor, podemos perceber que os percentuais também são semelhantes nos dois anos escolares. No 5º ano, 56% dos estudantes se autodeclararam pardos(as), 26% se autodeclararam brancos(as) e se autodeclararam pretos(as). Estudantes amarelos(as) e indígenas somam 8% do total de estudantes. Gráfico 2. Raça/cor dos estudantes 5 ano - EF 4% 4% 26% Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena. 56% No 7º ano, 57% dos estudantes disseram ser da raça/cor pardo(a), 23% disseram ser brancos(as) e 12% pretos(as). Os estudantes amarelos(as) e indígenas somam 8% do total de estudantes nesse ano escolar. 11

14 SAERO 2015 Gráfico 3. Raça/cor dos estudantes 7 ano - EF 5% 3% 12% 23% Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena. 57% No 5º ano, 51% dos estudantes afirmaram ter 11 anos de idade e 27% disseram ter 10 anos. Ou seja, 78% dos estudantes do 5º ano possuem a idade certa para o ano escolar que frequentam. Entretanto, 18% dos estudantes disseram ter 12 anos ou mais, indicando que eles estão atrasados em relação ao ano escolar que estão matriculados. No 7º ano, 68% dos estudantes tinham a idade correta para o ano escolar que estavam cursando, sendo que 23% tinham 12 anos e 45% tinham 13 anos. Os estudantes com idade acima da adequada para o 7º ano somam 26%, valor preocupante, pois indica que mais de ¼ dos estudantes estão fora do ano escolar adequado para sua idade. Gráfico 4. Idade dos estudantes 5 e 7 anos - EF 60% 50% 40% 30% 0% 5 ano do EF 7 ano do EF 7 anos ou menos 1% 1% 8 anos 1% 1% 9 anos. 2% 1% 10 anos. 27% 1% 11 anos. 51% 1% 12 anos. 11% 23% 13 anos. 4% 45% 14 anos. 2% 17% 15 anos. 1% 7% 16 anos. 0% 2% 17 anos. 0% 0% 18 anos. 0% 0% 19 anos. 0% 0% 20 anos ou mais 0% 0% 12

15 Revista Contextual O grau de escolaridade da mãe e do pai também possui distribuição semelhante nos dois anos escolares do Ensino Fundamental analisados. Do total de estudantes, 32% e 24% no 5º e 7º ano, respectivamente, não souberam responder qual o grau de escolaridade da mãe, e, 42% e 36%, respectivamente não souberam a escolaridade do pai. Dos que souberam responder, no 5º ano, 17% disseram que a mãe completou a faculdade e 21% disseram que ela completou o Ensino Médio, mas não completou a faculdade. Ademais, 31% dos estudantes afirmaram que as mães possuíam nível de escolaridade inferior ao Ensino Médio, o que significa que as mães não conseguiram completar o Ensino Básico obrigatório. Em relação ao pai, 12% disseram que o pai completou a faculdade, 14% disseram que ele completou o Ensino Médio, mas não completou a faculdade e 32% dos estudantes afirmaram que o pai possuía nível de escolaridade inferior ao Ensino Médio. No 7º ano, a situação é semelhante: 13% dos estudantes disseram que as mães e disseram que os pais concluíram a faculdade, 25% disseram que as mães e 17% disseram que os pais completaram o Ensino Médio, mas não terminaram a faculdade e 37% disseram que as mães e os pais possuíam escolaridade inferior ao Ensino Médio. Gráfico 5. Escolaridade da mãe/responsável e pai/responsável 5 e 7 anos - EF Gráfico 5: Escolaridade da mãe /responsável e pai/responsável 5 e 7 ano s - EF 100% 90% 80% 32% 24% 42% 36% Não sei. 70% 13% Completou a faculdade. 60% 50% 40% 30% 0% 17% 25% 12% 17% 21% 14% 11% 9% 18% 18% 14% 15% 7% 8% 8% 9% 5º ano 7º ano 5º ano 7º ano Escolaridade mãe ou a responsável Escolaridade pai ou o responsável Completou o Ensino Médio, mas não completou a faculdade. Completou a 8ª série/9 ano, mas não completou o Ensino Médio (antigo 2º grau). Completou a 4ª série/5 ano, mas não completou a 8ª série/9 ano (antigo ginásio). Nunca estudou ou não completou a 4ª série/5 ano (antigo primário). Sobre a quantidade de livros que os estudantes possuem no local de residência, os dados dos dois anos escolares também são bem semelhantes. Observamos que 28% e 27% dos estudantes do 5º e 7º anos, respectivamente, não possuem livros em casa. Ou seja, mais de ¼ dos estudantes, de ambos os anos escolares, não possuem livros para leitura em casa. A partir desse dado, podemos levantar a hipótese de que esses estudantes não realizam leituras com frequência. No 5º ano, dos estudantes que disseram ter livros, 50% afirmaram possuir entre 1 e 20 livros, 15% de 21 a 100 livros e apenas 8% possuíam mais de 100 livros. No 7º ano, 52% disseram possuir entre 1 e 20 livros, 15% de 21 a 100 livros e apenas 6% afirmaram ter mais de 100 livros no local em que mora. 13

16 SAERO 2015 Gráfico 6. Quantidade de livros que possui no local em que mora 5 e 7 anos - EF Não tenho livros na minha casa. O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros). O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros). O bastante para encher várias prateleiras (mais de 100 livros). 7 ano do EF 27% 52% 15% 6% 5 ano do EF 28% 50% 15% 8% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A respeito do acesso a bens e serviço públicos, novamente observamos que os dados dos estudantes do 5º ano são muito semelhantes aos dos estudantes do 7º ano. O acesso à energia elétrica e à água na torneira está praticamente universalizado nas residências dos dois grupos de estudantes. O serviço de coleta de lixo é acessado por 80% dos estudantes do 5º ano e 81% dos estudantes do 7º ano. Rua asfaltada ou com calçamento é acessada por 58% e 54% dos estudantes do 5º ano e 7º ano, respectivamente. Por fim, o benefício do Bolsa Família foi adquirido por 42% dos estudantes do 5º ano e 40% dos estudantes do 7º ano. Gráfico 7. Acesso a bens e serviços públicos 5 e 7 anos - EF 5 ano do EF 7 ano do EF 100% 96% 97% 96% 96% 90% 80% 80% 81% 70% 60% 58% 54% 58% 60% 50% 40% 42% 46% 42% 40% 30% 0% 4% 3% 4% 4% 19% Sim. Não. Sim. Não. Sim. Não. Sim. Não. Sim. Não. Sua rua é asfaltada ou tem calçamento? Sua casa tem energia elétrica? Sua casa tem água na torneira? Sua rua tem coleta de lixo? Alguém que mora com você recebe bolsa família? 14

17 Revista Contextual O acesso a bens de consumo no domicílio também é um aspecto que compõe o perfil sócio demográfico dos estudantes. Como podemos observar, no gráfico 8, o acesso ao banheiro, geladeira, TV e máquina de lavar está praticamente universalizado nas famílias dos estudantes do 5º e 7º anos, uma vez que menos de 6% dos estudantes disseram não possuir tais bens em seus respectivos domicílios. O aparelho de DVD é um bem adquirido pela maioria dos estudantes do 5º e 7º anos. De acordo com os dados, 59% dos estudantes dos dois anos escolares possuem um aparelho de DVD em casa, ao passo que 24% disseram possuir dois ou mais itens desse bem. Carro e/ou moto também são bens adquiridos pela maioria das famílias dos estudantes: 50% dos estudantes do 5º ano disseram possuir um carro/moto e 31% afirmaram ter dois ou mais carros/motos. No 7º ano os percentuais são parecidos: 48% disseram ter um carro/moto e 34% afirmaram possuir dois ou mais carros/motos. Esses dados revelam o alto percentual de famílias de estudantes 82% do total que possuem carros/motos. O aparelho de celular também é um bem encontrado na maioria das famílias dos estudantes. Apenas 4% e 3% dos estudantes do 5º e 7º anos, respectivamente disseram não ter nenhum aparelho de celular. Por outro lado, 84% dos estudantes do 5º ano e 87% dos estudantes do 7º ano disseram ter dois ou mais celulares, evidenciando que o celular é um bem material popular nas famílias desses estudantes. Gráfico 8. Acesso a bens de consumo no domicílio - 5 e 7 anos - EF Nenhum Um Dois ou mais Comput adores 7o ano 5o ano 37% 35% 44% 44% 21% Aparelh o de celular 7o ano 5o ano 3% 4% 12% 87% 84% Carros ou motos 7o ano 5o ano 18% 18% 48% 50% 34% 31% Aparelh os de DVD 7o ano 5o ano 17% 17% 59% 59% 24% 24% Máquina de lavar roupa 7o ano 5o ano 4% 6% 63% 63% 33% 32% 7o ano 4% 46% 50% Geladeir a TV 5o ano 7o ano 5o ano 4% 3% 3% 48% 75% 76% 48% 22% 21% Banheir o 7o ano 5o ano 3% 3% 64% 64% 33% 33% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%. A maioria dos estudantes do 5º ano 76% disse que estudaram somente em escola pública desde a 1ª série/1º ano do Ensino Fundamental. 14% disseram que estudaram em escolas públicas e particulares e apenas disseram que estudaram somente em escolas particulares. 15

18 SAERO 2015 Gráfico 9. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 5º ano - EF 14% Somente em escola pública. Somente em escola particular. Em escola pública e em escola particular. 76% No 7º ano, 80% dos estudantes estudaram somente em escolas públicas, 12% estudaram em escolas públicas e particulares e 8% estudaram somente em escolas particulares. Como podemos observar, a maioria dos estudantes, dos dois anos escolares, cursaram todo o primeiro segmento do Ensino Fundamental, exclusivamente, em escolas públicas. Gráfico 10. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 7º ano - EF 12% 8% Somente em escola pública. Somente em escola particular. Em escola pública e em escola particular. 80% A maioria dos estudantes do 5º e 7º anos afirmou não ter passado pela experiência da reprovação em sua trajetória escolar. Entretanto, o percentual de estudantes que já foi reprovado pelo menos uma vez é alto nos dois anos escolares do Ensino Fundamental analisados: 25% e 36% dos estudantes do 5º e 7º anos, respectivamente já passaram por alguma reprovação. Esses dados revelam que a reprovação é um dispositivo didático pedagógico utilizado frequentemente pelos professores e pode servir de subsídio para que ações sejam elaboradas com a finalidade de reduzir essa alta taxa de reprovação e, consequentemente, a taxa de distorção idade-série. 16

19 Revista Contextual Gráfico 11. Você já foi reprovado? 5 e 7 anos - EF 5 ano do EF 7 ano do EF 80% 75% 70% 64% 60% 50% 40% 30% 23% 17% 8% 13% 0% Não. Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais. Sobre o abandono escolar, os dados mostram que 11% e dos estudantes do 5º e 7º anos respectivamente, já abandonaram a escola pelo menos uma vez. Esses valores são significativamente altos, uma vez que se referem a etapas escolares do ensino regular obrigatório determinado por lei. Além disso, essa alta taxa de abandono pode ser considerada consequência da alta taxa de reprovação (mencionada anteriormente), visto que a literatura educacional aponta a alta correlação existente entre a taxa de reprovação e abandono. Gráfico 12. Você já abandonou a escola durante o período de aulas e ficou fora da escola o resto do ano? - 5 e 7 anos - EF 5 ano do EF 7 ano do EF 100% 90% 89% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 0% 8% 7% 3% 3% Não. Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais. 17

20 SAERO 2015 Segundo os estudantes do 5º e 7º anos, os professores os incentivam a realizar leituras. No gráfico 13, podemos observar que: 91% dos estudantes disseram concordar/concordar totalmente com a afirmação de que os professores incentivam os estudantes a ler; 85% disseram concordar/concordar totalmente com a afirmação de que os professores pedem para os estudantes lerem em voz alta durante a aula e 78% concordaram/concordaram totalmente com a afirmação de que os professores levam os estudantes à biblioteca para a realização de leituras. Percebemos, portanto, que os professores realizam práticas pedagógicas de leitura com seus estudantes. Gráfico 13. Incentivo dos professores à leitura 5 ano - EF Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Os professores da minha escola levam os alunos à biblioteca para lerem. 34% 44% 17% 5% Os professores da minha escola pedem para os alunos lerem em voz alta na sala de aula. 43% 42% 4% Os professores da minha escola incentivam os alunos a lerem. 52% 39% 6% 3% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% No gráfico 14, podemos observar os mesmos dado para o 7º ano. De acordo com os dados, 84% dos estudantes disseram concordar/concordar totalmente com a afirmação de que os professores incentivam os estudantes a lerem; 83% disseram concordar/concordar totalmente com a afirmação de que os professores pedem para os estudantes lerem em voz alta durante a aula e apenas 55% concordaram/concordaram totalmente com a afirmação de que os professores levam os estudantes à biblioteca para a realização de leituras. Ou seja, segundo os estudantes, a prática de ir à biblioteca para a realização de leituras é menor no 7º ano do que no 5º, indicando que, provavelmente, esses estudantes leem com mais frequência. 18

21 Revista Contextual Gráfico 14. Incentivo dos professores à leitura 7 ano - EF Os professores da minha escola levam os alunos à biblioteca para lerem. 19% 37% 31% 13% Os professores da minha escola pedem para os alunos lerem em voz alta na sala de aula. 32% 51% 12% 4% Os professores da minha escola incentivam os alunos a lerem. 33% 51% 12% 5% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. A percepção dos estudantes sobre o incentivo dos pais à leitura também foi mensurada. De acordo com os dados, 75% dos estudantes do 5º ano disseram que sempre/quase sempre veem seus pais lendo; 83% disseram que sempre/quase sempre são incentivados pelos pais a realizar leituras e 77% afirmaram que sempre/quase sempre leem jornais, revistas, livros etc. Gráfico 15. Incentivo dos pais à leitura 5 ano - EF Sempre. Quase sempre. Quase nunca. Nunca. Com qual frequência você lê (jornais, revistas, livros etc)? 29% 48% 14% 9% Seus pais, ou responsáveis por você, incentivam você a ler (jornais, revistas, livros etc)? 53% 30% 9% 9% Com qual frequência você vê seus pais, ou responsáveis por você, lendo (jornais, revistas, livros etc)? 31% 44% 15% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% No 7º ano, 65% dos estudantes disseram que sempre/quase sempre veem seus pais lendo, 79% disseram que sempre/quase sempre são incentivados pelos pais a realizar leituras e 69% afirmaram que sempre/quase sempre leem jornais, revistas, livros etc. De um modo geral, podemos observar que os estudantes do 5º ano são, não apenas mais incentivados pelos pais/ responsáveis a realizar leituras como também realizam, de fato, mais leituras que os estudantes do 7º ano. 19

22 SAERO 2015 Gráfico 16. Incentivo dos pais à leitura 7 ano - EF Sempre. Quase sempre. Quase nunca. Nunca. Com qual frequência você lê (jornais, revistas, livros etc)? 22% 47% 21% Seus pais, ou responsáveis por você, incentivam você a ler (jornais, revistas, livros etc)? 50% 29% 12% 9% Com qual frequência você vê seus pais, ou responsáveis por você, lendo (jornais, revistas, livros etc)? 24% 41% 24% 11% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Como podemos observar nos gráficos 17 e 18, os estudantes do 5º e 7º anos possuem altas expectativas sobre seu futuro. No 5º ano e 7º ano, 90% e 91%, dos estudantes, respectivamente, disseram concordar/concordar totalmente com o sentimento de altas expectativas sobre o futuro. Gráfico 17. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 5 ano - EF 6% 3% 37% 53% Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. 20

23 Revista Contextual Gráfico 18. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 7 ano - EF 6% 2% 39% 52% Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. O clima escolar é considerado pela literatura educacional como um constructo relevante, que tem impacto no desempenho escolar dos estudantes. O clima da escola foi avaliado com base nas quatro afirmações contidas nos gráficos 19 (5º ano) e 20 (7º ano). No 5º ano, cerca de 90% dos estudantes disseram que concordam/concordam totalmente com: I. as várias atividades interessantes desenvolvidas ao longo do ano; II. o fato de que a escola está sempre preparada para receber os estudantes. Além disso, 83% afirmaram que a escola tem um bom clima escolar e 78% disseram que os estudantes obedecem quando os professores e/ou diretor chamam a atenção. Assim, os estudantes do 5º ano possuem uma boa percepção dos aspectos que compõem o clima da escola. Gráfico 19. Percepção do clima escolar pelos estudantes 5 ano - EF Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Quando o diretor ou os professores chamam a atenção dos alunos, eles obedecem. 27% 51% 18% 4% A minha escola está sempre preparada para receber os alunos. 43% 47% 7% 2% Na minha escola, temos várias atividades interessantes ao longo do ano. 41% 47% 9% 3% A minha escola tem um bom clima escolar. 34% 49% 12% 4% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 21

24 SAERO 2015 No 7º ano, aproximadamente 75% dos estudantes disseram que concordam/concordam totalmente com: I. o bom clima da escola; II. com as várias atividades interessantes oferecidas ao longo do ano Além disso, 85% afirmaram que a escola está sempre preparada para receber os estudantes e 62% disseram que os estudantes obedecem quando os professores e/ou diretor chamam a atenção. Comparativamente, um percentual menor de estudantes do 7º ano possui uma boa percepção do clima da escola em relação aos estudantes do 5º ano. Mas ainda assim, essa percepção é boa. Gráfico 20. Percepção do clima escolar pelos estudantes 7 ano - EF Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Quando o diretor ou os professores chamam a atenção dos alunos, eles obedecem. 15% 47% 31% 8% A minha escola está sempre preparada para receber os alunos. 30% 55% 12% 3% Na minha escola, temos várias atividades interessantes ao longo do ano. 26% 50% 18% 6% A minha escola tem um bom clima escolar. 21% 52% 21% 7% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% De um modo geral, há, por parte dos estudantes do 5º e 7º ano, uma percepção de que os professores se responsabilizam pelo seu aprendizado. O alto percentual de respostas concordo/concordo totalmente nas quatro práticas didático pedagógica dos gráficos 21 e 22, indicam que os estudantes percebem o sentimento de responsabilidade dos professores com a aprendizagem deles. No 5º ano, cerca de 90% dos estudantes disseram concordar/concordar totalmente que: I. os professores se interessam pela aprendizagem dos estudantes; II. os professores respondem às dúvidas que aparecem durante as aulas; III. os professores corrigem o dever de casa em sala com os estudantes. Um percentual menor 76% dos estudantes disseram que os professores utilizam diferentes formas (vídeo, música, computador etc.) de apresentar a matéria curricular. 22

25 Revista Contextual Gráfico 21. Percepção acerca das práticas pedagógicas 5 ano - EF Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Meus professores corrigem o dever de casa em sala de aula com os alunos. 48% 42% 7% 3% Meus professores respondem às dúvidas que aparecem enquanto eles dão aula. 44% 45% 8% 3% Meus professores utilizam diferentes formas para apresentar a matéria (vídeo, música, computador etc). 32% 44% 18% 6% Os meus professores se interessam pela aprendizagem dos alunos. 50% 40% 6% 3% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% No 7º ano, quase 90% dos estudantes afirmaram que concordam/concordam totalmente que: I. os professores se interessam pela aprendizagem dos estudantes; II. os professores respondem às dúvidas que aparecem durante as aulas; III. os professores corrigem o dever de casa em sala com os estudantes. Um percentual menor 73% disseram que os professores utilizam diferentes formas (vídeo, música, computador etc.) de apresentar a matéria curricular. Gráfico 22. Percepção acerca das práticas pedagógicas 7 ano - EF Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Meus professores corrigem o dever de casa em sala de aula com os alunos. 38% 50% 8% 3% Meus professores respondem às dúvidas que aparecem enquanto eles dão aula. 36% 53% 8% 3% Meus professores utilizam diferentes formas para apresentar a matéria (vídeo, música, computador etc). 25% 48% 21% 6% Os meus professores se interessam pela aprendizagem dos alunos. 35% 54% 8% 3% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 23

26 SAERO 2015 Por fim, o relacionamento interpessoal entre os diversos atores escolares é analisado pelos estudantes do 5º e 7º ano. No 5º ano, a maioria dos estudantes julga boa/muito boa as relações interpessoais entre esses diversos atores escolares. Apesar disso, 18% disseram que o relacionamento entre estudantes e estudantes é ruim/muito ruim. Além disso, 14% disseram que a relação entre professor e estudante é ruim/muito ruim. Essas duas relações podem ser consideradas como aquelas que mais propiciam oportunidades de aprendizado e por isso, é desejável que elas sejam mais harmônica possível. Gráfico 23. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 5 ano - EF Muito ruim. Ruim. Boa. Muito boa. A relação entre estudantes e funcionários é: 5% 52% 33% A relação entre estudantes e gestores é: 4% 11% 59% 26% A relação entre professores e professores é: 3% 5% 39% 52% A relação entre professores e gestores é: 4% 7% 52% 37% A relação entre estudantes e estudantes é: 5% 13% 55% 27% A relação entre professores e estudantes é: 6% 8% 49% 37% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% No 7º ano, o relacionamento interpessoal entre os diversos atores escolares é avaliado pelos estudantes como boa/ muito boa. Entretanto, a relação entre professores e estudantes e a relação entre estudantes e estudantes foram consideradas ruim/muito ruim por 22% dos participantes. Podemos deduzir então, que nas relações interpessoais em que há maiores oportunidades de aprendizado, estas não se estabelecem de forma harmoniosa para 22% dos estudantes do 7º ano. 24

27 Revista Contextual Gráfico 24. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 7 ano - EF Muito ruim. Ruim. Boa. Muito boa. A relação entre estudantes e funcionários é: 5% 13% 55% 26% A relação entre estudantes e gestores é: 4% 14% 64% 18% A relação entre professores e professores é: 3% 6% 49% 43% A relação entre professores e gestores é: 3% 8% 60% 29% A relação entre estudantes e estudantes é: 6% 17% 57% A relação entre professores e estudantes é: 7% 15% 61% 17% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 25

28 SAERO 2015 Estudantes do Ensino Médio Nesta seção, serão apresentados os dados relativos ao perfil sociodemográfico dos estudantes das duas primeiras etapas do Ensino Médio. O gráfico 25 mostra como estão distribuídos os estudantes do 1 e 2 anos do Ensino Médio por sexo. É possível notar que há um relativo equilíbrio de meninos e meninas nas duas etapas. Cumpre destacar, porém, a tendência de aumento da participação feminina no 2 ano. Esse fato é coerente com a tendência mais geral de acréscimo do predomínio de estudantes do sexo feminino conforme avança a progressão escolar. Gráfico 25. Sexo dos estudantes 1 e 2 anos - EM 1º ANO EM 49% 51% 2º ANO EM 44% 56% % 30% 40% 50% 60% Masculino. Feminino. A raça dos estudantes do 1 e 2 anos são objetos dos gráficos 26 e 27, respectivamente. Nota-se que o padrão de distribuição racial dos estudantes é muito similar entre as duas etapas. No primeiro ano, os estudantes que se autodeclaram brancos não chegam a ¼ do total. Pretos são 13%, indígenas e amarelos somam 8%. Com efeito, o grupo racial de maior representatividade é o dos estudantes que se autodeclaram pardos que compõem 57% do total. 26

29 Revista Contextual Gráfico 26. Raça/cor dos estudantes 1 ano - EM 6% 2% 13% 22% Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena. 57% Como dito anteriormente, o padrão de distribuição racial no 2 ano se assemelha muito ao padrão verificado no 1 ano. Novamente, o grupo de estudantes que se autodeclaram brancos não alcança 25% do total, embora tenha ocorrido um ligeiro aumento na participação desse grupo em relação ao que foi observado na etapa anterior. Por outro lado, no 2º ano, houve uma pequena queda na participação de pretos e amarelos e estabilidade do percentual de indígenas. Mais uma vez os estudantes que se autodeclaram pardos são ampla maioria: 58% dos estudantes afirmaram pertencer a esse grupo racial. Gráfico 27. Raça/cor dos estudantes 2 ano - EM 5% 2% 11% 24% Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena. 58% 27

30 SAERO 2015 O gráfico 28 mostra a distribuição dos estudantes por idade. A diferença da distribuição das idades entre as duas etapas avaliadas era esperada já que a idade regular do 2 ano é, evidentemente, superior àquela do 1 ano. Concretamente, os estudantes de 15 e 16 anos, no 1 ano, são considerados em idade regular e respondem por 65% dos estudantes nessa etapa. No 2 ano, os estudantes em idade regular têm entre 16 e 17 anos e possuem participação de 72% do total. Gráfico 28. Idade dos estudantes 1 e 2 anos - EM 50% 40% 30% 0% 1º ANO EM 2º ANO EM 7 anos ou menos 1% 0% 8 anos 1% 0% 9 anos. 1% 0% 10 anos. 1% 0% 11 anos. 0% 0% 12 anos. 0% 0% 13 anos. 0% 0% 14 anos. 4% 0% 15 anos. 33% 8% 16 anos. 32% 44% 17 anos. 18% 28% 18 anos. 7% 12% 19 anos. 1% 3% 20 anos ou mais. 1% 2% A escolaridade dos pais é um fator determinante para o adequado desempenho escolar dos estudantes. Isso ocorre por que a participação ativa dos responsáveis na vida escolar dos estudantes é crescente no grau de instrução. Além disso, estudantes com pais mais escolarizados possuem maior probabilidade de usufruir de incentivos cognitivos fora do ambiente escolar. Tendo em vista a importância dessa dimensão, perguntamos aos estudantes sobre a escolaridade de seus responsáveis. Os resultados são apresentados no gráfico 29. Podemos perceber que o número de estudantes que declararam não conhecer a escolaridade dos pais é significativo em ambas as etapas. Notamos também que os estudantes do 2 ano são mais informados sobre a escolaridade dos responsáveis do que os estudantes do 1 ano. Além disso, os estudantes de ambas as etapas estão mais ciosos da escolaridade da mãe do que da escolaridade do pai. Segundo os estudantes, entre as mães, o grupo educacional de maior representatividade é formado por aquelas mães que completaram o Ensino Médio, mas não fizeram faculdade. O segundo grupo educacional de maior representatividade é formado pelas mães que possuíam apenas o primário. As mães com Ensino Superior são apenas 14% e 15% no 1 e no 2 ano, respectivamente. Entre os pais, o padrão de distribuição da escolaridade é muito similar ao verificado para as mães. Novamente, os dois maiores grupos de escolaridade são dos pais que possuem o Ensino Médio e os pais que possuem o primário. No entanto, a ordem entre os dois grupos se inverte em relação ao que foi observado para as mães. Com efeito, o grupo de pais que possuem apenas o primário é de 22% para os responsáveis dos estudantes do 1 ano e chega a ¼ dos pais dos estudantes do 2 ano. Por fim, o percentual de pais com Ensino Superior é de 8% para os estudantes das duas etapas. 28

31 Revista Contextual Gráfico 29. Escolaridade da mãe/responsável e pai/responsável 1 e 2 anos - EM 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 0% 14% 9% 18% 25% 15% 14% 8% 8% 28% 21% 27% 19% 13% 13% 14% 13% 25% 21% 22% 22% 11% 12% 14% 15% 1 ano 2 ano 1 ano 2 ano Escolaridade mãe ou a responsável Escolaridade pai ou o responsável Não sei. Completou a faculdade. Completou o Ensino Médio, mas não completou a faculdade. Completou a 8ª série/9 ano, mas não completou o Ensino Médio (antigo 2º grau). Completou a 4ª série/5 ano, mas não completou a 8ª série/9 ano (antigo ginásio). Nunca estudou ou não completou a 4ª série/5 ano (antigo primário). Como forma de avaliar o nível de estímulo intelectual que os estudantes desfrutam no ambiente domiciliar, perguntamos quantos livros cada um deles possui em casa. Os resultados para as duas primeiras etapas são apresentados no gráfico 30. Os dados mostram um quadro geral bastante negativo. Cerca de ¼ dos estudantes em ambas as etapas afirmaram que não possuem nenhum livro em casa. Mais da metade afirmou não ter mais que 20 livros em sua residência. Apenas 6% afirmaram possuir mais de 100 livros. Gráfico 30. Quantidade de livros que possui no local em que mora 1 e 2 anos - EM Não tenho livros na minha casa. O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros). O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros). O bastante para encher várias prateleiras (mais de 100 livros). 1º ANO EM 27% 54% 13% 6% 2º ANO EM 25% 55% 15% 6% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 29

32 SAERO 2015 Também perguntamos aos estudantes sobre o acesso que os mesmos tinham a serviços básicos. Os resultados das questões relativas a esse tópico são apresentados no gráfico 31. O primeiro resultado que chama atenção é o número de estudantes que afirmam não ter calçamento na rua onde moram. Em ambas as etapas esse percentual é de 48%. Os serviços de energia elétrica e água encanada apresentaram as maiores coberturas, enquanto que cerca de ¼ dos estudantes do 1 e do 2 ano do Ensino Médio disseram não possuir coleta de lixo em suas residências. Outro fato que merece destaque é que a cobertura do bolsa família entre os estudantes avaliados é inferior à média do estado de Rondônia. Gráfico 31. Acesso a bens e serviços públicos 1 e 2 anos - EM 100% 90% 96% 97% 95% 96% 80% 70% 75% 74% 72% 67% 60% 50% 52% 52% 48% 48% 40% 30% 25% 26% 33% 28% % 4% 3% Sim. Não. Sim. Não. Sim. Não. Sim. Não. Sim. Não. Sua rua é asfaltada ou tem calçamento? Sua casa tem energia elétrica? 5% 4% Sua casa tem água na torneira? Sua rua tem coleta de lixo? Alguém que mora com você recebe bolsa família? 1º ANO EM 2º ANO EM Outro fator analisado relacionado às condições econômicas das famílias dos estudantes é o acesso a bens materiais. Os dados relativos a essa dimensão são apresentados no gráfico 32. Mais de 1/3 dos estudantes em abas as etapas não possuem computador em casa. Em contraste, os estudantes que afirmam não ter carro ou moto em casa é inferior a ¼. Dentre os itens elencados o que apresentou a maior taxa de acesso foi o celular. Cerca de ¾ dos estudantes, de ambas as etapas, declararam ter dois ou mais celulares em sua residência. 30

33 Revista Contextual Gráfico 32. Acesso a bens de consumo no domicílio - 1 e 2 anos - EM Comput ador 2 ano 1 ano 35% 38% 47% 44% 18% 18% Carro ou Moto Celular 2 ano 1 ano 2 ano 1 ano 6% 6% 19% 49% 47% 75% 74% 31% 33% 2 ano 26% 63% 12% Máquina de Lavar DVD 1 ano 2 ano 1 ano 6% 7% 24% 76% 73% 62% 14% 18% 2 ano 8% 61% 31% Geladeir a Tv's 1 ano 2 ano 1 ano 8% 5% 6% 57% 81% 77% 35% 14% 17% Banheir o 2 ano 1 ano 5% 7% 66% 64% 29% 29% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Nenhum Um Dois ou mais Os estudantes também foram questionados sobre sua trajetória escolar. Nessa esteira, fizemos perguntas relacionadas ao tipo de escola anteriormente frequentada, reprovação e abandono. O gráfico 33 apresenta os dados de passado escolar para os estudantes do 1 ano. Podemos ver que a ampla maioria só estudou em escolas públicas até então. O menor percentual é de estudantes que só estudaram em colégios particulares: 5%. Gráfico 33. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 1º ano - EM 12% 5% Somente em escola pública. Somente em escola particular. Em escola pública e em escola particular. 83% 31

34 SAERO 2015 Os dados do 2 ano repetem o padrão observado no 1 ano. Com efeito, a maioria dos estudantes declarou ter estudado apenas em escola pública até então e a menor parte afirmou ter estudado apenas em escola particular. Gráfico 34. A partir da 1ª série ou 1º ano do Ensino Fundamental, em que tipo de escola você estudou? 2º ano - EM 5% Somente em escola pública. Somente em escola particular. Em escola pública e em escola particular. 85% Quando perguntados se já foram reprovados anteriormente a maioria dos estudantes de ambas as etapas declarou não terem sido reprovados, no entanto o percentual de não reprovados é maior entre os estudantes do 2 ano. Chama a atenção que quase metade dos estudantes do 1 ano já foram reprovados pelo menos uma vez. Esse percentual entre estudantes do 2 ano é de 35%. Gráfico 35. Você já foi reprovado? 1 e 2 anos - EM 1º ANO EM 2º ANO EM 70% 64% 60% 50% 51% 40% 30% 30% 25% 19% % Sim. Uma vez Sim, duas vezes ou mais. A grande maioria dos estudantes em ambas as etapas avaliadas afirmou jamais ter abandonado a escola. Entre os estudantes do 1 ano, 8% disseram ter abandonado uma vez e 3% abandonaram duas vezes ou mais. Esses percentuais para o 2 ano são de 6% e 2%, respectivamente. 32

35 Revista Contextual Gráfico 36. Você já abandonou a escola durante o período de aulas e ficou fora da escola o resto do ano? - 1 e 2 anos - EM 1º ANO EM 2º ANO EM 100% 90% 89% 92% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 8% 6% 3% 2% % Sim. Uma vez Sim, duas vezes ou mais. Entre os estudantes do 1 ano, 35% discordaram totalmente da afirmação de que os professores da escola levam os estudantes à biblioteca. Já a atividade de ler em sala de aula consubstancia-se em atividade muito mais comum por parte dos professores. Com efeito, 57% dos estudantes declararam concordar totalmente com a afirmação de que os professores pedem para ler em voz alta. Quase metade dos estudantes afirmaram concordar totalmente com a assertiva de que os professores da escola incentivam os estudantes a ler. Por fim, segundo a maioria dos estudantes, os professores incentivam a leitura mesmo quando não há avaliação. Quando perguntados se os professores incentivam a leitura, apenas quando querem avaliar as respostas dos estudantes, não se concentrou em nenhuma alternativa em particular. 33

36 SAERO 2015 Gráfico 37. Incentivo dos professores à leitura 1 ano - EM Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Os professores da minha escola incentivam os alunos a ler, mesmo que não haja avaliação. 45% 24% 15% 16% Os professores da minha escola incentivam os alunos a ler apenas quando querem avaliar a leitura. 25% 24% 24% 27% Os professores da minha escola levam os alunos à biblioteca para lerem. 25% 19% 21% 36% Os professores da minha escola pedem para os alunos lerem em voz alta na sala de aula. 54% 26% 12% 7% Os professores da minha escola incentivam os alunos a lerem. 46% 30% 15% 9% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A observação do gráfico 14 permite concluir que os padrões observados no 1 ano repetem-se para o 2 ano. Gráfico 38. Incentivo dos professores à leitura 2 ano - EM Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Os professores da minha escola incentivam os alunos a ler, mesmo que não haja avaliação. 45% 24% 15% 16% Os professores da minha escola incentivam os alunos a ler apenas quando querem avaliar a leitura. 25% 24% 24% 27% Os professores da minha escola levam os alunos à biblioteca para lerem. 25% 19% 21% 36% Os professores da minha escola pedem para os alunos lerem em voz alta na sala de aula. 54% 26% 12% 7% Os professores da minha escola incentivam os alunos a lerem. 46% 30% 15% 9% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Quando perguntados sobre a frequência com que veem os pais lendo, as respostas dos estudantes não apresentou nenhum padrão claro. Menos da metade dos estudantes declaram que nunca ou quase nunca veem os pais lendo. O percentual que afirmou ver os pais lendo sempre ou quase sempre foi de 55%. 34

37 Revista Contextual Gráfico 39. Incentivo dos pais à leitura 1 ano - EM Sempre. Quase sempre. Quase nunca. Nunca. Com qual frequência você lê (jornais, revistas, livros etc)? 37% 36% 7% Seus pais, ou responsáveis por você, incentivam você a ler (jornais, revistas, livros etc)? 42% 27% 23% 8% Com qual frequência você vê seus pais, ou responsáveis por você, lendo (jornais, revistas, livros etc)?uso da internet: 23% 32% 36% 9% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Novamente, os padrões de resposta no 2 ano foram bastante similares ao que observamos no 1 ano. Gráfico 40. Incentivo dos pais à leitura 2 ano - EM Sempre. Quase sempre. Quase nunca. Nunca. Com qual frequência você lê (jornais, revistas, livros etc)? 23% 40% 33% 5% Seus pais, ou responsáveis por você, incentivam você a ler (jornais, revistas, livros etc)? 43% 28% 22% 7% Com qual frequência você vê seus pais, ou responsáveis por você, lendo (jornais, revistas, livros etc)?uso da internet: 23% 34% 36% 8% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Outra dimensão analisada no âmbito do questionário foi a que se refere às expectativas dos estudantes. Ora, a expectativa que um estudante tem sobre o futuro tem impacto direto sobre suas ações de curto prazo e desempenha, assim, um papel essencial no seu rendimento e em sua capacidade de demonstrar resiliência diante de eventuais adversidades que venham a interpor-se à sua vida escolar. 35

38 SAERO 2015 O gráfico 41 mostra a distribuição de respostas dos estudantes em relação à afirmação Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro escolar. A maior parte dos estudantes disse concordar ou concordar totalmente com essa afirmativa. Apenas 9% disseram discordar ou discordar totalmente. Gráfico 41. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 1 ano - EM 6% 3% 23% Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. 68% A distribuição de respostas para a mesma questão no 2 ano é bastante similar à que foi observada no 1 ano. Gráfico 42. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro 2 ano - EM 5% 3% 22% Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. 70% O gráfico 43 mostra a distribuição de respostas para três questões relacionadas ao clima escolar. Entre os estudantes do 1 ano 70% afirmaram concordar ou concordar totalmente com a afirmação de que existem várias atividades interessantes ao longo do ano. Esse percentual em relação à afirmação que refere-se à capacidade de resolução de problemas pela escola é de 78%. Em sua maioria, os estudantes do 1 ano concordam com a afirmação de que a escola está sempre preparada para receber novos estudantes. 36

39 Revista Contextual Gráfico 43. Percepção do clima escolar pelos estudantes 1 ano - EM Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Minha escola tem um bom clima escolar. 46% 33% 12% 9% Os professores faltam muito às aulas. 23% 37% Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. 24% 21% 21% 35% Na minha escola, muitos alunos ficam do lado de fora da sala de aula fazendo barulho. 32% 27% 22% 19% Minha escola procura a minha família se eu falto muito às aulas. 55% 22% 12% 11% Quando o diretor ou os professores chamam a atenção dos alunos, nós obedecemos. 37% 34% 8% A minha escola está sempre preparada para receber os alunos. 55% 27% 12% 6% Na minha escola, os problemas que acontecem são resolvidos lá mesmo 46% 32% 14% 8% Na minha escola, temos várias atividades interessantes ao longo do ano. 42% 28% 18% 11% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A distribuição de respostas das questões aqui discutidas para o 2 ano apresenta um padrão muito próximo do que foi observado no 1 ano. Gráfico 44. Percepção do clima escolar pelos estudantes 2 ano - EM Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Minha escola tem um bom clima escolar. 44% 36% 13% 8% Os professores faltam muito às aulas. 16% 18% 26% 40% Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. 19% 23% 38% Na minha escola, muitos alunos ficam do lado de fora da sala de aula fazendo barulho. 25% 29% 25% 21% Minha escola procura a minha família se eu falto muito às aulas. 51% 25% 13% 11% Quando o diretor ou os professores chamam a atenção dos alunos, nós obedecemos. 35% 38% 19% 7% A minha escola está sempre preparada para receber os alunos. 51% 31% 12% 5% Na minha escola, os problemas que acontecem são resolvidos lá mesmo 43% 36% 15% 7% Na minha escola, temos várias atividades interessantes ao longo do ano. 38% 32% 19% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% As perguntas relatadas nos gráficos 45 e 46 referem-se às práticas pedagógicas dos professores. De modo geral, as respostas dos estudantes apontaram na direção de uma boa condução das atividades pedagógicas por parte dos professores. Entre os estudantes do 1 ano, 64% concordaram totalmente com a afirmação de que muitos professores corrigem os deveres de casa em sala com os estudantes e, 69% concordaram totalmente com a afirmação de que os professores respondem a dúvidas que aparecem em sala de aula. Esses percentuais para as afirmações que se referem a correções de exercícios em sala de aula e ao uso de diversos recursos para o ensino são 65% e 48%, respectivamente. 37

40 SAERO 2015 Gráfico 45. Percepção acerca das práticas pedagógicas - 1º ano - EM Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Meus professores têm boas práticas de ensino. 55% 30% 11% 4% Meus professores leem as provas com os alunos e respondem às dúvidas (sobre a prova) antes de começarmos a fazê-la. 47% 26% 15% 12% Meus professores revisam a matéria para as provas. 68% 8% 4% Meus professores devolvem os trabalhos de pesquisa se eu não faço direito. 38% 27% 19% 17% Meus professores corrigem o dever de casa em sala de aula com os alunos. 64% 23% 8% 4% Meus professores respondem às dúvidas que aparecem enquanto eles dão aula. 69% 21% 6% 3% Meus professores corrigem os exercícios que passam em sala de aula com os alunos. 65% 24% 8% 3% Meus professores utilizam diferentes formas para apresentar a matéria (vídeo, música, programas de computador etc). 48% 27% 15% 9% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Novamente, a distribuição de respostas no 2 ano é muito similar ao que foi observado no 1 ano. Gráfico 46. Percepção acerca das práticas pedagógicas - 2º ano - EM Concordo totalmente. Concordo. Discordo. Discordo totalmente. Meus professores têm boas práticas de ensino. 52% 34% 11% 4% Meus professores leem as provas com os alunos e respondem às dúvidas (sobre a prova) antes de começarmos a fazê-la. 43% 28% 17% 12% Meus professores revisam a matéria para as provas. 66% 23% 8% 3% Meus professores devolvem os trabalhos de pesquisa se eu não faço direito. 34% 29% 21% 16% Meus professores corrigem o dever de casa em sala de aula com os alunos. 61% 27% 8% 4% Meus professores respondem às dúvidas que aparecem enquanto eles dão aula. 68% 24% 6% 2% Meus professores corrigem os exercícios que passam em sala de aula com os alunos. 62% 27% 8% 3% Meus professores utilizam diferentes formas para apresentar a matéria (vídeo, música, programas de computador etc). 48% 30% 15% 7% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Outra dimensão avaliada é a que se refere ao relacionamento interpessoal dos atores escolares. Nas questões dessa dimensão perguntamos aos estudantes como é a relação entre estudantes, funcionários, gestores e professores. Os resultados são apresentados nos gráficos 47 e 48 para o 1 e 2 anos, respectivamente. Podemos perceber que em ambas as etapas os estudantes relutaram em assinalar a categoria máxima, mas as respostas apontam um quadro geral de um bom relacionamento interpessoal dos atores escolares. Com efeito, a maior parte das respostas concentrou-se na alternativa Boa para definir a qualidade da relação entre os atores. 38

41 Revista Contextual Gráfico 47. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 1 ano - EM Muito ruim. Ruim. Boa. Muito boa. A relação entre estudantes e funcionários é: 7% 11% 57% 25% A relação entre estudantes e gestores é: 6% 12% 65% 17% A relação entre professores e professores é: 5% 7% 57% 31% A relação entre professores e gestores é: 5% 8% 63% 24% A relação entre estudantes e estudantes é: 7% 13% 60% A relação entre professores e estudantes é 8% 11% 64% 17% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Gráfico 48. Relacionamento interpessoal dos atores escolares 2 ano - EM Muito ruim. Ruim. Boa. Muito boa. A relação entre estudantes e funcionários é: 5% 61% 25% A relação entre estudantes e gestores é: 5% 67% 18% A relação entre professores e professores é: 3% 5% 61% 30% A relação entre professores e gestores é: 4% 7% 66% 23% A relação entre estudantes e estudantes é: 5% 64% A relação entre professores e estudantes é 6% 8% 65% 21% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 39

42 SAERO 2015 Professores O perfil sociodemográfico dos professores participantes do SAERO 2015 foi estruturado com base nas características de sexo, raça/cor, idade, grau de escolaridade, tempo de experiência como professor, exercício de outras atividades remuneradas, principal disciplina lecionada, renda total bruta e, por fim, o hábito de leitura destes profissionais, além das características contextuais. Do total de professores que participaram do SAERO 2015, 70% eram do sexo feminino e 30% do sexo masculino. Esse dado corrobora os achados da literatura acerca do magistério, no qual afirmam que a atividade profissional nesta área é predominantemente exercida por mulheres, como apresentado no gráfico 49. Gráfico 49. Sexo dos professores 100% 90% 80% 70% 70% 60% 50% 40% 30% 30% 0% Masculino Feminino Outra variável observada entre os professores foi em relação à sua raça/cor. No grupo de estudo, a maioria dos professores se autodeclarou pardo(a) 53% seguidos dos professores que se autodeclararam brancos 35% enquanto uma minoria somados juntos 11% autodeclarou preto(a), amarelo(a)/oriental e indígena, similarmente aos dados referentes aos estudantes, os quais a maioria também se considerou pardo(a) e uma minoria preto(a), amarelo(a)/oriental e indígena. 40

43 Revista Contextual Gráfico 50. Raça/cor dos professores 0% 9% 2% 35% Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena. 53% No que se refere a distribuição etária dos professores, percebemos uma heterogeneidade nos dados. Não existe uma concentração maior em apenas uma faixa específica. No entanto, é notável que a grande maioria dos professores está concentrada numa faixa etária intermediária. Professores mais novos, com menos de 25 anos, são minoria entre os estudados, chegando a 3% do total, como mostra o gráfico 51. Gráfico 51. Distribuição etária dos professores 30% 25% 16% 19% 19% 17% 15% 8% 6% 5% 3% 0% Menos de 25 anos. De 26 a 30 anos. De 31 a 35 anos. De 36 a 40 anos. De 41 a 45 anos. De 46 a 50 anos. De 51 a 55 anos. Mais de 55 anos. Em relação a escolaridade dos professores, a maior parte possui especialização 54%. Do total de professores, 28% afirmaram ter Ensino Superior Licenciatura, 8% declararam ter Ensino Superior Pedagogia ou Normal Superior, 6% possuem Ensino Superior em outras áreas e um percentual pequeno, 3% possuem mestrado como o maior nível de escolaridade. Percebemos, a partir destes dados, que a maioria dos professores possui formação satisfatória para o exercício da docência, como ilustra o gráfico

44 SAERO 2015 Gráfico 52. Escolaridade dos professores 100% 90% 80% 70% 60% 54% 50% 40% 30% 28% 0% 1% Ensino Médio - Magistério. 8% Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior. Ensino Superior - Licenciatura. 6% Ensino Superior - Outros. Especialização (mínimo de 360 horas). 3% Mestrado. 0% Doutorado ou posterior. O gráfico 53 apresenta o tempo de experiência de docência dos professores no total e também na unidade educativa estudada. Os dados mostraram que a grande parte dos professores (29%) apresentou tempo de experiência de 21 anos ou mais no magistério. Seguidos de professores que apresentaram entre 16 e 20 anos de magistério (22%). Em contrapartida, ao analisarmos os dados referentes ao magistério na própria escola, a maior parte dos professores (41%) apresentou entre 1 e 5 anos de experiência e, 17% apresentaram experiência de menos de 1 ano na escola. 42

45 Revista Contextual Gráfico 53. Tempo de experiência no magistério total e na Unidade Educativa 100% 6% 90% 7% 80% 29% 70% 19% 60% 22% Há mais de 21 anos. Entre 16 e 20 anos. 50% Entre 11 e 15 anos. 40% 30% 13% 15% 41% Entre 6 e 10 anos. Entre 1 e 5 anos. Há menos de 1 ano. 19% 17% 0% 2% Total Na Unid. Educ. De acordo com as informações sobre o exercício em outra atividade remunerada, a maior parte dos professores, 69%, disseram não possuir outra atividade remunerada além da escola em que trabalha, 24% disseram possuir outro trabalho como professor em outra escola e apenas 7% relataram possuir outra atividade fora do magistério. Neste sentido, pudemos perceber que 31% dos professores complementam suas rendas com outras atividades remuneradas seja no magistério ou fora dele. Gráfico 54. Exercício de outras atividades remuneradas 24% Sim, sou professor em outra escola. Sim, uma atividade fora do magistério. 7% Não. 69% Aos serem questionados acerca da principal disciplina lecionada pelo professor na escola, a maioria (43%) afirmou lecionar a disciplina de Língua Portuguesa, seguidos de 36% que declararam lecionar a disciplina de Matemática e 21% que lecionam outras disciplinas. 43

46 SAERO 2015 Gráfico 55. Principal disciplina lecionada 21% 43% Língua Portuguesa. Matemática. Outra disciplina. 36% A renda bruta recebida pela maioria dos professores é de 3 a 4 salários mínimos 44%, sendo que 24% possuem rendimentos entre 2 e 3 salários, 16% possuem rendimentos entre 4 e 5 salários e 9% recebem entre 5 e 6 salários. Observamos também que uma minoria, cerca de 4% recebem acima de 6 salários mínimos, como demonstra o gráfico 56. Gráfico 56. Renda bruta, somando todos os rendimentos 50% 45% 44% 40% 35% 30% 25% 24% 15% 16% 5% 0% 4% De R$ 788,00 a RS 1.576,00. De R$ 1.576,01 a R$ 2.364,00. De R$ 2.364,01 a R$ 3.152,00. De R$ 3.152,01 a R$ 3.940,00. 9% De R$ 3.940,01 a R$ 4.728,00. 3% De R$ 4.728,01 a R$ 5.516,00. 1% 0% 0% 0% De R$ 5.516,01 a R$ 6.304,00. De R$ 6.304,01 a R$ 7.092,00. De R$ 7.092,01 a R$ 7.880,00. Mais de R$ 7.880,01. O hábito de leitura dos professores foi mensurado pela frequência com que leem revistas, jornais, livros, etc., eles afirmaram ter acesso a diversos tipos de mídias. Os dados evidenciam que mais de 53% dos professores leem sempre ou frequentemente texto religiosos, revistas científicas e periódicos científicos, livros e revistas de informação geral. Revistas de variedades é o tipo de leitura menos praticada pelos professores. 44

47 Revista Contextual Gráfico 57. Frequência com que lê revistas, jornais, livros etc. Textos religiosos. 40% 36% 4% Periódicos científicos (Educação & Sociedade, Pesquisa e Debate em Educação, RBE etc.). 19% 44% 33% 5% Revistas científicas (Superinteressante, Galileu etc.). 15% 38% 42% 5% Livros (romance, ficção científica, terror etc). 22% 36% 35% 7% Revistas de variedades (Contigo, Caras etc.). 6% 19% 56% 19% Revistas de informação geral (Veja, Época etc.). 25% 43% 30% 3% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Sempre Frequentemente Raramente Nunca No que se refere ao incentivo à leitura dos estudantes por parte dos professores, a maior parte dos disse concordar totalmente/concordar que incentivam de forma significativa o hábito de leitura dos estudantes, seja através da leitura em voz alta ou seja através de visitas a biblioteca. Gráfico 58. Percepção dos professores acerca do incentivo à leitura dos estudantes pela escola Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Na minha escola, há projeto(s) que incentiva(m) o hábito de leitura para os alunos. 62% 24% 4% Na minha escola, nós, professores, incentivamos os alunos a lerem. 60% 29% 6% 4% Na minha escola, nós, professores, incentivamos a leitura apenas para avaliar a alunos. 13% 18% 33% 37% Na minha escola, nós, professores, levamos os alunos à biblioteca para lerem. 46% 33% 14% 7% Na minha escola, nós, professores, pedimos para os alunos lerem em voz alta na sala. 65% 26% 7% 3% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Outro aspecto avaliado foi a gestão da sala de aula pelo professor, a maior parte dos professores 85% - têm o controle da sala de aula, relatando que, durante suas aulas, os estudantes fazem silêncio e prestam atenção no que está sendo explicado. No entanto, grande parte dos professores 63% - relataram que os estudantes demoram a ficar quietos. Estes dados demonstram que uma parte dos professores acreditam ter um controle efetivo dentro da sala de aula, no entanto ainda existem dificuldades como a indisciplina. 45

48 SAERO 2015 Gráfico 59. Gestão da Sala de Aula Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Durante as aulas, há muito barulho e bagunça, o que atrapalha os alunos que querem estudar. 18% 31% 31% 21% Prefiro ensinar só para os alunos que prestam atenção na aula. 19% 26% 45% Durante as aulas, consigo manter a turma em silêncio e prestando atenção por boa parte do tempo. 40% 45% 12% 3% A turma demora a ficar quieta. 24% 39% 25% 12% Os alunos são colocados para fora da sala se estão atrapalhando a aula. 25% 29% 25% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% As atitudes e práticas pedagógicas dos professores estão bastante relacionadas com a gestão que ele tem do ambiente no qual atua, na sala de aula. A maior parte dos professores, em todos os itens questionados, relatou possuir práticas pedagógicas consideradas efetivas como: utilizar os resultados das avaliações para rever o plano de aula (96%), lê e responde as dúvidas das provas (72%), motiva os estudantes (100%), corrige as tarefas, exercícios e trabalhos (98%), utiliza o livro didático (82%) e faz uso de diferentes materiais para ensinar (83%). No entanto, 44% dos professores ainda relataram continuar com a matéria programada independente da turma. 46

49 Revista Contextual Gráfico 60. Atitudes e Práticas Pedagógicas dos Professores. Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Interesso-me pela aprendizagem dos alunos. 93% 2% 4% 0% Atenho-me ao que está programado, independente da turma. 25% 31% 29% 15% Utilizo os resultados das avaliações que elaboro para rever meu plano de aula. 65% 31% 4% 1% Leio as provas com os alunos e respondo às dúvidas sobre a prova antes de começarem. 44% 28% 16% 12% Converso com os alunos sobre a matéria das provas, antes de aplicá-las. Deixo claro para meus alunos que aprender é muito importante e tento sempre motivá-los. 89% 94% 1% 9% 1% 0% 6% 0% Devolvo os trabalhos de pesquisa se os alunos não fazem direito. 52% 35% 3% Corrijo o dever de casa em sala de aula com os alunos. 87% 11% 1% 0% Respondo às dúvidas que aparecem enquanto dou aula. Corrijo os exercícios que passo em sala de aula com os alunos. 94% 90% 0% 5% 0% 1% 9% 0% Utilizo muito o livro didático nas aulas. 39% 43% 17% 2% Utilizo diferentes formas para apresentar a matéria (vídeo, música, computador etc). 44% 39% 15% 2% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A percepção do clima escolar pelos professores foi avaliada através de duas medidas, uma que afere a percepção acerca da amplitude do clima e outra mais específica acerca da relação entre os atores escolares. A maioria dos professores tem uma percepção positiva acerca do clima escolar, identificando a escola na qual atuam como um ambiente agradável e com boas estratégias para manter a proximidade entre os estudantes, professores, gestor, funcionários e comunidade, como mostra o gráfico 61 e

50 SAERO 2015 Gráfico 61. Percepção dos professores acerca do Clima Escolar. Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Minha escola tem um bom clima escolar. 50% 41% 6% 2% Os professores faltam muito às aulas, o que deixa os alunos sem atividades. 6% 12% 25% 58% Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. 5% 12% 18% 64% Minha escola tem atividades para os alunos nos finais de semana. 18% 26% 47% Durante as aulas, muitos alunos ficam do lado de fora da sala fazendo barulho. 7% 17% 30% 45% Minha escola procura a família quando um aluno falta às aulas. 66% 27% 5% 2% Quando o diretor ou os professores chamam a atenção dos alunos, eles escutam e obedecem. 24% 54% 18% 4% A minha escola está sempre preparada para receber os alunos. 53% 38% 8% 1% Na minha escola, professores e alunos se respeitam. 35% 55% 9% 1% Na minha escola, os alunos se dão bem com o diretor. 55% 40% 4% 1% Na minha escola, os problemas que acontecem são resolvidos lá mesmo. 54% 39% 6% 1% Na minha escola, temos várias atividades interessantes ao longo do ano. 56% 33% 9% 2% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Gráfico 62. Percepção dos professores acerca das relações na escola. Muito ruim Ruim Boa Muito boa Interação funcionário/gestor. 3% 4% 66% 28% Interação estudante/funcionário. 2% 5% 75% 17% Interação estudantes/gestores. 2% 5% 71% 22% Interação professores/professores. 2% 3% 58% 36% Interação professores/gestores. 3% 4% 60% 33% Interação estudantes/estudantes. 2% 7% 74% 17% Interação professores/estudantes. 4% 6% 66% 24% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 48

51 Revista Contextual Em relação a percepção dos professores acerca da forma como o gestor conduz as ações dentro da escola, percebemos que a maior parte dos professores considera o diretor como um bom gestor (94%). De acordo com os dados, os professores percebem a gestão como democrática e que leva em consideração a opinião dos demais atores para construir o a organização do ambiente e das discussões escolares. Esta é uma característica positiva à medida que uma gestão mais democrática e não centralizada traz avanços em relação ao clima e as práticas na escola. Gráfico 63. Percepção dos professores acerca da Gestão Democrática dos Diretores. Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente O(A) diretor(a) da minha escola é um(a) bom (boa) gestor(a). 64% 30% 4% 2% O(A) diretor(a) da minha escola faz o planejamento anual coletivamente. 59% 30% 9% 3% O(A) diretor(a) da minha escola só toma suas decisões depois de ouvir outros atores (professores, alunos pais etc). 41% 40% 15% 5% O(A) diretor(a) da minha escola faz várias reuniões com os professores ao longo do ano. 57% 30% 3% O(A) diretor(a) da minha escola consulta poucos professores para tomar suas decisões. 8% 18% 33% 42% O(A) diretor(a) resolve tudo sozinho na minha escola. 4% 15% 34% 47% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A expectativa dos professores em relação aos estudantes, segundo alguns autores, possui influência direta em seu desempenho. O gráfico 64 demonstra que a maior parte dos professores tem expectativas positivas em relação aos seus estudantes, cerca de 70% dos professores acreditam que eles: vão conseguir passar em alguma faculdade, terão oportunidades tão boas ou melhores que as dos pais e terão boas oportunidades de trabalho. No entanto, uma parcela menor de professores 48%, acreditam que boa parte de seus estudantes vão conseguir passar na faculdade que quiserem. 49

52 SAERO 2015 Gráfico 64. Expectativa dos professores em relação aos estudantes. Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Eu tenho altas expectativas sobre o futuro escolar de boa parte dos meus alunos. 38% 43% 14% 5% Boa parte dos meus alunos vai conseguir ter boas oportunidades de trabalho. 33% 53% 12% 2% Boa parte dos meus alunos vai conseguir ter melhores oportunidades do que os pais. 42% 47% 1% Boa parte dos meus alunos vai conseguir ter oportunidades tão boas quanto as dos pais. 24% 46% 25% 5% Boa parte dos meus alunos vai conseguir passar na faculdade que quiser. 13% 35% 39% 13% Boa parte dos meus alunos vai conseguir passar em alguma faculdade. 34% 49% 14% 2% Boa parte dos meus alunos vai conseguir completar os estudos sem dificuldades. 15% 40% 34% 11% Boa parte dos meus alunos vai conseguir completar os estudos, mas com alguma dificuldade. 40% 43% 14% 4% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Por fim, o gráfico 65 demonstra cerca de quantos estudantes os professores acreditam que concluirão algumas etapas. A maior parte dos professores relatou que mais de 75% dos deus estudantes concluirão o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No entanto, uma parcela menor de 51 à 75% - dos estudantes concluirão o Ensino Superior e terão boas oportunidades de trabalho. Gráfico 65. Expectativa dos professores em relação aos estudantes. Até 25%. De 26% a 50%. De 51% a 75%. Mais de 75%. Não se aplica 100% 90% 13% 1% 2% 2% 18% 21% 80% 70% 59% 60% 61% 34% 31% 50% 40% 30% 27% 28% 31% 16% 0% 7% 4% 3% Concluirá o Ensino Concluirá o Ensino Médio. Fundamental. 18% 16% Ingressará no Ensino Superior. Terá boas oportunidades de trabalho. 50

53 Revista Contextual Diretores Assim como o grupo dos professores, o grupo de diretores é caracterizado pela predominância do sexo feminino. Dos diretores que responderam à pergunta sobre o sexo a que pertencem, 69% declararam pertencer ao sexo feminino e 31% afirmaram serem do sexo masculino. Gráfico 66. Sexo dos diretores 100% 90% 80% 70% 69% 60% 50% 40% 30% 31% 0% Masculino Feminino Em relação a distribuição racial dos diretores, percebemos um padrão muito similar ao que foi observado no grupo de professores. A maioria dos diretores se autodeclarou pardo(a) 52%, seguidos de 36% que de declararam brancos(as). Em conjunto, pretos(a), amarelos(as) e indígenas somam 12% do total de diretores participantes. Gráfico 67. Raça/cor dos diretores 9% 0% 3% 36% Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena. 52% 51

54 SAERO 2015 Como esperado, o grupo de diretores apresentou idade superior à do grupo de professores participantes. A maior parte dos diretores possuem idade entre 41 e 55 anos (46%) e uma minoria (1%) apresenta idade inferior a 30 anos, como ilustrado no gráfico 68. Gráfico 68. Distribuição etária dos diretores 30% 25% 25% 21% 17% 15% 9% 6% 5% 0% 0% Menos de 25 anos. 1% De 26 a 30 anos. De 31 a 35 anos. De 36 a 40 anos. De 41 a 45 anos. De 46 a 50 anos. De 51 a 55 anos. Mais de 55 anos. Majoritariamente, os diretores estudados declararam possuir escolaridade acima do Ensino Superior, 78% declararam possuir especialização e 2% mestrado. Uma parcela pequena nos diretores possuem apenas o Ensino Superior. Gráfico 69. Escolaridade dos diretores 100% 90% 80% 78% 70% 60% 50% 40% 30% 0% 0% Ensino Médio - Magistério. 4% Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior. Ensino Superior - Licenciatura. 6% Ensino Superior - Outros. Especialização (mínimo de 360 horas). 2% 0% Mestrado. Doutorado ou posterior. 52

55 Revista Contextual O gráfico 70 apresenta os dados de experiência dos diretores. A primeira barra mostra a distribuição de respostas dos diretores quando perguntados sobre a experiência de gestão considerando também a atuação em outras unidades educativas. A segunda barra mostra os dados da experiência dos diretores como gestores na atual unidade educativa. A maioria dos diretores 34%, afirmou ter entre 1 e 5 anos de experiência na gestão escolar. Esse grupo de experiência também é o que possui maior representatividade quando consideramos as respostas em relação à gestão na unidade educativa, no total 36% dos diretores declararam possuir entre 1 e 5 anos de experiência na mesma unidade educativa. Gráfico 70. Tempo de experiência na gestão e na gestão da Unidade Educativa 100% 90% 80% 2% 1% 1% 4% 15% 16% 70% 60% 50% 40% 23% 34% 36% Há mais de 21 anos. Entre 16 e 20 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 1 e 5 anos. 30% Há menos de 1 ano. 37% 22% 0% Total Na Unid. Educ. No que se refere ao exercício de outras atividades remuneradas, dentre os diretores respondentes, 71% disseram não possuir outra atividade que fosse remunerada, 23% declararam ser professor em outra escola e apenas 5% possuem uma atividade remunerada fora do magistério. Visto que a direção de uma unidade educativa é uma tarefa árdua e de bastante responsabilidade, um número considerável de diretores (28%) complementam a sua renda com outras atividades remuneradas, sejam elas no magistério ou não. 53

56 SAERO 2015 Gráfico 71. Exercício de outras atividades remuneradas 23% 5% Sim, sou professor em outra escola. Sim, uma atividade fora do magistério. Não. 71% O gráfico 72 apresenta os dados da distribuição salarial dos diretores. De modo geral, a maioria dos diretores respondentes (32%) afirmaram receber uma faixa salarial de 5 a 6 salários mínimos, 25% declararam receber entre 4 e 5 salários e entre 6 e 7 salários. Uma menor parte recebe mais que 7 salários mínimos (11%) ou menos que 4 salários (13%). Gráfico 72. Renda bruta, somando todos os rendimentos 50% 45% 40% 35% 32% 30% 25% 25% 15% 12% 5% 0% 0% De R$ 788,00 a RS 1.576,00. 1% De R$ 1.576,01 a R$ 2.364,00. De R$ 2.364,01 a R$ 3.152,00. De R$ 3.152,01 a R$ 3.940,00. De R$ 3.940,01 a R$ 4.728,00. De R$ 4.728,01 a R$ 5.516,00. 7% De R$ 5.516,01 a R$ 6.304,00. 2% De R$ 6.304,01 a R$ 7.092,00. 1% 1% De R$ 7.092,01 a R$ 7.880,00. Mais de R$ 7.880,01. Os diretores também foram perguntados sobre seus hábitos de leitura. As leituras mais comuns entre eles são textos religiosos (76%) e periódicos científicos (71%). Por outro lado, a maioria dos diretores declarou ler raramente ou nunca ler revistas de variedade (78%) e livros (66%), como apresentado no gráfico

57 Revista Contextual Gráfico 73. Frequência com que lê revistas, jornais, livros etc. Textos religiosos. 34% 42% 21% 3% Periódicos científicos (Educação e Sociedade, Pesquisa e Debate em Educação, RBE etc.) 51% 25% 4% Revistas científicas (Superinteressante, Galileu etc.) 40% 44% 6% Livros (romance, ficção científica, terror etc). 14% 30% 46% Revistas de variedades (Contigo, Caras etc). 5% 17% 58% Revistas de informação geral (Veja, Época etc). 17% 50% 30% 3% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Sempre Frequentemente Raramente Nunca Assim como os professores, a maior parte dos diretores, mais de 89%, relataram que a escola incentiva a leitura dos estudantes através da criação do hábito de leitura dentro e fora da sala de aula, na biblioteca e também através da leitura em voz alta. Gráfico 74. Percepção dos diretores acerca do incentivo à leitura dos estudantes pela escola Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Na minha escola, há projeto(s) que incentiva(m) o hábito de leitura para os alunos. 74% 21% 4% 0% Na minha escola, os professores incentivam a leitura fora do tempo de aula. 67% 24% 8% 2% Na minha escola, a leitura é utilizada pelos professores apenas para avaliar os alunos. 4% 14% 30% 51% Na minha escola, os professores levam os alunos à biblioteca para lerem. 58% 31% 8% 3% Na minha escola, os professores pedem para os alunos lerem em voz alta na sala. 61% 31% 7% 1% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A percepção do clima escolar pelos diretores também foi avaliada através de duas medidas, uma que afere a percepção acerca da amplitude do clima e outra mais específica acerca da relação entre os atores escolares. A maioria dos diretores tem uma percepção positiva em relação ao clima escolar e relatam uma proximidade entre as estratégias utilizadas por eles e pelos professores, o trabalho em conjunto com a família e a boa relação entre os atores escolar, como mostra os gráficos 75 e

58 SAERO 2015 Gráfico 75. Percepção dos diretores acerca do clima escolar Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Minha escola tem um bom clima escolar. 57% 41% 1% 1% Os professores faltam muito às aulas, o que deixa os alunos sem atividades. 6% 14% 31% 49% Quando alguém ameaça ou agride um colega, não adianta reclamar comigo. 0% 2% 4% 94% Minha escola tem atividades para os alunos nos finais de semana. 11% 24% 29% 35% Durante as aulas, muitos alunos ficam do lado de fora da sala fazendo barulho. 4% 9% 26% 60% Procuramos a família quando um aluno falta às aulas. 81% 18% 0% 0% Quando os professores ou eu chamamos a atenção dos alunos, eles obedecem. 36% 60% 4% 0% A minha escola está sempre preparada para receber os alunos. 57% 39% 2% 1% Na minha escola, professores e alunos se respeitam. 38% 57% 4% 1% Na minha escola, os alunos se dão bem comigo. 57% 42% 0% 1% Na minha escola, os problemas que acontecem são resolvidos lá mesmo. 46% 49% 4% 0% Na minha escola, temos várias atividades interessantes ao longo do ano. 69% 28% 2% 1% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Gráfico 76. Percepção dos diretores acerca das relações na escola Muito ruim Ruim Boa Muito boa Interação funcionários/gestores. 1% 1% 64% 34% Interação estudantes/funcionários. 2% 0% 81% 16% 1% Interação estudantes/gestores. 0% 64% 35% Interação professores/professores. 1% 1% 64% 35% 1% Interação professores/gestores. 0% 63% 36% 3% Interação estudantes/estudantes. 0% 76% 21% Interação professores/estudantes. 1% 3% 66% 30% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 56

59 Revista Contextual Por fim, com intuito de avaliar o tipo de gestão empregada pelo diretor, os questionamos a respeito de suas percepções acerca da gestão democrática. Assim como os professores, os diretores avaliaram sua gestão como não centralizada e que considera a opinião de outros atores escolares para a elaboração dos planos e decisões dentro do contexto escolar. A menor parte dos diretores (4%) disseram tomar decisões sozinhos, sem consultar anteriormente sua equipe de funcionários e professores. Consideramos a democracia na gestão algo crucial para o bom desenvolvimento de um clima escolar saldável e de boas práticas pedagógicas. Gráfico 77. Percepção dos diretores acerca de suas gestões Concordo totalmente Concordo mais que discordo Discordo mais que concordo Discordo totalmente Acredito que sou um(a) bom(boa) gestor(a). 35% 62% 1% 1% É obrigação dos pais buscar informações sobre o desempenho dos estudantes. 66% 23% 7% 3% Nem todos resultados, decisões e providências precisam ser informados. 3% 12% 25% 60% O diálogo e a participação de outros atores escolares atrasam a tomada de decisões. 8% 18% 33% 41% Faço o planejamento anual coletivamente. 71% 25% 2% 2% Só tomo minhas decisões depois de ouvir professores, alunos e pais. 43% 48% 8% 2% Faço várias reuniões com os professores ao longo do ano. 71% 23% 4% 2% Consulto poucos professores para tomar minhas decisões. 3% 7% 22% 68% Resolvo tudo sozinho(a) na minha escola. 2% 1% 86% 0% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 57

60 A RELAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS E O CONTEXTO DOS ESTUDANTES

61 Revista Contextual Não é preciso ser cientista para saber que o desempenho dos estudantes é impactado por diversos fatores, sejam eles características demográficas dos indivíduos, como sexo, cor ou raça e idadeou sejam eles as condições econômicas da família, ou mesmo, as peculiaridades das escolas. Mas é preciso organizar metodicamente (como um cientista) essa gama de fatores, sob pena de nos perdermos no discurso da impossibilidade de se determinar o que é importante para a melhora do processo de ensino e aprendizagem. Organizar o pensamento dessa forma é construir um modelo conceitual que explique (ou, ao menos, tente explicar) as relações entre um contexto favorável e boas práticas com melhores resultados escolares. Os fatores contextuais são constructos teóricos que sintetizam características ou propriedades dos indivíduos, famílias e instituições. Um constructo pode englobar várias dimensões, contanto que elas sejam relevantes para a descrição dos processos sociais que compõem a relação entre o fator contextual e o resultado educacional pesquisado. Desse modo, um constructo precisa de medidas apropriadas para representar adequadamente o fenômeno de interesse e suas dimensões. As medidas são a representação numérica do constructo. Um exemplo claro seria o conhecimento de um aluno do 5º ano do Ensino Fundamental em Matemática: a medida de proficiência é uma síntese das respostas do aluno a um teste objetivo, com muitas questões pertinentes para aferir as múltiplas dimensões que a noção de conhecimento em Matemática representa. Essa simplificação da realidade é muito desejável e por vezes necessária para tornar possível operar objetivamente com fenômenos de natureza complexa. 59

62 SAERO 2015 O nível socioeconômico do estudante Dentre os fatores contextuais extraescolares ex.: características individuais, legislação, políticas etc. o mais conhecido, em razão da magnitude e consistência de seu efeito sobre os resultados, é o nível socioeconômico. Os recursos econômicos e culturais da família, bem como, a formação dos pais ou responsáveis, impactam os resultados acadêmicos dos estudantes. Além disso, os recursos econômicos ajudam a definir, em maior ou menor medida, o investimento que será feito pelas famílias na educação dos estudantes. Os recursos culturais compõem o ambiente familiar, a presença de bens culturais indica que a instrução é requisito necessário para a convivência, para a interação, naquele espaço. A formação dos progenitores ou responsáveis garante uma visão mais clara sobre as possibilidades, os desafios e a necessidade da educação na vida dos filhos. Assim, a preocupação com o ensino não se reduz à obrigação do socialmente desejável, ou como fator de admiração e veneração, algo abstrato e distante, é sim algo prático e valioso, porque afetará decisivamente as oportunidades de futuro das crianças. O nível socioeconômico é um constructo latente, ou seja, ele não pode ser diretamente observado, medido, por nós. Por essa razão, precisamos de uma estratégia para levantar informações sobre características observáveis que revelem algo sobre essa dimensão. No âmbito da avaliação educacional o que podemos fazer é incluir perguntas nos questionários respondidos pelos estudantes, sobre os bens, serviços e características dos domicílios. Essas perguntas consideram tanto os aspectos econômicos quanto os aspectos sociais e culturais, o que permite criar o Índice Socioeconômico dos Estudantes (ISE), medida utilizada para representar numericamente a situação dos estudantes e de seus familiares. O ISE é calculado com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI) e tem sido utilizado em todas as análises empreendidas nos programas de avaliação sob a coordenação do CAEd. Essa é uma medida comparativa entre os estudantes avaliados naquele ano, e pode ser agregado por escola é feita pela média do ISE, para sintetizar as condições econômicas e sociais do público que frequenta aquela unidade. Fizemos as seguintes perguntas para os estudantes a fim de aferir o nível socioeconômico deles: Até que série/ano sua mãe ou a responsável por você estudou? Até que série/ano seu pai ou o responsável por você estudou? Considerando o local onde você mora, responda as seguintes questões: Sua rua é asfaltada ou tem calçamento? Sua residência tem energia elétrica? Sua residência tem água na torneira? Sua rua tem coleta de lixo? Tem alguém que mora com você que recebe bolsa família? Quantos dos seguintes itens existem no local onde você mora? Banheiro Geladeira TV Máquina de lavar roupa Aparelho de DVD Automóvel (carro/moto) Aparelho celular Computador Sem considerar livros escolares, jornais e revistas, quantos livros existem no local onde você mora? 60

63 Revista Contextual CLIMA ESCOLAR As escolas possuem características próprias, sua organização, funcionamento e padrão de interações definem o espaço e as condições em que ocorre o processo de ensino e aprendizagem. A constituição desse ambiente, propício (ou não) à aprendizagem, é dinâmica e dependente das atitudes e práticas dos sujeitos. Por essa razão, o que traduz essa dimensão latente é a percepção que esses mesmos revelam sobre a escola. A percepção dos atores nos ajuda a interpretar a realidade das unidades em termos de sua organização e desenvolvimento das relações interpessoais. Consideramos esse aspecto importante porque, a forma como o clima escolar é percebido, orienta as ações dos sujeitos, e, dessa forma, pode reproduzir ou transformar a estrutura da escola. Diversos estudos e pesquisas apontam para o fato de que estudantes, professores e diretores têm consciência da existência de diferenças significativas entre o clima das escolas e que, nas escolas com melhor clima, a ambiente mais organizado, cordial e atrativo (para estudantes, pais e professores) favorece o desenvolvimento cognitivo e não cognitivo dos agentes. Assim como as outras variáveis, o clima escolar é um constructo teórico que visa representar uma dimensão que não pode ser diretamente observada. Para colher informações sobre a percepção dos atores acerca do clima, precisamos recorrer a blocos de questões Likert, itens onde o respondente deve classificar afirmações em escalas de concordância, frequência, qualidade etc. Essas questões apresentam opções do tipo concordo-discordo, frequente-raro, bom-ruim, e pedem que o respondente se posicione frente à afirmação feita. A opção escolhida pelo respondente demonstra o quão próximo ou distante está a percepção dele da afirmativa feita no questionário. A depender do tipo de pergunta, do sentido e do ponto em que se encontra no continuum construído para representar a dimensão, é atribuído um valor para a resposta, ou seja, transforma-se em número a opção marcada. Esses valores são a representação numérica da dimensão, a medida de clima escolar, operacionalizada como o Índice de Clima Escolar (ICE). Esse índice traduz a variação das escolas no que diz respeito às condições do ambiente, permitindo a avaliação da relação entre aspectos cotidianos da dinâmica escolar, fáceis de compreender e passíveis de intervenção, e os resultados nos testes de proficiência aplicados. Para construir o ICE utilizamos a percepção de estudantes. Abaixo listamos alguns exemplos de itens sobre o clima. Com base na sua experiência deste ano na escola, como você se sente em relação às seguintes afirmações (Concordo totalmente, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo e Discordo totalmente): Na minha escola, temos várias atividades interessantes ao longo do ano. Na minha escola, os problemas que acontecem são resolvidos lá mesmo. Na minha escola, os alunos se dão bem comigo. Na minha escola, professores e alunos se respeitam. A minha escola está sempre preparada para receber os alunos. Quando os professores ou eu chamamos a atenção dos alunos, eles obedecem. Procuramos a família quando um aluno falta às aulas. Durante as aulas, muitos alunos ficam do lado de fora da sala fazendo barulho. Minha escola tem atividades para os alunos nos finais de semana. Quando alguém ameaça ou agride um colega, não adianta reclamar comigo. Os professores faltam muito às aulas, o que deixa os alunos sem atividades. Minha escola tem um bom clima escolar. 61

64 SAERO 2015 GESTÃO DA SALA DE AULA A gestão da sala de aula tem como característica marcante a construção de uma referência de liderança para a administração da sala de aula. Essa referência é o(a) professor(a), que possui, em maior ou menor medida, a possibilidade de decisão, criação e sustentação das metas e objetivos educacionais da turma a qual está dirigindo, bem como, o dever de garantir a obediência às normas necessárias ao funcionamento da aula. A gestão da sala de aula está associada a forma como o professor(a) irá conduzir suas atividades e impulsionar o aprendizado dos estudantes. E, possui o objetivo de verificar a postura do mesmo na liderança de uma sala, identificando um direcionamento mais passivo, democrático ou autoritário. Em razão da importância e extensão desse tema, sempre optamos por captar alguns de seus aspectos em nosso instrumento contextual. Uma vez que a forma que o professor direciona a sala de aula pode influenciar diretamente na aplicação do conteúdo e consequentemente no aprendizado, julgamos importante a observação desta dimensão e a criação de um Índice de Gestão da Sala (IGS) com intuito de verificar o impacto desse fator no desempenho das turmas. Incluímos perguntas sobre essa dimensão no questionário do(a) professor(a) e também no dos alunos do Ensino Médio, abaixo estão alguns exemplos dessas perguntas. Sabemos da dificuldade de se gerir uma sala de aula, por isso, não se preocupe, professor(a)! Responda conforme a sua realidade. (Concordo totalmente, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo totalmente): Os alunos são colocados para fora da sala se estão atrapalhando a aula. A turma demora a ficar quieta. Durante as aulas, consigo manter a turma em silêncio e prestando atenção por boa parte do tempo. Prefiro ensinar só para os alunos que prestam atenção na aula. Durante as aulas, há muito barulho e bagunça, o que atrapalha os alunos que querem estudar. Sobre suas aulas, diga qual sua opinião sobre as seguintes afirmações: (Concordo totalmente, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo totalmente): Por qualquer motivo, os alunos são colocados para fora da sala pelo professor. A turma demora a ficar quieta depois que o professor entra em sala. Durante as aulas, os meus professores mantêm a turma em silêncio. Meus professores ensinam só para os alunos que prestam atenção. Durante as aulas há muito barulho e bagunça, o que atrapalha quem quer estudar. 62

65 Revista Contextual ATITUDES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Os fatores decisivos para o sucesso educacional podem ser encontrados, também, nas atitudes e práticas dos atores, essas dimensões podem atuar tão fortemente quanto as outras condicionantes. O que ganha destaque é a possibilidade de atuação que se abre aos atores quando consideramos outras dimensões relevantes para o sucesso educacional. As práticas pedagógicas estão diretamente relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, e por essa razão, também ao resultado da avaliação especialmente para estudantes do ensino público, que não encontram em casa, ou em outro ambiente, o espaço para o desenvolvimento das habilidades e competências avaliadas nos testes cognitivos. Essa dimensão dialoga com todas as outras, mas permite seu aporte em temas específicos. Podemos considerar tanto aspectos formais da gestãocomo a elaboração do projeto político pedagógico e a amplitude da participação dos atores escolares envolvidos em sua constituição (estudantes, professores, pais de estudantes e comunidade escolar), como aspectos de sua implementação e atitudes dos professores em sala de aula. A formação dos professores pode direcionar algumas análises, através do simples cruzamentos entre formação, práticas pedagógicas e desempenho dos estudantes. Bem como, nível salarial, satisfação profissional e desempenho. No entanto, estudos sobre esses temas vêm apontando que formação e recompensas monetárias não são tudo. Na verdade, a formação se conjuga com as práticas pedagógicas de fato realizadas. A formação acadêmica pode ser apenas a credencial para o ingresso no magistério. Não garante, por si só, a boa realização da profissão. Com o salário é a mesma coisa, recompensas maiores não garantem por si só a realização da profissão. Não queremos dizer com isso que a formação ou as recompensas monetárias não sejam importantes, apenas estamos dizendo que elas não são condições suficientes para explicar melhores resultados. Outras dimensões entram no jogo, a experiência, a relação dos professores com estudantes, a relação entre os próprios estudantes, a relação entre comunidade e direção da escola, e, claro, a forma do exercício da profissão em termos mais evidentes. É nesse sentido que os questionários contextuais direcionam alguns itens a estudantes e professores. No intuito, portanto, de apreender a forma de lecionar dos professores, suas concepções sobre os estudantes e vários aspectos do cotidiano em sala de aula. A construção do Índice de Práticas Pedagógicas (IPP) implica na identificação de variações associadas ao desempenho dos estudantes, permitindo, com isso, avaliarmos onde encontramos práticas pedagógicas mais positivas, que contribuem para que os estudantes atinjam melhores índices de aprendizagem dos conhecimentos mínimos esperados para suas respectivas etapas/séries. Fizemos as seguintes perguntas para professores e estudantes sobre as práticas pedagógicas. Caro estudante, com base na sua experiência deste ano na escola, como você se sente em relação às seguintes afirmações (Concordo totalmente, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo totalmente): Meus professores utilizam diferentes formas para apresentar a matéria (vídeo, música, programas de computador etc.). Meus professores corrigem os exercícios que passam em sala de aula com os alunos. Meus professores respondem às dúvidas que aparecem enquanto eles dão aula. Meus professores corrigem a atividade de casa em sala de aula com os alunos. Meus professores devolvem os trabalhos de pesquisa se eu não faço direito. Meus professores revisam a matéria para as provas. Meus professores leem as provas com os alunos e respondem às dúvidas (sobre a prova) antes de começarmos a fazê-la. Meus professores têm boas práticas de ensino. 63

66 SAERO 2015 EXPECTATIVAS A teoria sobre estratificação social identifica inúmeros elementos que acompanham os indivíduos em suas trajetórias. Um dos elementos de estratificação social e mobilidade que nos interessa particularmente dizem respeito a aspirações individuais e expectativas pessoais, duas construções que se relacionam com a educação de inúmeras maneiras. Sabemos, por exemplo, que estudantes com baixas perspectivas sobre seu próprio futuro refletem, mesmo que de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho escolar. Aqueles com aspirações mais elevadas acabam por ser mais ambiciosos e mais cientes da necessidade de superar eventuais dificuldades nos estudos para atingir seus objetivos. O mesmo vale para expectativas. Aqueles estudantes que não têm expectativas positivas sobre seu futuro tendem a apresentar menor ímpeto para a realização de suas aspirações. No entanto, as expectativas apresentam ainda uma característica específica, uma vez que pode ser reforçada a partir de estímulos positivos (ou negativos) de terceiros. No caso do ambiente escolar, professores e diretores têm a competência de reforçarem positivamente as expectativas dos estudantes, ou de os alertarem para o descompasso entre suas aspirações e seu comportamento ou seu desempenho. É preciso destacar também que os indicadores não se resumem ao sucesso estudantil, mas ajudam a explicar, muitas vezes, a desmotivação de determinados alunos com algumas disciplinas, ou mesmo com o ensino ou a escola de modo geral. As aspirações deles podem não condizer com a trajetória escolar acadêmica, levando-os a assimilar com mais afinco ensinamentos práticos e/ou técnicos. As aspirações e as expectativas podem ainda dar pistas sobre a desmobilização estudantil em algumas disciplinas, indicando possíveis reforços necessários para eles, ou mesmo ajudar as redes escolares a compreender os anseios de seus alunos com relação aos seus próprios futuros. Aqui procuramos estabelecer o impacto que as expectativas dos estudantes e professores podem ter sob o desempenho do estudante nos testes cognitivos aplicados em larga escala. Também vamos verificar o impacto que expectativas médias têm sobre os resultados, efeito agregado que por vezes aparece significativo nos trabalhos acadêmicos. Para tanto, criamos o Índice de Expectativas Estudantis (IEE). Perguntamos o seguinte sobre as expectativas para os estudantes. Diga qual a sua opinião sobre as seguintes afirmações: (Concordo totalmente, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo totalmente) Vou conseguir completar meus estudos sem dificuldades. ϐ ϐ Vou conseguir passar na faculdade que eu quiser. Vou conseguir ter melhores oportunidades que meus pais. Vou conseguir ter boas oportunidades de trabalho. Eu tenho altas expectativas sobre meu futuro escolar. 64

67 Revista Contextual INCENTIVO À LEITURA O processo de aprendizagem do estudante é multifatorial, envolvendo desde aspectos organizacionais da instituição até aspectos sociais, cognitivos e individuais. O incentivo à leitura, assim como as demais variáveis citadas acima, possui um impacto substancial no desempenho do estudante. Saber se e quando o incentivo à leitura influencia os resultados pode ajudar a convencer estudantes, pais, professores e gestores de que a alteração de algumas atitudes e práticas cotidianas pode ser muito frutífera para todos. Atualmente, o hábito de leitura não é de grande importância somente para a vida acadêmica, uma vez que estar bem informado para atuar em sociedade é uma capacidade indispensável para toda e qualquer pessoa. Por essa razão, o incentivo à leitura não é tarefa exclusiva da família ou da escola, ambas devem contribuir. Neste sentido, o hábito de ler, aprendido ou estimulado, é, portanto, uma das formas com que o papel da família e da escola é exercido na transmissão do capital cultural. Considerando esses mecanismos, as práticas associadas à leitura no ambiente familiar e escolar funcionam como uma das estratégias que impulsionam os melhores resultados escolares. Assim como a família, a escola também tem um lugar considerável no processo de aprendizagem e de estimulo a leitura, à medida que oferece a oportunidade de colocar o aluno em contato com a leitura através de um leitor experiente, o professor, que pode orientá-lo e formá-lo como bom leitor, independente da condição e do incentivo familiar para tanto. Assim, espera-se o incentivo à leitura seja uma dimensão associada a diferenças positivas de desempenho. Para a construção do Índice de Incentivo à Leitura pelos Pais (ILP) perguntamos aos estudantes sobre o incentivo que recebem dos pais ou responsáveis para a prática de leitura. Diga qual a sua opinião sobre as seguintes afirmações: (Sempre, Frequentemente, Raramente, Nunca) Com qual frequência você vê seus pais, ou seus responsáveis, lendo (jornais, revistas, livros etc.)? Seus pais, ou responsáveis por você, incentivam você a ler (jornais, revistas, livros etc.)? Com qual frequência você lê (jornais, revistas, livros etc.)? Para construirmos o Índice de Incentivo à Leitura na Escola (ILE), utilizamos de itens que avaliam o incentivo dos responsáveis, segundo observação dos estudantes e também itens que avaliem o incentivo dos professores. As informações a respeito do incentivo familiar e escolar para a leitura foram recolhidas a partir dos questionários contextuais aplicados aos estudantes, professores e diretores. Perguntamos o seguinte sobre o incentivo à leitura na escola para os estudantes. Diga qual a sua opinião sobre as seguintes afirmações: (Concordo totalmente, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo totalmente) Os professores da minha escola incentivam os alunos a lerem. Os professores da minha escola pedem para os alunos lerem em voz alta na sala de aula. Os professores da minha escola levam os alunos à biblioteca para lerem. Os professores da minha escola incentivam os alunos a ler apenas quando querem avaliar a leitura. Os professores da minha escola incentivam os alunos a ler, mesmo que não haja avaliação. 65

68 SAERO 2015 A estratégia de análise dos resultados O modelo conceitual não precisa ser exaustivo, ou seja, ele não precisa catalogar todos os fatores que impactam os resultados da avaliação, mas deve listar aqueles que são relevantes para a compreensão da relação. Para uma abordagem teórica, a imaginação seria o limite para o arrolamento desses fatores, mas ao nos depararmos com problemas concretos de pesquisa, por exemplo, que tipo de informação é possível levantar em questionários, ou quantas (e quais) perguntas podemos fazer sobre determinado fator, restringimos nosso modelo ao possível, dada as características da avaliação educacional. O trabalho é então utilizar ao máximo as informações disponíveis. Não temos acesso direto à realidade, por isso construímos modelos conceituais e os traduzimos em modelos estatísticos. Esses últimos são um tipo específico de modelos matemáticos, que, por sua vez, nada mais são do que a representação numérica do mundo. Um bom exemplo é o modelo que criamos para descobrir qual o grau de aprendizagem dos alunos. Aplicamos testes aos alunos e construímos nossa medida de desempenho, a proficiência, um valor que varia numa escala de 0 a 500. Quanto maior o valor da proficiência do aluno ou da média de proficiência da escola, melhor o desempenho deles. Esse desempenho reflete o aprendizado que está ocorrendo (ou não) nas diferentes escolas, ao longo dos anos de avaliação. Para estabelecer a relação entre as dimensões contextuais que nos referimos acima e os resultados da avaliação, utilizamos os chamados modelos de regressão. 66

69 Revista Contextual O MODELO DE REGRESSÃO Falar em modelo, regressão, coeficientes etc. pode parecer algo muito distante da realidade se não compreendermos o que esses termos estatísticos realmente significam. Uma regressão, ou um modelo de regressão, pode muito bem ser compreendido como uma equação de primeiro grau. Por exemplo, veja a equação abaixo: 100 = XXXX. Nesta equação o objetivo é descobrir o valor de X. Passamos boa parte do Ensino Fundamental e Médio em busca do valor de X, não é verdade? O bom é que isso nos preparou para entendermos agora o que é uma regressão. Veja só como a próxima equação é muito parecida com a anterior: YYYY = ββββ 0 + ββββ 1 XXXX. Apenas substituímos os valores por termos não numéricos, não foi? Pois essa equação representa uma regressão linear simples que prevê perfeitamente o resultado. Sabemos que a perfeição é uma ideia, um constructo mental, nunca alcançável, mas que serve apenas de referência. Por isso, todo modelo estatístico contempla um termo para o erro. Reescrevendo essa equação temos: YYYY = ββββ 0 + ββββ 1 XXXX + εεεε. A representação do modelo de regressão fica menos assustador agora, correto? Sabemos que ele não passa então de uma equação de 1º grau! Por mais simples que esse modelo possa parecer agora, ele continua a ser um instrumento matemático poderoso se quisermos desvendar a relação entre dois ou mais fatores. Uma diferença crucial entre regressões e as equações que costumávamos ver nas listas de exercício de Matemática é o que devemos descobrir ao final. Para efeitos didáticos da explicação, podemos esquecer por hora o termo de erro e tomemos a princípio as equações de 1º grau. Nelas, em geral, temos o valor de Y, do β_0 e do β_1 e nos é dada a tarefa de descobrir o valor de X. Nos modelos de regressão, conhecemos todos os valores de Y. A partir dessa informação, conseguimos estimar o β_0, ele será a melhor aproximação para o valor esperado de Y quando não temos mais dados, ou seja, a média dos valores conhecidos 1. Também sabemos quais são os valores de, e por isso, estamos realmente interessados em descobrir o valor de β_1. Por quê? Esse é o termo que irá definir a relação entre Y e X. Qualquer que seja o nome que resolvermos dar para nosso problema, o objetivo será sempre o mesmo, queremos desvendar a relação entre dois fatores (ou mais!). Trazendo essas questões para nossa realidade, estamos sempre interessados em saber o que impacta o aprendizado dos estudantes. As diversas teorias educacionais apontam para vários fatores. Temos inúmeras pesquisas e outros tantos ensaios sobre esse exato dilema. Também temos nossa experiência e o que podemos chamar de senso comum dizendo o que faz diferença na hora de ensinar e aprender. Pois a elaboração de modelos estatísticos nessa área está justamente preocupada em estabelecer esse tipo de relação, e uma forma que a princípio parece muito complicada, mas que vimos é o simples equacionamento de um fator como função de outro. Assim, nosso Y é o aprendizado dos estudantes, representado pela medida de proficiência, calculada com base no teste aplicado. E nosso X é o fator de interesse, que acreditamos estar relacionado ao aprendizado. Para termos informações sobre esse fator de interesse coletamos, junto com o teste aplicado, outras informações sobre os estudantes. Como fazemos isso? Através dos questionários aplicados junto com o teste! Após a avaliação, temos então os dados necessários para estabelecermos a relação entre a proficiência dos estudantes e outros fatores de interesse pesquisados. Para isso, utilizamos os modelos de regressão. Onde o parâmetro β_1 do nosso exemplo anterior entra. Ele é o coeficiente que estabelece a relação entre X e Y. Ele será nosso principal resultado. 1 Se não tivermos nenhuma outra informação, podemos dizer que a melhor aproximação para a proficiência de um estudante específico é a média, nosso β_0. Esse termo é mais do que a simples média, mas por hora, para entender os resultados que virão, não precisamos entrar em muito detalhe. Ele é o parâmetro da regressão conhecido por intercepto, ou seja, o valor de Y quando X vale 0. Substitua o valor de X na segunda equação, você verá que Y é igual a β_0. 67

70 SAERO 2015 Extrapolando um pouco o que colocamos até aqui, devemos admitir que o processo de ensino e aprendizagem não é tão simples a ponto de termos apenas um fator X que explique o porquê de um estudante ter uma proficiência maior ou menor do que a de outro estudante. Dizemos sempre, o processo educativo é multifatorial ou plurifatorial, como desejarmos colocar melhor o termo. Pois bem, uma simples extensão do modelo acima pode nos fornecer o instrumento matemático necessário para considerarmos esse pressuposto: YYYY = ββββ 0 + ββββ 1 XXXX 1 + ββββ 2 XXXX ββββ iiii XXXX 3 + εεεε. Onde cada X representa um fator diferente, por exemplo, X_1 pode dizer respeito ao nível socioeconômico dos estudantes, e X_2 refere-se às suas expectativas em relação ao futuro. Podemos inserir todos os fatores para os quais dispomos de informação em nossos modelos, mas os especialistas recomendam parcimônia. Assim, abaixo, destacamos todos os fatores que consideramos relevantes para o estudo dos fatores associados aos resultados da avaliação. Na análise que realizaremos a seguir, são considerados os resultados em Língua Portuguesa e Matemática dos estudantes em escolas estaduais, obtidos com a avaliação realizada em O total de estudantes é fixo durante toda a análise e se refere ao conjunto de casos com todas as informações necessárias para realização do estudo. Ou seja, para entrar na análise os estudantes devem ter feito o teste, ter a proficiência calculada, ter respondido ao questionário e ter índices contextuais calculados. Estimamos separadamente um modelo de regressão para cada etapa e disciplina, ou seja, os resultados serão apresentados para o 5º EF em Língua Portuguesa e Matemática, para o 7º EF, para a 1ª EM e 2ª EM, nas mesmas disciplinas. São oito modelos, portanto, cada um especificando o resultado no teste como dependente de algum fator pesquisado no questionário. Por essa razão, nos referimos à proficiência como a variável dependente do modelo e às dimensões contextuais como as variáveis independentes (ou explicativas). Nesse estudo, optamos por utilizar variáveis referentes aos fatores intraescolares e extraescolares. Os fatores extraescolares comportam basicamente as características dos estudantes, como o sexo, a cor ou raça autodeclarada, o fato de já ter sido ou não reprovado, o nível socioeconômico, as expectativas e o incentivo à leitura que os estudantes recebem dos pais. Os fatores intraescolares são contemplados a partir da percepção dos estudantes sobre o incentivo à leitura recebido na escola, sobre o clima escolar e sobre as práticas pedagógicas. A partir dessa análise, é possível dizer quais fatores têm efeito sobre a proficiência, bem como a direção e força dessa influência. A significância estatística responde à questão se determinado fator impacta o desempenho dos estudantes, para tanto, consideramos um nível de confiança de 95%. A teoria orienta a interpretação sobre a direção esperada da influência, por exemplo, esperam-se melhores resultados quanto maiores forem o nível socioeconômico, as expectativas, o clima escolar etc. O sinal dos números indica em que direção o fator influencia o resultado do teste, valores positivos significam que o fator incrementa a proficiência, enquanto valores negativos indicam que o fator gera decréscimo nela. Para responder à questão sobre o quanto determinado fator impacta o resultado olhamos para a magnitude do número em si. 68

71 Revista Contextual Resultados Primeiro vamos olhar para os resultados do modelo criado para a análise dos fatores associados à proficiência em Língua Portuguesa no 5 ano do Ensino Fundamental. Esse modelo conseguiu explicar 23% da proficiência esperada no teste de Língua Portuguesa aplicado aos estudantes. Quase todas as variáveis incluídas no modelo são significativas, a exceção é para a variável cor (branca). De acordo com os dados, a proficiência esperada para as meninas é 6,9 pontos maior em comparação com a esperada para os meninos. Os estudantes que se autodeclararam brancos possuiriam uma proficiência esperada em 1,8 pontos a maior que os estudantes demais. Entretanto, como já mencionado, esse incremento na proficiência dos estudantes brancos não é estatisticamente significativo. A terceira característica diz respeito à reprovação. Como podemos constatar os estudantes que vivenciaram a experiência da reprovação ao menos uma vez, possuem 22,7 pontos de desvantagem na proficiência esperada quando os comparamos com os estudantes que nunca foram reprovados. No que diz respeito ao nível socioeconômico dos estudantes, quanto melhor for a condição, maior a proficiência esperada. Formalmente, o modelo nos diz que a cada unidade a mais no índice, a proficiência esperada aumenta em 3,1 pontos. O mesmo acontece, e na mesma razão, com o incentivo dos pais à leitura, quanto maior o incentivo dos pais à leitura, maior a proficiência. A expectativa dos estudantes sobre seu próprio futuro também é uma características que tem um efeito positivo sobre a proficiência. Como podemos observar, quanto maior é a expectativa dos estudantes, a proficiência esperada é 2,8 pontos maior. Podemos observar também o efeito positivo do incentivo da escola à leitura. Quanto melhor é a percepção dos estudantes sobre o incentivo à leitura na escola, maior a proficiência. O clima escolar e a prática pedagógica também são aspectos escolares que exercem um efeito positivo sobre a proficiência. De acordo com os dados, quanto melhor é a percepção dos alunos sobre o clima escolar, a proficiência média tem um incremento de 1,6 pontos. Já sobre a prática pedagógica, a melhor da percepção dos estudantes faz a proficiência média ter um incremento é de 4,6. Gráfico 78. Modelo de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa - 5º ano - EF 137,0 Sexo feminino 6,9 Raça/cor branco 1,8 Já foi reprovado pelo menos uma vez -22,7 Índice socioeconômico Índice de incentivo à leitura pelos pais Índice de expectativa Índice de incentivo à leitura pela escola Índice de clima escolar Índice de práticas pedagógicas 3,1 3,1 2,8 3,1 1,6 4,6 O segundo modelo utiliza as mesmas variáveis independentes para explicar a proficiência dos estudantes do 5 ano em Matemática. Esse modelo explica 17% da proficiência média obtida. Comparativamente, as variáveis do modelo de regressão explicam uma maior parte da proficiência em Língua Portuguesa (23%) do que em Matemática (17%). Quase todas as variáveis incluídas no modelo são significativas, com exceção, novamente, da variável raça/cor (branca). Ao contrário do que acontece com Língua Portuguesa, em Matemática, as meninas possuem uma desvantagem na proficiência esperada. Em outras palavras: se por um lado, as meninas tem uma proficiência esperada maior de 6,9 pontos que a dos meninos 69

72 SAERO 2015 em Língua Portuguesa, em Matemática a proficiência esperada é 3,9 pontos menor que a dos meninos. A variável raça/ cor (branca) também possui efeito negativo de 0,3 pontos sobre a proficiência, mas como já mencionado, esse efeito não é estatisticamente significativo. Novamente, observamos o efeito negativo e extremamente alto da reprovação sobre a proficiência, sendo que esse efeito é ligeiramente maior 23,9 pontos em Matemática que em Língua Portuguesa 22,7 pontos. O índice socioeconômico, como esperado, tem um efeito positivo sobre a proficiência: quanto melhor for a condição socioeconômica dos estudantes, a proficiência terá um incremento de 2,8 pontos. O incentivo dos pais à leitura é outra característica que tem efeito positivo: quanto mais os pais incentivam os estudantes a ler, a proficiência aumenta em de 2,6 pontos. A expectativa dos estudantes sobre seu próprio futuro também tem um efeito positivo sobre a proficiência. Como podemos observar, quanto maior é a expectativa dos estudantes, o valor esperado tem um incremento de 2,8 pontos. O incentivo que os estudantes recebem da escola para a realização de leituras tem um efeito positivo de 3,1 pontos sobre a proficiência em Matemática. Observamos, portanto, que o incentivo à leitura é uma característica que, embora se seja uma prática predominantemente da disciplina de Língua Portuguesa, ela também tem efeito significativo e positivo sobre a proficiência em Matemática e, provavelmente, em outras disciplinas também. Por fim, observamos o efeito positivo do clima escolar e da prática pedagógica sobre a proficiência. De acordo com a percepção dos alunos, quanto melhor é o clima escolar, a proficiência esperada aumenta em 0,7 pontos para cada unidade do índice criado, ao todo então, em 4,9. Já sobre as atitudes e práticas pedagógicas, a proficiência demonstra ter um incremento de 3,6 pontos, a cada unidade a mais do índice criado para representa-la. Comparativamente, essas duas características tem um efeito maior em Língua Portuguesa do que em Matemática. Gráfico 79. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 5º ano - EF 170,5 Sexo feminino -3,9 Raça/cor branco -0,3 Já foi reprovado pelo menos uma vez -23,9 Índice socioeconômico Índice de incentivo à leitura pelos pais Índice de expectativa Índice de incentivo à leitura pela escola Índice de clima escolar Índice de práticas pedagógicas 2,8 2,6 2,3 3,1 0,7 3,6 As regressões para o 7º ano possuem exatamente as mesmas variáveis independentes usadas nos modelos rodados para o 5º ano. O modelo explica da variância na proficiência em Língua Portuguesa. No 5º ano, essas mesmas variáveis explicaram 23% da proficiência, revelando que no 7º ano, essas variáveis explicam um pouco menos a variância que no 5º. Todas as variáveis incluídas no modelo são significativas inclusive a variável raça/cor, que nos modelos rodados para o 5º ano, não apresentou significância estatística. Assim, no 7º ano, todas as variáveis tem efeito significativo sobre a proficiência em Língua Portuguesa. Como podemos observar, as meninas possuem uma proficiência esperada de 12,3 pontos a mais que os meninos e os estudantes da raça/cor branca possuem uma proficiência esperada de 2,2 pontos a mais que os estudantes de outras raças. Novamente, observamos a alta magnitude do efeito negativo da reprovação, evidenciando que os estudantes que já foram reprovados pelo menos uma vez, possuem uma proficiência 20,5 menor que os estudan- 70

73 Revista Contextual tes que nunca reprovaram. No que diz respeito ao índice socioeconômico, quanto melhor for a condição socioeconômica dos estudantes, a proficiência terá um incremento de 3,8 pontos. O incentivo que os estudantes recebem dos pais para a realização tem efeito positivo de 1,8 pontos na proficiência e a expectativa dos estudantes sobre seu próprio futuro tem um efeito positivo de 3,6 pontos. Podemos observar também o efeito positivo da percepção dos estudantes sobre o incentivo que recebem da escola para realizarem leituras. Quanto maior é a percepção do incentivo à leitura, o valor esperado tem um incremento de 2,2 pontos. A percepção dos estudantes sobre o clima escolar e a prática pedagógica também exercem um efeito positivo sobre a proficiência. De acordo com os dados, quanto melhor é a percepção sobre o clima escolar, a proficiência média aumenta em 1,0 ponto. Já sobre a prática pedagógica, a melhor da percepção dos estudantes revela que a proficiência esperada tem um incremento de 4,3 pontos. Gráfico 80. Modelo de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa - 7º ano - EF 151,2 Sexo feminino 12,3 Raça/cor branco 2,2 Já foi reprovado pelo menos uma vez -20,5 Índice socioeconômico 3,8 Índice de incentivo à leitura pelos pais 1,8 Índice de expectativa 3,6 Índice de incentivo à leitura pela escola 2,2 Índice de clima escolar 1,0 Índice de práticas pedagógicas 4,3 No modelo construído para a disciplina de Matemática, 15% da variância da proficiência em Língua Portuguesa é explicada pelas variáveis incluídas. Quase todas são significativas, com exceção da variável incentivo dos pais à leitura. Segundo os resultados, as meninas possuem uma proficiência esperada 7,2 pontos menor que a dos meninos. Os estudantes autodeclarados brancos possuem 2,0 pontos de vantagem em termos do valor esperado. Como já observamos nos modelos anteriores, efeito da reprovação sobre a proficiência é alto e negativo. Os estudantes que já foram reprovados pelo menos uma vez durante sua trajetória escolar possuem uma proficiência esperada 21,2 pontos menor que a dos estudantes que nunca foram reprovados. Observamos novamente o efeito positivo da condição socioeconômica dos estudantes, a cada unidade da medida, a proficiência tem um incremento de 2,7 pontos. O incentivo que os estudantes recebem dos pais para a realização tem um efeito positivo de 0,5 pontos na proficiência, mas como já mencionado, esse efeito não é estatisticamente significativo. A expectativa dos estudantes sobre seu próprio futuro tem um efeito positivo de 2,7 pontos na média de proficiência e a percepção dos estudantes sobre o incentivo que recebem da escola para realizarem leituras tem um efeito positivo de 1,5 pontos. A percepção dos estudantes sobre o clima escolar e a prática pedagógica também exercem um efeito positivo sobre a proficiência: quanto melhor é a percepção sobre o clima escolar, a proficiência aumenta em 0,9 pontos. A melhor prática pedagógica, na percepção dos estudantes, faz a proficiência média ter um incremento é de 3,6 pontos. 71

74 SAERO 2015 Gráfico 81. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 7º ano - EF 188,8 Sexo feminino -7,2 Raça/cor branco 2,0 Já foi reprovado pelo menos uma vez -21,2 Índice socioeconômico 2,7 Índice de incentivo à leitura pelos pais 0,5 Índice de expectativa 2,7 Índice de incentivo à leitura pela escola 1,5 Índice de clima escolar 0,9 Índice de práticas pedagógicas 3,6 De forma sucinta, os dados revelam que no final do primeiro segmento do Ensino Fundamental 5º ano a raça/cor dos estudantes não é uma característica que influencia a média de proficiência em Língua Portuguesa e em Matemática obtida pelos estudantes. Por outro lado, no 7º ano, essa característica se mostrou significativa e tem um efeito positivo na proficiência de ambas as disciplinas. Além disso, observamos que a percepção do incentivo que os estudantes recebem dos pais não obteve significância estatística apenas na proficiência em Matemática do 7º ano. Duas foram as características que mais chamaram a atenção no estudo. A primeira foi o efeito do sexo sobre a proficiência. Nos dois anos escolares analisados, as meninas possuem uma média de proficiência maior em Língua Portuguesa que os meninos. Por outro lado, em Matemática, a média de proficiência delas é menor que a dos meninos. Outros achados de pesquisa também já encontraram resultados semelhantes e reforçam a ideia de que as meninas tem desempenho melhor em Língua Portuguesa, enquanto que os meninos se saem melhor em Matemática. A segunda característica destacada foi a magnitude do efeito negativo da reprovação sobre a proficiência. De todas as características analisadas, a reprovação foi a que obteve o maior impacto (negativo) em todas as médias de proficiência analisadas, tanto para o 5º quanto para o 7º ano. Esse resultado corrobora os demais achados de pesquisa e também, a literatura educacional que denuncia o efeito perverso da reprovação no desempenho escolar dos estudantes. Apesar disso, observamos que a prática de reprovar ainda é um dispositivo frequentemente utilizado pelas escolas, uma vez que há um percentual muito alto de estudantes reprovados 25% no 5º ano e 36% no 7º ano. No modelo ajustado para a primeira série do Ensino Médio, podemos notar que meninas tem uma proficiência esperada em Língua Portuguesa 12 pontos maior do que os meninos. Alunos brancos tem uma proficiência média ligeiramente superior aos outros alunos. Chama a atenção o coeficiente da variável reprovação que é de -17,7. Ou seja, um aluno que já foi reprovado tem uma proficiência esperada quase 18 pontos menor do que os demais alunos, mesmo após controlarmos o efeito de outras variáveis. O índice socioeconômico apresenta o efeito esperado. Quanto melhor é a condição socioeconômica da família do estudante, melhor seu desempenho escolar. O avanço de um estudante em um decil da distribuição (uma unidade a mais) acrescenta 3,5 pontos na proficiência. Os índices de incentivo à leitura dos pais e da escola apresentam os sinais esperados, mas o último não se mostrou estatisticamente significante. O índice de expectativa dos alunos sumariza as informações obtidas a partir de questionamentos feitos aos alunos em relação às suas perspectivas do futuro escolar e laboral. O valor do coeficiente apresentou o sinal esperado. Entre os índices mais diretamente relacionados ao trabalho na escola, o maior coeficiente é o do índice de gestão de sala de aula, mas essa escala é um pouco diferente da criada para os índices de clima escolar e práticas pedagógicas. Esses dois apresentaram os sinais esperados. Naturalmente, as variáveis explicativas aqui utilizadas não esgotam todos os fatores que determinam a proficiência do aluno. Com efeito, o percentual da variância da proficiência de Língua Portuguesa explicada pelo modelo, é de 17,8%. 72

75 Revista Contextual Gráfico 82. Modelos de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa - 1º ano - EM 175,4 Sexo feminino 12,0 Raça/cor branco 1,9 Já foi reprovado pelo menos uma vez -17,7 Índice socioeconômico Índice de incentivo à leitura pelos pais Índice de expectativa 2,3 3,5 3,8 Índice de incentivo à leitura pela escola 0,5 Índice de clima escolar Índice de práticas pedagógicas 2,9 2,5 Índice de gestão da sala de aula 5,1 Utilizamos a mesma modelagem apresentada anteriormente para estimação da proficiência no exame de Matemática. Dessa vez o modelo foi capaz de explicar 13,1% da variância. Novamente, as variáveis com maior influência no resultado de proficiência são as de sexo e reprovação. Destaque-se porém que o efeito de ser mulher sobre a proficiência de Matemática é inverso daquele verificado em Língua Portuguesa. Concretamente, quando analisamos os resultados de Língua Portuguesa vimos que, em média, as notas das meninas eram superiores às dos meninos em 12 pontos. Dessa vez, porém, essa relação se inverte. Em Matemática, a proficiência esperada das meninas é inferior à dos meninos em 14,5 pontos. Outro resultado que se mostrou diferente do que foi visto para o exame de Língua Portuguesa é o que se refere à influência do incentivo à leitura de pais e escola sobre o desempenho dos estudantes. Em Língua Portuguesa o índice de incentivo à leitura pela escola era estatisticamente igual a zero, enquanto o índice de incentivo à leitura dos pais era positivo e estatisticamente significante. No exame de Matemática vemos uma inversão nessas tendências. O incentivo à leitura por parte dos pais parece não desempenhar nenhuma influência sobre o desempenho dos estudantes no exame de Matemática. Por outro lado, o incentivo à leitura por parte da escola aumenta o desempenho de Matemática o coeficiente, porém, é de pequena magnitude. O impacto da reprovação sobre o desempenho dos alunos em Matemática é muito similar ao que foi observado em Língua Portuguesa. Um aluno que já foi reprovado tem uma proficiência em Matemática 16, 2 pontos menor do que a média de outros, mesmo após controlarmos todas as outras variáveis. Alunos brancos com ISE elevado e maiores expectativas tendem a obter resultados melhores no exame. Todas essas variáveis são estatisticamente significantes. Novamente, os índices de práticas pedagógicas e de gestão da sala de aula apresentaram efeito positivo sobre a proficiência, mas ambos têm efeito parcial inferior ao que foi observado para o exame de Língua Portuguesa. 73

76 SAERO 2015 Gráfico 83. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 1º ano - EM 211,1 Sexo feminino -14,5 Raça/cor branco 3,3 Já foi reprovado pelo menos uma vez -16,2 Índice socioeconômico 2,9 Índice de incentivo à leitura pelos pais -0,9 Índice de expectativa 3,7 Índice de incentivo à leitura pelos professores Índice de clima escolar Índice de práticas pedagógicas 0,8 1,9 1,5 Índice de gestão da sala de aula 4,3 O modelo de regressão ajustado para a disciplina de Língua Portuguesa, no 2º ano do Ensino Médio, explica 14% da variância na proficiência obtida pelos estudantes. Todas as variáveis são significativas. As meninas possuem uma proficiência esperada maior em 12,1 pontos. Os estudantes que se autodeclararam da raça/cor branca possuem uma vantagem de 4,6 pontos. A reprovação teve um efeito alto e negativo sobre a proficiência. Os estudantes que vivenciaram a experiência da reprovação ao menos uma vez, possuem 17,8 pontos de desvantagem. No que diz respeito ao índice socioeconômico, a cada unidade a mais, a proficiência terá um incremento de 3,1 pontos. O incentivo que os estudantes recebem dos pais para a realização de leitura teve um efeito positivo de 2,1 pontos na proficiência. A expectativa que os estudantes possuem sobre seu próprio futuro também tem um efeito positivo sobre a proficiência: a cada unidade a mais, a proficiência esperada é 2,8 pontos maior. Podemos observar também o efeito positivo do incentivo da escola à leitura. O clima escolar, a prática pedagógica e a gestão da sala de aula, também, são aspectos escolares que exercem um efeito positivo sobre a proficiência. Quanto melhor é a percepção dos alunos sobre o clima escolar, a proficiência esperada tem um incremento de 3,1 pontos. Sobre a prática pedagógica, a melhor da percepção dos estudantes faz a proficiência média ter um incremento é de 1,0 ponto, e a percepção de uma boa gestão da sala de aula tem um efeito de 4,5 pontos na média da proficiência em Língua Portuguesa. 74

77 Revista Contextual Gráfico 84. Modelos de regressão linear múltipla - Língua Portuguesa. - 2º ano - EM 190,3 Sexo feminino 12,1 Raça/cor branco 4,6 Já foi reprovado pelo menos uma vez -17,8 Índice socioeconômico Índice de incentivo à leitura pelos pais Índice de expectativa Índice de incentivo à leitura pela escola Índice de clima escolar Índice de práticas pedagógicas Índe de gestão da sala de aula 3,1 2,1 4,0 0,6 3,1 1,0 4,5 O modelo de regressão criado para investigar a relação entre fatores associados aos resultados de Matemática no 2º ano do Ensino Médio explica 11% da variância na proficiência. Duas variáveis incentivo dos pais à leitura e práticas pedagógicas não obtiveram significância estatística. Isso significa que essas duas características não ajudam a explicar a Proficiência Média de Matemática. A proficiência esperada das meninas é 14,2 pontos inferior em relação ao dos meninos. Os estudantes da raça/cor branca possuem uma vantagem de 4,4 pontos em relação aos de outras raças. Novamente a reprovação teve um efeito alto e negativo sobre a proficiência, revelando o efeito perverso deste dispositivo didático pedagógico: os estudantes que já reprovados pelo menos uma vez durante sua trajetória escolar possuem um valor esperado 16,7 pontos menor que os estudantes que nunca reprovaram. A melhor condição socioeconômica dos estudantes incrementa em 2,0 pontos o resultado. Um dado inusitado diz respeito ao efeito do incentivo que os estudantes recebem dos pais sobre a proficiência. Embora essa característica não tenha significância estatística, seu efeito sobre a proficiência em Matemática é de -0,6 pontos, ou seja, o impacto é negativo. A expectativa dos estudantes tem um efeito positivo sobre a proficiência, a cada unidade a mais no valor do índice, a proficiência média é 3,3 pontos maior. Podemos observar também o efeito positivo do incentivo da escola à leitura. Quanto melhor a percepção dos estudantes sobre o incentivo à leitura, maior a proficiência esperada (0,8 pontos). A percepção dos estudantes sobre o clima escolar revela o efeito positivo dessa dimensão sobre os resultados, a cada unidade a mais na medida criada para representá-lo, temos um incremento de 2,1 pontos na proficiência esperada. A medida de atitudes e práticas pedagógicas não revelou um efeito. Isso não significa que as boas práticas pedagógicas não tem efeito sobre a proficiência, apenas que a percepção dos estudantes não revela algo sobre essa relação. Por fim, a percepção dos estudantes sobre a boa gestão da sala de aula revela um efeito positivo de 3,8 pontos sobre a proficiência. 75

78 SAERO 2015 Gráfico 85. Modelo de regressão linear múltipla - Matemática - 2º ano - EM 225,6 Sexo feminino -14,2 Raça/cor branco 4,4 Já foi reprovado pelo menos uma vez -16,7 Índice socioeconômico 2,0 Índice de incentivo à leitura pelos pais -0,6 Índice de expectativa 3,3 Índice de incentivo à leitura pela escola Índice de clima escolar Índice de práticas pedagógicas Índe de gestão da sala de aula 0,8 2,1 0,2 3,8 76

79 CONSIDERAÇÕES FINAIS A revista Contextual do SAERO 2015 sintetizou os principais resultados advindos das informações dos questionários contextuais aplicados a estudantes, professores e diretores das escolas avaliadas nessa edição. Apresentamos o perfil dos atores escolares da rede estadual de ensino no estado de Rondônia, destacando características sociodemográficas, aspectos sobre hábitos de leitura, percepção do clima escolar dentre outros aspectos relevantes para entender o desempenho acadêmico dos estudantes segundo suas características próprias e, também, características das escolas. Um dos principais resultados aponta para o efeito negativo da reprovação sobre o desempenho acadêmico, no qual observamos uma média de proficiência significativamente inferior dos estudantes que já vivenciaram a experiência de pelo menos uma reprovação ao longo de sua trajetória escolar. Além disso, aspectos escolares como a percepção do clima escolar, das práticas pedagógicas e da expectativa acerca ao futuro dos estudantes, tiveram efeitos positivos sobre a proficiência, o que reforça a importância desses aspectos escolares para a qualidade do ensino e do desempenho escolar. Consideramos que o desafio da gestão educacional é pensar em investir em estratégias pedagógicas que priorizem o acompanhamento contínuo do aprendizado dos estudantes de forma a garantir a qualidade da educação ofertada.

80 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage

81 Ficha catalográfica RONDÔNIA. Secretaria de Estado da Educação. SAERO 2015 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 4 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual Conteúdo: Revista Contextual. ISSN CDU :371.26(05)

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