Sugestões e orientações para o professor

Transcrição

1 Daniela Macambira Katy Silva 3 Sugestões e orientações para o professor Fortaleza 2016

2 Copyright 2016 by, Daniela Macambira / Katy Silva Ilustrações: Meg Banhos Editora Ana Cristina Miranda da Costa Editora Assistente Patrícia Ferreira Colaboradores Ana Cristina Miranda da Costa, Bruno Mota Pinheiro e Patrícia Ferreira Projeto Gráfico, Editoração e Diagramação Mikael Holanda Iustrações Meg Banhos Imagens Imagem Copyright, Usada sob a licença da Shutterstock.com, autorizada pelos modelos. Revisão Bruno Mota Pinheiro e Patrícia Ferreira Catalogação Gabriela Alves Gomes Impressão Tecnograf Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Macambira, Daniela; Silva, Katy. Escrever, comunicar e ser 3 Sugestões e orientações para o professor / Daniela Macambira, Katy Silva Fortaleza: Aprender Editora, p. : il. (Coleção Escrever, comunicar e ser). ISBN: Ensino Fundamental. I. Título. CDD Índice para Catálogo Sistemático: 1. Ensino Fundamental I: ISBN: ISBN: Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9610 de 19 de fevereiro de Todos os direitos reservados. APRENDER EDITORA CEARENSE DE MATERIAL DE ENSINO LTDA. Rua Marvin, 104 Parque Manibura CEP: Fortaleza - Ceará - Fone/Fax: (85) aprendereditora@aprendereditora.com.br

3 APRESENTAÇÃO A Coleção Escrever, comunicar e ser 1º ao 5º ano é uma publicação voltada para a aprendizagem e o desenvolvimento de práticas de oralidade, leitura e escrita. As propostas de produção que compõem a Coleção foram elaboradas a partir de práticas sociais, intencionalmente planejadas. A intencionalidade macro das atividades propostas na Coleção Escrever, comunicar e ser reside no pressuposto bakhtiniano, no qual o agir humano nunca acontece independente da interação, nem o dizer fora do agir. Assim, de acordo com a teoria de Bakhtin, falamos por meio dos gêneros no interior de determinada esfera de atividade humana. Falar, não é, portanto, simplesmente atualizar um código gramatical isolado, mas sim, moldar, adequar o nosso dizer às formas de um gênero no interior de uma atividade (FARACO, 2009). Convergentes a essa perspectiva, Dolz e Schneuwly (2004) desenvolveram a ideia de gênero como megainstrumento para agir em situação de linguagem. Esses teóricos entendem que o domínio da situação comunicativa pode ocorrer através do ensino das capacidades de linguagem. Ou seja, é necessário ensinar o que os alunos precisam aprender para a produção de um gênero em uma dada situação. Consonantes a esses pressupostos sobre o falar, o ler e o escrever, os mais diversos gêneros da esfera de circulação social são trabalhados nessa produção. As práticas efetivas de leitura e escrita necessitam fazer parte do cotidiano escolar de modo sistemático, a partir de eventos sociais que envolvam gêneros orais e escritos reais. Autora Autora

4 SOBRE AS AUTORAS Daniela Miranda da Costa Macambira Mestra em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- -SP). Especialista em Alfabetização pela Faculdade 7 de Setembro (FA7). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Orientadora no processo de formação pedagógica na Aprender Editora. Autora de livros didáticos de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Katy Araújo e Silva Pós-graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Christus. Habilitada em Supervisão escolar pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Formadora Educacional na área de Educação. Autora de livros paradidáticos de Educação Infantil e de livros didáticos de Ensino Fundamental I. Autora Autora

5 SUMÁRIO Introdução... 7 Objetivos Sugestões e orientações Atividade 1: Faça você mesmo Atividade 2: Como jogar damas? Atividade 3: Emília, Emília, Emília Atividade 4: Emília por Emília Atividade 5: Vamos fazer uma campanha de doação de brinquedos? Atividade 6: Como é bom ir ao cimena, ver um filme bem legal! Atividade 7: Contarolando Atividade 8: A que filme vou assistir? Atividade 9: Conta a lenda Atividade 10: O que você prefere?... 69

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7 INTRODUÇÃO É necessário considerarmos e valorizarmos as diferentes produções culturais existentes na sociedade. As produções culturais circulam em diferentes esferas da sociedade assumindo diversas formas. Nesse ininterrupto processo, a linguagem desempenha um papel central, não apenas no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo (Vygotsky, 1998). Portanto, a linguagem na escola não deve ser trabalhada como um processo estático, monológico, onde os papéis sociais dos sujeitos desse processo estão previamente definidos e são imutáveis, seja relativo à linguagem oral e/ou escrita. A visão de gênero que respalda a Coleção Escrever, comunicar e ser está pautada em uma perspectiva sócio-histórico-cultural de leitura crítica, segundo Liberali et al. (2011), ou seja, a leitura é considerada como uma ação que permite a análise, compreensão e avaliação da realidade como tratada pelo texto escrito. Sobre o estudo dos gêneros, Schneuwly (1994, a), abordou a questão de que o gênero poderia ser considerado como uma ferramenta psicológica no sentido vygotskyano do termo. Para Vygotsky (1934), a atividade do indivíduo acontece em três polos: o sujeito, o objeto sobre o qual ele age e os instrumentos específicos elaborados a partir de experiências de gerações anteriores e que colaboram com as possibilidades de novas experiências. A discussão e reflexão crítica sobre o conceito de gênero é essencial, como afirma Marcuschi (2011), tendo em vista ser ele tão antigo quanto a linguagem, já que vem, essencialmente, envolto em linguagem. Essa discussão ancora-se nos pressupostos de Bakhtin (1979), na questão central do gênero como enunciado de natureza histórica, sociointeracional, ideológica e relativamente estável. Para Marcuschi (2011), alguns desdobramentos da questão central sobre o conceito de gênero proposto por Bakhtin levaram a visões equivocadas onde a estabilidade dos gêneros foi considerada mais forte do que a sua relatividade. Consonante às perspectivas que enfatizam mais a relatividade do que a estabilidade dos gêneros, Bazerman (1994) afirmou que, apesar do interesse em identificar os gêneros e classificá-los, parece impossível estabelecer taxionomias e classificações duradouras. Ao tentarmos estabelecer essa estabilidade acabamos nos entregando a um reducionismo formal e irreal, pois, os gêneros não estão passíveis de classificações de formas puras, muito menos podem ser catalogados de modo rígido. Portanto, as atividades propostas nesta Coleção respaldam-se na visão de trabalhar os gêneros pelo seu lado dinâmico, interativo, processual, histórico, cultural, cognitivo sem perder de vista o conhecimento de que cada gênero tem uma identidade e que nos encaminha a escolhas que não podem ser aleatórias nem completamente livres. Estas escolhas estão relacionadas à natureza do tema, ao grau de formalidade, ao objetivo da comunicação, aos interlocutores etc. Essas questões influenciam a ação de escrita que será realizada, porém não deve limitá-la, como afirma Marcuschi (2011: 20): 7

8 Em suma, os gêneros não são superestruturas canônicas e deterministas, mas também não são amorfos e simplesmente determinados por pressões externas. São formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e produção de sentidos. Assim, um aspecto importante na análise do gênero é o fato de ele não ser estático e nem puro. Quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de produção textual. Em essência, os gêneros são formas de ação tática, como dizia Bhatia (1993), ou seja, a ação com gêneros é sempre uma seleção tática de ferramentas adequadas a algum objetivo. Dolz e Schneuwly (2004), baseados na perspectiva bakhtiniana, consideram que todo gênero se define por três dimensões essenciais: 1. Os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis por meio dele. 2. A estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero. 3. As configurações específicas das unidades de linguagem, que são, sobretudo, traços da posição enunciativa do enunciador e os conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. Para esses autores, as práticas de linguagem são aquisições acumuladas pelos grupos sociais no curso da história e, de acordo com uma visão interacionista, são, a uma só vez, o reflexo e o principal instrumento de interação social. Todas as significações sociais são progressivamente reconstruídas exatamente devido às mediações comunicativas que se cristalizam em forma de gêneros. Assim, o trabalho nas escolas, no que se refere ao domínio da produção de linguagem, concretiza-se sobre os gêneros, que se constituem como instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e material de trabalho, necessário para o ensino da textualidade. Segundo a noção de gênero de Dolz e Schneuwly (2004), a noção de capacidade de linguagem para a realização de um texto em uma situação de comunicação, requer do aprendiz que: Adapte-se às características do contexto de produção e do referente (capacidades de ação). Qual o conhecimento que o aluno tem, experiências armazenadas na memória e que podem colaborar na compreensão e na produção de um texto, pensar nos objetivos da produção, tema, as características da situação de produção: espaço-tempo e nos agentes da enunciação (ambiente físico onde a ação é realizada, o lugar e o momento em que o texto é produzido, a presença física ou não de receptores, os papéis sociais desempenhados pelo enunciador e destinatário, qual o suporte etc.). 8

9 Quadro/resumo das capacidades de ação a serem consideradas e trabalhadas com os alunos: CONTEXTO DE PRODUÇÃO Participantes: receptor e produtor (posição social dos sujeitos da interação). Local. Tempo. Objetivos da interação. CONTEÚDO TEMÁTICO Escolhas lexicais. Quadro 1: Fidalgo, Lessa, Liberali, Magalhães, Mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas): relaciona-se à infraestrutura geral do texto, ao plano geral, ou seja, à forma como os conteúdos se organizam no texto, aos tipos de discurso (interativo, teórico, relato, narrativo) aos tipos de sequências (narrativas, descritivas, dissertativas, dialogais, explicativas e argumentativas). Observar como o texto se organiza para conseguir o objetivo da enunciação no contexto específico da produção em si. Veja abaixo um quadro que resume as capacidades discursivas que se referem aos diferentes tipos de sequência ou organização textual. TIPOS DE ORGANIZAÇÃO Narrativas OBJETIVO Contar uma história sustentada por um processo de intriga. FASES/MOVIMENTOS Situação inicial. Complicação. Ações. Resoluções. Situação final. (Avaliação). Moral. Argumentativas Convencer ou persuadir. Premissa. Apoio argumentativo. Contra-argumentação. Negociação/conclusão. Explicativas Descritiva de ações Esclarecer um aspecto problemático ou difícil. Fazer ver as ações desenvolvidas para alcançar macroações. Constatação inicial. Problematização. Conclusão. (Avaliação). Contextualização. Ações. (Avaliação). 9

10 Descritivas Fazer entender ou visualizar um objeto ou conceito. Tópico. Características dos tópicos. Colocação em relação ao tempo. Colocação em relação a outros tópicos. Reformulação. Dialogais Estabelecer trocas entre dois ou mais participantes. Abertura. Troca de turnos. Fechamento. Quadro 2: Descrição e análise de gêneros (Liberali, 1999). Capacidades linguístico-discursivas: referem-se às escolhas lexicais, gramaticais e sintáticas que estão presentes no texto, ou seja, estão diretamente ligadas ao conhecimento das características de um texto em um determinado contexto. Veja o quadro abaixo que resume as capacidades linguístico-discursivas. MECANISMOS DE TEXTUALIZAÇÕES Conexão (demonstram os diferentes níveis de organização do texto; a articulação entre as partes, os segmentos de discurso e as intervenções; a separação entre os elos ou a integração entre os enunciados, os períodos e as orações) (Schneuwly, 1997). MECANISMOS ENUNCIATIVOS Vozes do discurso (voz do autor, vozes das personagens de um relato, vozes de outras pessoas). Modalização (comentários ou avaliações trazidas ao conteúdo temático pelo autor, pelas personagens ou por outras pessoas citadas no texto). ESCOLHAS LEXICAIS Escolha de palavras de ligação. Escolhas verbais (tempo, modo, aspecto). Pessoas do discurso. Marcas de avaliação. Quadro 3: Principais aspectos linguísticos (Fidalgo, Lessa, Liberali e Magalhães, 2011). 10