Raquel Batista de Oliveira. Maria da Graça Amaro Bidarra. Maria Piedade Vaz-Rebelo

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1 SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS PRÁTICAS DE COLABORAÇÃO PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ESCOLAS PORTUGUESAS : PERCEÇÕES DE PROFESSORES E EQUIPA TÉCNICO- PEDAGÓGICA Raquel Batista de Oliveira Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra raqueljpa@hotmail.com Maria da Graça Amaro Bidarra Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra gbidarra@fpce.uc.pt Maria Piedade Vaz-Rebelo Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra pvaz@fpce.uc.pt 70

2 Resumo Este estudo insere-se na temática da inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas da Região Centro em Portugal Continental, tendo como objetivo conhecer as perceções dos diferentes atores sobre as práticas inclusivas de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas escolas portuguesas com base no Decreto-Lei 3/2008. Neste sentido, procedeu-se a entrevista semiestruturada direcionada para professores da Educação Especial, professores do Ensino Regular, equipa técnico pedagógica, utilizando a técnica análise de conteúdo para as análises dos dados onde pode-se obter alguns resultados. Os resultados desta investigação revelam que no que se refere as perceções dos diferentes atores educativos face à práticas de colaboração, que há alguma convergência nas respostas destes atores, no entanto, emergem algumas divergências nas respostas destes no que se refere a presença dos recursos humanos e materiais, bem como o seu reconhecimento face utilização destes recursos no espaço escolar. Os resultados também revelam que há diferentes respostas dos participantes face a perceção sobre as práticas de colaboração o que remete a necessidade de um maior fortalecimento entre as culturas de escola que visem o desenvolvimento coeso entre todos os agentes educativos no tocante às práticas de colaboração desenvolvidas neste espaço. Palavras-chave Necessidades Educativas Especiais, Práticas inclusivas, Diferenciação e Apoios, Avaliação Externa de Escolas, Medidas educativas. Abstract This study expands upon the theme of inclusion of students with special needs educational (ENE) in schools of the Região Centro in Portugal Continental. It aims to know different practitioners perceptions of inclusion practices of pupils with special needs educational in Portuguese schools based on the Decree-Law 3/2008. In this respect, semi-structured interviews were conducted amongst special education teachers, regular education teachers, and the technicalpedagogical team. Content analysis was performed to examine data. Results show that different educational agents share a few similar views on collaborative practices. Nevertheless, they disagree in terms of their perceptions of human and material resources as well as the value and use of these resources at school. Findings also reveal that participants hold different perceptions of collaborative practices. This points to the need of strengthening the school culture, particularly the development of consensus between all the educational agents on collaborative practices developed in this space. Keywords Special Needs Educational, Inclusion Practices, Differentiation and Support, External evaluation of schools, Educational Measures. SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS 7

3 SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS.Contextualização No contexto da escola inclusiva para os dias atuais são inúmeros os desafios que se apresentam à escola. O mundo pós-moderno traz para escola uma sobrecarga e intensificação do trabalho tanto dos docentes como dos agentes educativos que compõem este espaço. Isto pelo facto de que o [ ] mundo pós-moderno é rápido, comprimido, complexo e incerto (Hargreaves, 998:0), consequentemente no dia-a-dia das atividades educativas, os diferentes agentes educativos deparam-se com situações que os conduzem a repensar o como fazer educativo, de forma que este alcance a heterogeneidade dos alunos presentes neste espaço. A inclusão de alunos com NEE nas escolas insere-se na construção de um espaço que reconhece a heterogeneidade dos alunos, desenvolvendo meios em que estes sejam incluídos socialmente e em suas aprendizagens. Para tanto, algumas atitudes que envolvem a partilha de informação, trocas mútuas de experiências entre docentes e comunidade escolar, propõem o desenvolvimento de práticas de colaboração. Estas são balizadas pela legislação sobre a Educação Especial, especificamente o Decreto-Lei 3/2008, sustentando também a ideia de que inclusão de alunos com NEE nas escolas de ensino regular é a garantia de uma educação de qualidade que permita atender à diversidade de alunos. Sobre isto, vários autores como Bauwens e Hourcade (995), Fraga (2008), Narciso (2007), Mendes, Almeida e Toyoda (20) defendem a importância da interligação entre educação inclusiva e práticas de colaboração para permitir o apoio mútuo entre os membros da comunidade escolar. A colaboração remete para um processo que visa estabelecer e solidificar, genuinamente, relações de aliança entre os participantes, de um modo geral, ou os implicados numa situação específica (Narciso, 2007:90). Ainda, conforme o pensamento de Mendes, Almeida e Toyoda (20:84) [...] os estudos sobre a inclusão escolar têm forçado a adesão ao princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipe composta por um grupo de pessoas cujas respostas e funções sejam derivadas de filosofias e objetivos mútuos. Hagreaves (998:6) sustenta ainda que: O envolvimento na tomada de decisões, o trabalho construtivo com colegas, o empenhamento na tomada de decisões, o trabalho construtivo com colegas, o empenhamento compartilhado num aperfeiçoamento contínuo estes elementos têm sido apontados como tendo um impacto visível no sucesso dos alunos. Nessa linha de pensamento, consideramos que a prática educativa sob uma perspetiva da inclusão de alunos com NEE deve ser direcionada em torno de uma proposta de entreajuda e divisão compartilhada de tarefas, ou seja, estabelecer uma relação de apoio mútuo de responsabilidades compartilhadas, onde o professor de ensino regular, da educação especial e outros agentes educativos realizarão o seus trabalhos num único espaço físico (Cook & Friend, 995, cit. in Fraga, 2008). A partir desta conceção de uma educação que busca o desenvolvimento de práticas com a proposta de melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagem para o alcance da heterogeneidade de alunos presente no espaço escolar, em Portugal tem vindo a assumir particular ênfase, nas últimas décadas, a avaliação de escolas, existindo um Programa Nacional de Avaliação Externa de Escolas (AEE), levado a cabo pela Inspeção Geral de Educação e Ciência, que se iniciou no ano de 2006, desencadeado pela Lei nº 3/2002, de 20 de dezembro, com o objetivo avaliar a qualidade da educação nas instituições de ensino não superior. Com efeito, no primeiro ciclo avaliativo da AEE ( ), é de referir que no domínio Prestação do Serviço Educativo, o fator Diferenciação e apoios obteve classificações entre Muito Bom e Bom em maior percentagem, constando igualmente entre os pontos fortes, com maior frequência do que entre os pontos fracos das escolas (Inspeção Geral de Educação, ). No entanto, no segundo ciclo avaliativo da AEE (20-202), este fator desaparece e surge como referente nos campos de análise Planeamento e avaliação, Práticas de ensino e Monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens (Bidarra, Barreira, Vaz-Rebelo e Alferes, 204). A partir de um estudo anterior (cf. Oliveira, 204) mapeámos as referidas práticas, tomando como base os relatórios do segundo ciclo avaliativo (iniciado em 20, relativos à Zona Centro de Portugal Continental) concluindo que as práticas de Diferenciação e Apoios estão mencionadas com maior frequência nas Práticas de ensino e Pontos fortes, mas em menor frequência no que toca ao Planeamento e avaliação e Monitorização do ensino e das aprendizagens, sendo igualmente mencionadas entre as áreas de melhoria. A partir dessa análise, identificámos as escolas que se destacaram para realização de estudos de casos, dirigindo um inquérito, por entrevista, aos membros da comunidade educativa. Desse modo, este trabalho tem por objetivo conhecer as perceções dos professores de Ensino Regular, de Educação Especial e equipa técnico-pedagógica sobre a presença de práticas de colaboração no espaço escolar, nas escolas que se destacaram pela qualidade de práticas de diferenciação e apoios. 72

4 2.Metodologia 3.Resultados 2. Objetivo e Participantes Para este estudo foram realizados estudos de casos nas escolas que se destacaram nas práticas de Diferenciação e apoios, referente aos dados do 2º Ciclo avaliativo da Avaliação Externa de Escolas, tendo como objetivo conhecer as perceções dos diferentes atores educativos, relativamente sobre as práticas de colaboração desenvolvidas no espaço escolar. Para tanto, participaram deste estudo seis professores da Educação Especial e quatro do Ensino Regular, equipa técnico pedagógica, constituída por três psicólogos e três terapeuttas da fala em três escolas Zona Centro de Portugal Continental. A escolha dos participantes esteve de acordo com a disponibilidade dos mesmos. 2.2 Instrumentos e procedimentos Neste estudo, recorremos à técnica de entrevista semiestruturada direcionada aos participantes mencionados, utilizando um guião composto por quatro blocos divididos em: procedimentos éticos e objetivos da pesquisa, caracterização profissional, prática profissional, modos de implementação da Lei 3/2008 e recursos humanos e materiais. Para o tratamento dos dados, utilizou-se a técnica da análise de conteúdo das respostas, num sistema de categorização que incluiu entre as várias categorias a que se refere as práticas de colaboração desenvolvidas no espaço escolar, cujos resultados são descritos a seguir. Para compor este estudo utilizou-se a categoria intitulada Práticas de Colaboração desenvolvidas na escola (Quadro, Quadro 2, Quadro 3, Quadro 4, Quadro 5) com suas respetivas subcategorias e indicadores, e frequência dos mesmos. Para isso foram identificadas as perceções dos Docentes do Ensino Especial, docentes da Educação Regular e Equipa técnico pedagógica. Relativamente às perceções dos docentes do Ensino Regular (ER) e da Educação Especial (EE) (Quadro,, Quadro 2, Quadro 3) face à categoria elencada foram identificadas subcategorias como características das parcerias, instituições de Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias, outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias, mais valia das parcerias com outras instituições, níveis/intervenientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento, formas de colaboração entre professores de ER e EE, avaliação da colaboração entre professores de ER e EE, formas de colaboração entre os professores da EE, avaliação da colaboração entre os professores da EE, formas de colaboração entre pais e professores, e formas de colaboração entre professores e o Diretor de turma. SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS 73

5 Quadro - Frequência dos docentes face às Práticas de Colaboração desenvolvidas na escola Categoria B- Práticas de colaboração SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS Sucategoria Indicador Frequência Professor da Educação Especial B.Características das parcerias B. Parcerias no âmbito formal 2 B.2 Parcerias no âmbito informal B2. Instituições da Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias B3. Outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias B4. Mais-valia das parcerias com outras instituições B5. Níveis/intervenientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento B2. Com a CERSILEI 2 B2.2 Com a AAPPCDM 2 B2.3 Com a CRI B2.4 Com a CRTIC B2.5 Com a CERCIPOM B3. Com as Associações B3.2 Escola Superior de Educação B3.3 Universidade e Centro hospitalar 2 B3. 4 Com cabeleleiros e jardins de infância B3.5 Parceria com a Camara 3 B4. Aproximam a comunidade à Escola B4.2 Contribuem para a socialização 2 do aluno na comunidade B4.3 Contribuem para dar melhores 4 respostas aos alunos B4.4 Contribuem para a prática docente B4.5 Contribui para o acesso aos alunos às tecnologias de apoio B5. Intra e inter departamentos B5.2 Entre pais e professores B5.3 Entre professores e o Diretor de turma B5.4 Reuniões periódicas de departamentos e subdepartamentos Total Frequência Professor do Ensino Regular No que se refere ao quadro de análise (cf. Quadro ), há uma maior frequência nas respostas dos docentes da educação especial em relação as respostas dos docentes do ensino regular. Relativamente a frequência dos indicadores das subcategorias apresentadas, os dados revelam que na subcategoria B.Características das parcerias, há uma maior frequência do indicador, B. Parcerias no âmbito formal face aos demais indicadores. No que consta a subcategoria B2. Instituições da Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias, há uma maior frequência nos indicadores B2. Com a CERSILEI e B2.2 Com a AAPPCDM. Na subcategoria B3. Outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias, há uma maior frequência nos indicadores B3.3 Universidade e Centro hospitalar e B3.5 Parceria com a Camara. Ainda, face a subcategoria B4. Mais-valia das parcerias com outras instituições, há uma maior frequência nos indicadores B4.2 Contribuem para a socialização do aluno na comunidade e B4.3 Contribuem para dar melhores respostas aos alunos e na subcategoria B5. Níveis/intervenientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento, há uma maior frequência no indicador B5.3 Entre professores e o Diretor de turma. É de referir, também, a presença de convergências nas respostas dos docentes do Ensino Regular e da Educação Especial face às subcategorias elencadas e respetivos indicadores B2. Instituições da Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias com seu indicador B2.5 Com a CERCIPOM, B4. Mais-valia das parcerias com outras instituições com seu indicador B4.3 Contribuem para dar melhores respostas aos alunos. 74

6 Quadro 2 Frequência dos docentes face às Práticas de Colaboração desenvolvidas na escola Categoria B- Práticas de Colaboração Subcategoria Indicadores Frequência Professor da EE Frequência Professor do ER B6. Formas de colaboração B6. Nas reuniões de ano entre colegas 2 entre professores da ER e EE que lecionam o mesmo ano B6.2 Nas reuniões dos Conselhos de 2 turma B6.3 Através da avaliação e troca de 2 impressões B6.4 Através das reuniões de avaliação 2 B6.5 Através de reuniões informais 3 B7. Avaliação da colaboração entre professores da ER e EE B8. Formas de colaboração entre os professores do EE B7. Experiência positiva e articulação plena B8. Através da troca de impressões 3 sobre a evolução do aluno B8.2 A partir do trabalho na Unidade de Ensino Estruturado B8.3 A partir da referenciação B8.4 A partir da avaliação e seus resultados B8.5 Em reuniões mensais 2 B8.6 Em reuniões trimestrais B8.7 Através do trabalho entre todos os professores e equipa técnico-pedagógica B8.8 Através das reuniões informais 3 B8.9 Através das reuniões formais da EE B8.0 Quando o aluno frequenta a sala de ensino regular Total 25 8 Face ao quadro de análise (cf. Quadro 2), os dados revelam que há uma maior frequência nas respostas dos docentes da educação especial em relação as respostas dos docentes do ensino regular. Na subcategoria B6. Formas de colaboração entre professores do Ensino Regular e da Educação Especial estão em maior frequência a subcategoria B6. Nas reuniões de ano entre colegas que lecionam o mesmo ano, com seus indicadores B6.2 Nas reuniões dos Conselhos de turma, B6.3 Através da avaliação e troca de impressões, B6.4 Através das reuniões de avaliação e B6.5 Através de reuniões informais. No tocante a subcategoria B8. Formas de colaboração entre os professores do EE, estão em maior frequência os indicadores B8. Através da troca de impressões sobre a evolução do aluno, B8.5 Em reuniões mensais e B8.8 Através das reuniões informais. Os resultados também apontam a presença de convergências nas respostas dos diferentes atores no que se refere às subcategorias de análise com seus respetivos indicadores elencados B6. Formas de colaboração entre professores do Ensino Regular e da Educação Especial com seus respetivos indicadores B6. Nas reuniões de ano entre colegas que lecionam o mesmo ano com seus indicadores B6.2 Nas reuniões dos Conselhos de turma, B6.3 Através da avaliação e troca de impressões e B6.5 Através de reuniões informais e na subcategoria B8. Formas de colaboração entre os professores do EE com seu indicador B8. Através da troca de impressões sobre a evolução do aluno. SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS 75

7 Quadro 3- Frequência dos docentes face às Práticas de Colaboração Desenvolvidas nas escolas Categoria B- Práticas de Colaboração SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS Subcategoria Indicadores Frequência Professor da EE B9. Avaliação da colaboração entre os professores do EE B9. Dificuldades sentidas no desenvolvimento do trabalho colaborativo com profes- sores de outros ciclos B9.2 Dificuldades na realização de reuniões pela insuficiência de tempo B9.3 Não há um trabalho colaborativo entre os PE B0. Através das reuniões entre pais e professores B. Através da troca de fichas de trabalho entre docentes B2. Contato do PE com o Diretor de turma 2 B0. Formas de colaboração entre pais e professores B. Através da troca de materiais B2. Formas de colaboração entre professores e o Diretor de turma Total 6 Frequência Professor do ER No quadro de análise (cf. Quadro 3) há uma maior frequência nas respostas dos docentes da Educação Especial em ralação as respostas dos docentes do Ensino Regular. Práticas de colaboração, está em maior frequência a subcategoria B2. Formas de colaboração entre professores e o Diretor de turma com seu indicador B2. Contato do PE com o Diretor de turma. De acordo com este mesmo quadro de análise (cf. Quadro 3) é de referir que não há convergência nas respostas dos diferentes atores. No que diz respeito às perceções dos docentes da Equipa técnico pedagógica (Quadro, 4, Quadro 5, Quadro 6) face à categoria elencada foram identificadas como subcategorias: Instituições da Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias, Outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias, Mais-valia das parcerias com outras instituições, Níveis/intervenientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento, Formas de colaboração entre professores da ER e EE, Avaliação da colaboração entre professores da ER e EE, Formas de colaboração entre os professores do EE, Avaliação da colaboração entre os professores da EE e Práticas de colaboração entre os psicólogos. Quadro 4. Frequência da equipa técnico pedagógica face às práticas de colaboração nas escolas Categoria B Práticas de Colaboração Sucategoria Indicador Frequência dos psicólogos B. Instituições da Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias B2. Outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias B3. Mais-valia das parcerias com outras instituições B. Com a CERSILEI B.2 Com a AAPPCDM B.3 Com a CRI B.4 Com a CRTIC B.5 Com a Assistência de Surdos B2. Universidade e Centro hospitalar 2 B2.3 Com as piscinas e Centro de Equitação B2.3 Com a Biblioteca B3. Aproximam a comunidade à Escola B3.2 Contribuem para a socialização do aluno na comunidade B3.3 Contribuem para dar melhores respostas 3 aos alunos B3.4 Melhora as condições da Equipa Técnico 2 Pedagógica da escola Total 6 3 Frequência do terapeuta da fala 76

8 No que se refere ao quadro de análise (cf. Quadro 4), os dados mostram que há uma maior frequência nas respostas dos terapeutas da fala em relação as respostas dos psicólogos. Sobre a frequência nas subcategorias, os dados revelam que na B2. Outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias, há uma maior frequência no indicador B2. Universidade e Centro hospitalar. Na subcategoria B3. Mais-valia das parcerias com outras instituições, há uma maior frequência nos indicadores B3.3 Contribuem para dar melhores respostas aos alunos e B3.4 Melhora as condições da Equipa Técnico Pedagógica da escola. Os resultados apontam também a presença de convergências nas respostas dos diferentes atores na seguinte subcategoria com seus respetivos indicadores, B3. Mais-valia das parcerias com outras instituições, B3.2 Contribuem para a socialização do aluno na comunidade, B3.3 Contribuem para dar melhores respostas aos alunos e B3.4 Melhora as condições da Equipa Técnico Pedagógica da escola. Quadro 5 Frequência da equipa técnico pedagógica face às práticas de colaboração nas escolas Categoria B- Práticas de Colaboração Sucategoria Indicador Frequência dos psicólogos B4. Níveis/intervenientes em B4. Entre pais e professores através da que se estabelece a colaboração no agrupamento avaliação e intervenção B4.2 Entre professores e o Diretor de turma 2 B4.3 Trabalho em conjunto entre psicólogo e equipa pluridisciplinar a partir da avaliação dos alunos com NEE B5. Formas de colaboração B5. Através do desenvolvimento de estratégias entre professores da ER e EE B5.2 Através da avaliação e troca de fichas de trabalho e documentos B6. Avaliação da colaboração B6. Experiência positiva e articulação entre professores da ER e EE plena B7. Formas de colaboração entre os professores do EE B7. Através da troca de impressões sobre a evolução do aluno B7.2 Em reuniões mensais B7.3 Através das reuniões informais B7.4 Através da troca de fichas de trabalho entre docentes B7.5 Através das reuniões formais da EE Total 9 3 Frequência do terapeuta da fala No quadro de análise (cf. Quadro 5) há uma maior frequência nas respostas dos psicólogos em relação as respostas dos terapeutas da fala. Sobre a categoria de análise há uma maior frequência na subcategoria B4. Níveis/intervenientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento no seu indicador B4.2 Entre professores e o Diretor de turma. É de referir também que não há a presença de convergências nas respostas dos diferentes atores no que concerne às práticas de colaboração desenvolvidas no espaço escolar. SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS 77

9 Quadro 6- Frequência da equipa técnico pedagógica face às práticas de colaboração nas escolas Categoria B- Práticas de Colaboração SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS Sucategoria Indicador Frequência dos psicólogos B8. Avaliação da colaboração entre os professores do EE B9. Práticas de colaboração entre os psicólogos B8. Experiência positiva e articulação plena B8.2 Dificuldades na realização de reuniões pela insuficiência de tempo B8.3 Dificuldade de trabalho colaborativo com outros terapeutas da fala e equipa técnico-pedagógica B8.4 Não há espaços disponíveis para o trabalho colaborativo entre a equipa técnico- -pedagógica B8.5 Não há um trabalho colaborativo entre os PE B9. Trabalho em articulação B9.2 Avaliação e intervenção B9.3 Articulação com o CIPOM Total 4 4 Frequência do terapeuta da fala No quadro de análise (cf. Quadro 6), na categoria B- Práticas de colaboração, não houve frequências elevadas nas subcategorias indicadas com os respetivos indicadores. Ainda, não há a presença de convergências nas respostas da equipa técnico pedagógica. 4.Considerações Esta investigação mostra que há convergências nas perceções /respostas dos diferentes participantes no que se refere às práticas de colaboração, especificamente, nas reuniões de Conselho de Turma, nas avaliações e troca de impressões, nas contribuições para dar melhores respostas aos alunos, nas reuniões entre professores que lecionam o mesmo ano e nas contribuições das parcerias com outras instituições. Refere-se ainda que as práticas de colaboração estão presentes nas parcerias no âmbito formal, nas planificações, nas avaliações, na partilha de informações em reuniões e encontros informais sobre as dificuldades e avanços dos alunos com NEE. É de referir também que as práticas de colaboração presentes no espaço escolar permitem uma melhoria frente ao trabalho da equipa técnico pedagógica da escola e permite uma maior aproximação deste espaço com a comunidade. Acresce, no entanto, que, apesar da visão partilhada nas respostas dos diferentes atores sobre estas práticas, há diferentes respostas no que diz respeito à presença das mesmas, especificamente, no âmbito da avaliação e intervenção entre os psicólogos, na colaboração entre os docentes da Educação Especial de ciclos diferentes, no desenvolvimento de práticas de colaboração nas Unidades de Ensino Estruturado e em práticas de colaboração nas reuniões trimestrais. Essas diferentes respostas remetem para um maior fortalecimento entre as culturas de escola que visem o desenvolvimento coeso entre todos os agentes educativos relativamente às práticas de colaboração desenvolvidas neste espaço. É de referir, também, a necessidade de uma maior participação conjunta dos pais, dos docentes e da equipa técnico-pedagógica nas reuniões de planeamento, no sentido de conhecer melhor as dificuldades e avanços dos alunos com NEE. É de salientar, ainda, que há convergências dos dados desta investigação com o Decreto-lei 3/2008 e com os dados da análise documental efetuada com base nos relatórios da AEE (cf. Oliveira, 204) no que se refere às práticas de colaboração desenvolvidas nas parcerias das escolas com outras instituições, nas reuniões de planeamento dos conselhos de turma, na colaboração entre docentes e diretor de turma, e no trabalho e articulação entre a equipa técnico pedagógica. 78

10 Referências Bauwens, J. & Hourcade, J. (995). Cooperative teaching: Rebuilding the schoolhouse for all students. Austin, TX: Pro.ed. Fraga, A. (2008). Atitudes face à inclusão e colaboração entre professores de educação especial e de ensino regular. Dissertação de mestrado em Psicologia Pedagógica da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Coimbra, Coimbra. Hargreaves, A. (998). Os professores em tempos de mudança: O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Alfragide: McGraw Hill. Inspeção Geral da Educação ( ). Avaliação Externa das Escolas: Avaliar para a melhoria e confiança. Ministério da Educação IGEC. Consultado em [3/0/ 203], disponível em htp:// Inspeção Geral da Educação e Ciência (202). Avaliação Externa das Escolas Relatório. Lisboa: Ministério da Educação IGEC. Consultado em [22//203], disponível em htp:// Inspeção Geral da Educação. (203). Educação Especial: Respostas Educativas Ministério da Educação IGEC. Consultado em [0/0/204], disponível em htp:// Inspeção Geral da Educação e Ciência. (202). Avaliação Externa das Escolas Relatório. Lisboa: Ministério da Educação IGEC. Consultado em [2//203], disponível em htp:// Mendes, E.; Almeida, M. & Toyoda, C. (20). Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educ. rev. 4, pp Consultado em [2/0/204], disponível em: ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/ viewarticle/25003 Narciso, I. (2007). Contextos colaborativos no sistema escolar ponto nodal da acção sistémica. Revista Portuguesa de Pedagogia, 4 (). Oliveira, R. (204). Dos pressupostos da educação inclusiva às medidas de diferenciação e apoio e sua avaliação. Dissertação de mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Coimbra, Coimbra. Legislação consultada Decreto-Lei nº 3/2008. Diário da República I Série Nº 4 de 7 de Janeiro. Define a atuação dos apoios educativos, adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais, finalidades da inclusão de pessoas com NEE. SABER & EDUCAR 23 / 207 : CONTORNOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA DA LEI E DAS RESPOSTAS EDUCATIVAS 79