Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educação e Humanidades Faculdade de Educação. Octávio José Zimbico

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1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educação e Humanidades Faculdade de Educação Octávio José Zimbico Morre a Tribo e nasce a Nação? Política, Administração e História do Ensino Primário em Moçambique Rio de Janeiro 2016

2 Octávio José Zimbico Morre a Tribo e nasce a Nação? Política, Administração e História do Ensino Primário em Moçambique Tese apresentada, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor, ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Linha de Pesquisa: Instituições, Práticas Educativas e História. Orientador: Prof. Dr. José Gonçalves Gondra Rio de Janeiro 2016

3 CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A Z71 Zimbico, Octávio José. Morre a Tribo e nasce a Nação? Política, Administração e História do Ensino Primário em Moçambique / Octávio José Zimbico f. Orientador: José Gonçalves Gondra. Tese (Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação 1. Educação Moçambique Teses. 2. Administração Teses. 3. Ensino primário Teses. I. Gondra, José Gonçalves. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. III. Título. es CDU 37(679) Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese, desde que citada a fonte. Assinatura Data

4 Octávio José Zimbico Morre a Tribo e nasce a Nação? Política, Administração e História do Ensino Primário em Moçambique Tese apresentada, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor, ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Linha de Pesquisa: Instituições, Práticas Educativas e História. Aprovada em 11 de novembro de Orientador: Prof. Dr. José Gonçalves Gondra Faculdade de Educação UERJ Banca Examinadora: Prof.ª Dr.ª Márcia Cabral da Silva Faculdade de Educação UERJ Prof. Dr. José de Sousa Miguel Lopes Universidade do Estado de Minas Gerais Prof. Dr. Lorenzo Gustavo Macagno Universidade Federal do Paraná Prof. Dr. José Damiro de Moraes Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro 2016

5 DEDICATÓRIA À Noémia Mugabe, Cândida Rosa Zimbico e Noémia Lena Zimbico dedico esta Tese. Muito obrigado a vocês por manterem o sorriso em meu rosto!

6 AGRADECIMENTOS Gostaria de endereçar os meus mais sinceros agradecimentos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pela bolsa de estudos concedida, no âmbito do Programa de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG), sem a qual não teria sido possível frequentar o doutorado. Gostaria, também, de agradecer a valiosíssima contribuição prestada pelo Professor Doutor José Gonçalves Gondra, meu professor e orientador, que de forma sábia, enérgica e incansável dedicou seu tempo à supervisão da elaboração desta Tese. Agradecimentos são também devidos aos Professores Doutores José de Sousa Miguel Lopes, Márcia Cabral da Silva, Lorenzo Gustavo Macagno e José Damiro de Moraes por todas as contribuições e críticas feitas a este trabalho. À equipe de docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, nomeadamente Sônia Camara, Siomara Borba Leite, Raquel Goulart, Lia Ciomar Macedo de Faria, pelas aulas dadas, que constituiram importante base teórica para a elaboração deste trabalho; à Professora Doutora Eliane Garcindo de Sá, afeta ao programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado do Rio de Janeiro pelas lições de História, Política e Sociedade, no âmbito do estudo da disciplina de Poder e Hierarquizações Sociais ; e ao Professor Doutor Jorge Ramos do Ó, da Universidade de Lisboa, pelas lições sobre a escrita inventiva, muito obrigado. Agradecimentos são também devidos ao pessoal afeto à Direção de Planificação e Cooperação do Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano, pela enorme massa de dados estatísticos que me forneceu; ao pessoal do Arquivo Histórico de Moçambique pela grande quantidade de documentos dos séculos XVIII, XIX e XX; à Biblioteca Nacional de Moçambique e ao Arquivo do Património Histórico e Cultural de Moçambique por terem me fornecido dados fundamentais, sem os quais a produção desta Tese não teria sido possível. Aos meus pais José Benjamim Zimbico e Rosita João Muchave, meus irmãos Benjamim, Isabel, João, Gilberto, Acácio e Custódio pelo apoio incondicional que me têm dado ao longo dos meus estudos, muito obrigado.

7 À memória de Dinis Chiziane, meu professor de primeiras letras na longínqua década de Grande professor, o teu esforço não foi em vão. Onde quer que estejas, bem-haja! Gostaria de agradecer, ainda, a algumas pessoas muito especiais, cujas contribuições para a elaboração desta Tese foram imprenscindíveis, nomeadamente Paulo Rogério, Inára, Zélia, Isabella, Guaraci, Jailton, Fátima do Nascimento, Marylin, Elizabeth Silva, Amanda Fonseca, Aline Machado, Aline Pasche e Thais Andrade. Aos funcionários afetos à Secretaria do ProPEd, particularmente à Morgana, David, Georgete, Raquel e Fátima pelo apoio concedido. Por último, mas não menos importante, especiais agradecimentos são devidos aos colegas moçambicanos José, Argentina, Sérgio, Roberto, Arlindo, Nelson Mabucanhane, Francisco, Sapane, Luís, Moreira, Telma, Dulcídio, Maúngue, Marcelino e Barros pelos momentos convividos, que incluem estudos, muito trabalho, alegrias e desencantos. A todos vós, o meu muito obrigado, inkomu, kanimambo, nakhensa, nibonguile, tatenda, kushukuru, takuta, assante sana! Kudja iku yengueta!

8 Afrontámos a herança do analfabetismo generalizado, da doença, da miséria e da fome. Encontrámos o nosso povo, e em particular o povo do campo, vivendo em condições subhumanas de miséria e de exploração. Encontrámos destruição, ressentimento e ódio criados por séculos de opressão, estimulados pela guerra colonial de agressão que os reacionários, colonialistas e fascistas, desencadearam com o fim de semear a divisão e confusão. Samora Moisés Machel

9 RESUMO ZIMBICO, Octávio José. Morre a Tribo e nasce a Nação? Política, Administração e História do Ensino Primário em Moçambique f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Esta pesquisa ocupa-se da política geral, administração e história do Ensino Primário (EP) em Moçambique. O principal fator que a impulsiona é que este nível é considerado básico e acessível a todos. Para isso, o país assim o determinou, legalmente, e aderiu a movimentos como a Declaração de Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e o Marco de Ação de Dacar (2000) comprometendo-se a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. O problema deste estudo é que apesar da expansão do EP, na sequência das ações de Educação Para Todos (EPT), a cobertura da rede escolar e o respetivo rendimento mostram que a escolarização básica universal é de difícil alcance. Assim, determino até que ponto questões políticas, econômicas e sociais delineam ou regulam a política e os padrões de administração do EP. O objetivo foi analisar a política geral do EP nas prioridades de acesso, expansão, equidade, qualidade e relevância, desde as primeiras iniciativas de constituição do EP no período pré-colonial. As fontes de pesquisa foram: a legislação, estatísticas educacionais, conteúdos educacionais da Revista Tempo e entrevistas. Os principais achados mostram que fatores conjunturais têm influenciado, em grande medida, a política e a administração do EP, ao forçarem a revisão dos princípios e objetivos do ensino, a partir das emendas à legislação e alteração dos modelos de planificação e administração. A análise estatística revela um aumento do acesso e uma tendência gradual de redução das taxas de repetição e de abandono escolar. Ainda assim, à semelhança dos períodos pré-colonial e colonial, parte expressiva da população escolarizável continua sem acesso à escola, o que dificulta o alcance de uma efetiva EPT, ainda que a obrigatoriedade do EP tenha sido legalmente instituída a partir do século XIX. Se, por um lado, a obrigatoriedade e a gratuidade entre 1983 e 1992 momento da administração centralizada contribuiram no incremento do acesso, tendo resultado na redução da taxa de analfabetismo; por outro, a obrigatoriedade do EP é uma continuidade que data dos finais do século XIX, cuja implementação não tem dependido da gratuidade. Outros achados revelam que entre 1993 e 2003 momento da administração descentralizada, apesar da não referência à obrigatoriedade e gratuidade, o EP passou, igualmente, por uma expressiva expansão. Todavia, ambos os períodos pós-independência foram marcados pela queda da qualidade de ensino, caracterizada pela degradação das condições em que decorrem as aulas e irrelevância social do currículo. A análise da legislação mostra vontade política dos Estados colonial e moçambicano tornarem a escola primária acessível a todos. Todavia, os modelos e práticas administrativas contribuem na definição e implementação da obrigatoriedade e gratuidade, o que por sua vez influencia o acesso à escola básica. De 1983 a 2003, a crítica social à qualidade e relevância do EP, encontrada na Revista Tempo, na PNE e no PEE, centra-se, por um lado, nas condições desfavoráveis em que as aulas têm decorrido; por outro, na inadequação e irrelevância dos conteúdos às reais necessidades locais. Palavras-chave: Política educacional. Administração educacional. Rupturas. Continuidades. História da Educação em Moçambique.

10 ABSTRACT ZIMBICO, Octávio José. Dies Tribe and the Nation is born? Policy, Administration and History of Primary Education in Mozambique f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, This research deals with the general policy, administration and history of Primary Education (EP) in Mozambique. The main factor that drives the research is that this level is considered basic and accessible to all. For this purpose, the country so determined legally and joined the movement as the Jomtien Declaration (1990), the Declaration of Salamanca (1994) and the Dakar Framework for Action (2000) committing to meet the basic needs of learning. The problem of this study is that despite the expansion of the PE, following the actions of Education for All (EFA), the coverage of the school system and the appropriate income show that universal primary education is hard to reach. So, through this work I determine to what extent political, economic and social factors delineate or regulate the policy and administration of PE standards. The aim was to analyze the general policy of the PE priorities of access, expansion, equity, quality and relevance, from the first PE creation initiatives in the pre-colonial period. Research sources used were: legislation, education statistics, educational contents from Tempo Magazine and interviews. The main findings show that cyclical factors have influenced to a large extent, the policy and administration of the PE, by forcing the review of the principles and objectives of the systems, as of amendments to legislation and changing planning and administration models. The statistical analysis shows an increase in access and a gradual trend to reduce repetition rates and dropout. Still, like the pre-colonial and colonial periods, large numbers of the school-age population is still without access to school, making it difficult to reach an effective EFA, although the compulsory PE has been legally established from the century XIX. On the one hand, the free and compulsory PE between 1983 and 1992 the time of centralized management contributed in increasing access, resulting in reducing the illiteracy rate; on the other, the compulsory PE is continuity from the late nineteenth century, the implementation of which has not depended on the gratuity. Other findings show that between 1993 and 2003 when the decentralized administration, although no reference to the compulsory and free PE, this level has also experienced significant growth. However, both the post-independence periods were marked by the decline of teaching quality, characterized by the deterioration of conditions in deriving the lessons and curriculum social irrelevance. The analysis of the legislation shows the political will of colonial and Mozambique States become PE accessible to all. However, models and management practices contribute to the definition and implementation of compulsory and free PE, which in turn influences access to basic school. From 1983 to 2003, the social criticism of the quality and relevance of the PE, found in Tempo Magazine, the NPE and ESP, focuses on the one hand, the unfavorable conditions in which classes have elapsed; secondly, the inadequacy and irrelevance of content to real local needs. Keywords: Educational Policy. Educational administration. Ruptures. Continuities. History of Education in Mozambique.

11 LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Mapa geográfico de Moçambique Figura 2 - Análise histórica da constituição de um sistema de ensino em Moçambique (1976) Figura 3 - Exposição na Escola Pero da Covilhã (durante a semana do ultramar), Nampula, Figura 4 - Exposição de trabalho do ano letivo uma aldeia : Escola Primária Oficial Filiados da Mocidade Portuguesa, Marrupa, Niassa, Figura 5 - Comparação dos coeficientes intelectuais de indígenas e europeus Figura 6 - Escola Rudimentar para Indígena, Ribáuè, Nampula, segundo quartel do século XX Figura 7 - Escola Primária Oficial Filiados da Mocidade Portuguesa, Marrupa, Niassa, Figura 8 - Escola D. Filipa de Lencastre, Nampula, sala de aulas da 4ª classe, segunda metade do séc. XX Figura 9 - Escola Primária do bairro popular de Nametequeliua, Nampula, segunda metade do século XX Figura 10 - Exaltação do direito à educação como conquista revolucionária (1976) Figura 11 - Reunião das famílias dos alunos da Escola de Unango, Niassa, segundo quartel do século XX Figura 12 - Escola do Magistério Primário Cardeal Gouveia, Lourenço Marques, Figura 13 - José de Sousa Miguel Lopes falando sobre a carência de professores em Moçambique (1986)

12 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Distribuição percentual da população escolarizável e escolar Tabela 2 - Legislação selecionada e tipificada Tabela 3 - Temáticas da Revista Tempo em função das Constituições da República (CRM) Tabela 4 - Acesso ao Ensino Primário ( ) Tabela 5 - Proposta de instalação de Escolas Públicas pelo Governador em Tabela 6 - Alunos matriculados em Escolas católicas ( ) Tabela 7 - Número de alunos por distrito e sexo (1940), em áreas rurais Tabela 8 - Matrículas em Escolas da arquidiocese de Lourenço Marques ( ) Tabela 9 - Meninas matriculadas em Escolas rudimentares das Missões católicas (1960) Tabela 10 - Eficácia interna do subsistema de formação de professores Tabela 11 - Efetivos graduados nos CFPP e das Escolas de Formação de Professores do EP2 ( ) Tabela 12 - Taxas médias de admissão e analfabetismo em Moçambique ( ) Tabela 13 - Resultados das campanhas nacionais de alfabetização ( ) Tabela 14 - Número de Escolas, Alunos e Professores do Ensino Primário ( ) Tabela 15 - Indicadores de cobertura da rede escolar do Ensino Primário em Moçambique ( ) Tabela 16 - Impacto da guerra sobre a rede escolar do Ensino Primário em Moçambique ( ) Tabela 17 - Comparação das duas versões da Lei do SNE Tabela 19 - Taxas de conclusão no Ensino Primário ( ) Tabela 20 - Número de Alunos por sexo no EP1 e EP Tabela 21 - Taxas de aprovação, reprovação e abandono escolar no Ensino Primário ( ) Tabela 22 - Evolução dos efetivos no âmbito das políticas de inclusão escolar Tabela 23 - Efetivos de alunos e professores nas Escolas-Piloto em Moçambique (1999) Tabela 24 - Número de Professores por sexo no Ensino Primário Tabela 25 - Escolas do Ensino Primário em Moçambique ( ) Tabela 26 - Missões estrangeiras em Moçambique entre 1934 e Tabela 27 - Distribuição das disciplinas do currículo de

13 Tabela 28 - Distribuição das disciplinas do currículo de Tabela 29 - Distribuição das disciplinas do currículo de Tabela 30 - Distribuição das disciplinas do 2º e 3º ano nos termos do currículo de Tabela 31 - Subsistema de Formação de Professores (Ensino Colonial) Tabela 32 - Programa curricular dos primeiros cursos de FPPs pós-independência (1975) Tabela 33 - Plano curricular do curso de 6ª classe + 1 ano (1982) Tabela 34 - Programa curricular do curso de FPPs de 6ª classe + 3 anos (1983) Tabela 35 - Modelos de Formação de Professores Primário Pós-independência

14 LISTA DE ABREVIATURAS AC AF AfriMAP AHM AP ARPAC AS ASSANA BIRD BM BNM CAN CC CCR CCTA CE CESC CFPP CIP CPLP CRM DC DDE DECM DNFQ DPE EHPI EHPPE Avaliação Contínua Avaliação Final Africa Governance, Monitoring and Advocacy Project Arquivo Histórico de Moçambique Avaliação Parcial Arquivo do Patrimônio Histórico e Cultural Avaliação Sistemática Associação para o Desenvolvimento da Província de Nampula Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento Banco Mundial Biblioteca Nacional de Moçambique Conselho Nacional da Agenda Comitê de Conselheiros Comissão Central de Recenseamento Comissão de Cooperação Técnica em África Conselho de Escola Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil Centro de Formação de Professores Primários Centro de Integridade Pública Comunidade dos Países de Língua Portuguesa Constituição da República de Moçambique Depois de Cristo Direção Distrital de Educação Direção de Educação da Cidade de Maputo Direção Nacional de Formação de Quadros Direção Provincial de Educação Escola de Habilitação de Professores Indígenas Escola de Habilitação de Professores do Posto Escolar

15 EP EP1 EP2 EPT FMI FPP FRELIMO GD IESE IFP IMAP INE INDE ISP I RGPH II RGPH MANU MEC MEPT MINED NEE NELIMO OCS ODM OECD ONG ONU OSISA PADE PCEB PDE Ensino Primário Ensino Primário do Primeiro Grau Ensino Primário do Segundo Grau Educação Para Todos Fundo Monetário Internacional Formação de Professores Primários Frente de Libertação de Moçambique Grupos Dinamizadores Instituto dos Estudos Econômicos e Sociais Instituto de Formação de Professores Instituto de Magistério Primário Instituto Nacional de Estatística Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação Instituto Superior Pedagógico Primeiro Recenseamento Geral da População e Habitação Segundo Recenseamento Geral da População e Habitação Mozambique African National Union Ministério da Educação e Cultura Movimento Educação Para Todos Ministério da Educação Necessidades Educativas Especiais Núcleo de Estudo de Línguas Moçambicanas Organizações da Sociedade Civil Organizações Democráticas de Massas Organização Econômica de Cooperação e Desenvolvimento Organização Não Governamental Organização das Nações Unidas Open Society Initiative for Southern Africa Programa de Apoio Direto às Escolas Plano Curricular do Ensino Básico Plano de Desenvolvimento da Educação

16 PEBIMO Projeto de Ensino Bilingue em Moçambique PEE Plano Estratégico da Educação PNE Política Nacional de Educação PPI Plano Prospetivo Indicativo PRE Programa de Reabilitação Econômica PRES Programa de Reabilitação Econômica e Social RENAMO Resistência Nacional de Moçambique RM República de Moçambique RPM República Popular de Moçambique RGEEB Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico SARDC Southern African Research and Documentation Centre SCM Sociedade Civil Moçambicana SNE Sistema Nacional de Educação UDENAMO União Democrática Nacional de Moçambique UEM Universidade Eduardo Mondlane UNAMI União Nacional Africana de Moçambique Independente UNDP United Nations for Development Programme UNESCO United Nations for Education Science and Culture Organisation UP Universidade Pedagógica ZIP Zona de Influência Pedagógica

17 SUMÁRIO INTRODUÇÃO PROPOSIÇÕES TEÓRICAS E TRILHAS METODOLÓGICAS Proposições Teóricas Trilhas Metodológicas Legislação como Fonte de Pesquisa em História da Educação Estatísticas como Fonte de Pesquisa em História da Educação Revista Tempo: o impresso como Fonte de Pesquisa em História da Educação A CONSTITUIÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO ( ) Iniciativas de constituição do Ensino Primário Política Geral e Administração do Ensino Primário ( ) Política linguística no período colonial Equidade de gênero no acesso ao ensino colonial O surgimento do subsistema de Formação de Professores ( ) O projeto educativo das zonas libertadas: 1964 e O ESTADO E O ENSINO À nova nação um novo Estado e um novo projeto educacional O Estado Educador e o Estado Regulador O Estado, a Sociedade civil e as Instituições multilaterais: todos pelo Ensino O ENSINO PRIMÁRIO A constituição do Ensino Primário como parte integrante do SNE O Ensino Primário em Moçambique ( ) O Ensino Primário em Moçambique ( ) O Projeto de Transformação Curricular do Ensino Primário Diferenças individuais entre os alunos e o desafio da inclusão O Ensino Primário dentro da diversidade cultural Política linguística no período pós-independência O Projeto bilíngue no Ensino Primário: uma base para um ensino multicultural? Pesquisa sobre o Ensino Primário: desenvolvimentos e tendências AGÊNCIAS, SABERES E SUJEITOS Agências no Ensino Primário

18 5.2 Saberes e Sujeitos no Ensino Primário CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO A Impressos selecionados ( ) ANEXO B Ato colonial (Decreto n.º , de 8 de julho de 1930) ANEXO C Dados sociodemográficos do IIRGPH (1997) ANEXO D Roteiro de entrevista ANEXO E Legislação educacional e geral ANEXO F Currículo do ensino bilíngue

19 17 INTRODUÇÃO Cada aluno é um mundo a conhecer, com os seus problemas, com as suas dificuldades, suas contradições. Cada aluno representa a complexidade social do nosso País, complexidade em que o próprio professor está inserido. Samora Moisés Machel Complexidade caracteriza também o Ensino Primário (EP), parte do sistema de ensino moçambicano designado Sistema Nacional de Educação (SNE) e objeto deste estudo. Particular atenção é aqui dedicada às rupturas e continuidades na política e administração, desde as primeiras iniciativas de constituição do Ensino Primário no período anterior à colonização. O meu interesse pelo EP despontou em 2000, quando era professor primário em Gaza, região sul de Moçambique. Após a leitura de documentos normativos do EP ganhei consciência sobre a centralidade politicamente atribuída a este nível, considerado Ensino Básico, tendo passado a prestar atenção às ações que buscam os objetivos definidos para o EP. Dessa reflexão, surgiu a consideração óbvia de fatores políticos, econômicos e sociais que marcam a definição dos princípios, objetivos, estrutura do SNE. Outrossim, em 2012, durante a pesquisa de Mestrado, em Maputo capital do País, constatei disparidades nas qualificações e distribuição de professores, o que influenciava parcialmente o processo de ensino-aprendizagem e produzia, por conseguinte, consideráveis desníveis de rendimento escolar. Além disso, algumas escolas visitadas funcionavam aquém das condições previstas no Regulamento Geral do EP. Este estudo prende-se, também, ao fato de o quadro normativo-legal e organizacional tomar o EP como direito universal; decisão refletida na lei, políticas nacionais e declarações sobre a Educação para Todos (EPT) que Moçambique subscreveu 1, comprometendo-se a assegurar a satisfação das necessidades básicas de 1 Moçambique subscreveu as Declarações de Jomtien (1990), Salamanca (1994) e Dacar (2000). Mas antes já haviam sido subscritas outras. A de Washington (1968); Lima (1966); Santiago (1962); Buenos Aires (1966); Karachi (1960); Tóquio (1962); Banguecoque (1965); Adis Abeba (1961); Paris (1962); Abidjan (1964); Nairóbi (1968); Beirute (1960); Trípoli (1966); Washington (1961); Paris (1949); Berlim (1963); e Genebra (1963) (UNESCO, 1975, p.6-9).

20 18 aprendizagem para todos, o que gera em mim interesse pelo estudo da implementação da política geral deste nível de ensino, em função de fatores internos e externos. Todos os sistemas 2 de ensino, incluindo o SNE, têm uma política e administração, centralizada ou descentralizada, formando estruturas que podem prevalecer, de acordo com o contexto, tendo origem em fatores internos e externos (UACIQUETE, 2010). O SNE foi implantado nos anos 1980, após a aprovação, pela Assembléia Popular, da Lei n.º 4/83, de 23 de Março, quando Moçambique se ressentia dos efeitos combinados da guerra e crise econômica 3, momento em que o mundo era, também, marcado por um ambiente político tenso 4. Os efeitos desses fatores ter-se-ão notabilizado na definição da política geral de educação, particularmente nos princípios, objetivos e estrutura do SNE, e no EP, em particular. Do ponto de vista da história recente de Moçambique, e para efeitos deste trabalho, considero que o SNE é marcado por dois períodos: o primeiro, de 1983 a 1992 fase da vigência da Lei n.º 4/83, de 23 de Março, que introduz o SNE; e o segundo, de 1993 até 2003 fase da vigência da Lei n.º 6/92, de 06 de Maio, que revoga algumas disposições da lei anterior e introduz reformas ao SNE, visando adequá-lo à nova conjuntura nacional e não só. Se o primeiro período é marcado por um regime de Estado monopartidário 5, considerado autoritário, com um padrão burocrático centralizado 6 e forte estrutura político-ideológica; no segundo o Estado inicia o 2 Nesta pesquisa entendo o sistema como um conjunto de realidades interelacionadas, mutuamente influenciáveis, numa realidade extremamente complexa, dinâmica e móvel (BONITATIBUS, 1989, p.23). 3 O ano de 1984 foi considerado [ ] o décimo desde o início, a nível mundial, de uma crise econômica cuja comparação só tem uma dimensão na história do capitalismo: a de 1929 [ ] em Moçambique, o início da crise econômica, coincide com a independência nacional (cf. o texto Economia 84 (retrospetiva): crise, calamidades e guerra, publicado na Revista Tempo, n.º 743, p.4, de ). 4 Por ocasião do fim do ano de 1982, Samora Machel afirmava que o ano de 1983 seria de luta generalizada contra os bandidos armados (Trecho extraído do texto Forças armadas não dão descanso aos bandos armados, publicado na Revista Tempo, n.º 679, p.35, edição de ). 5 Assembleias-gerais que congregaram alunos, professores e encarregados de educação realizadas nas diversas escolas do país no dia 16.02, marcaram o início do ano letivo de As reuniões foram orientadas por dirigentes do Partido Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO) e do governo e nelas se referiram as condições de trabalho que, naquele ano, se previa que fossem mais difíceis que o ano anterior (trecho extraído do texto publicado na Revista Tempo, n.º 750, p.8, edição de , intitulado Assembléias assinalaram início do ano letivo 1985 ). 6 O padrão burocrático centralizado que o país apresentou (cf. GONÇALVES, 2007) vejo-o como a principal característica da administração adotada, do ponto de vista hierárquico e social, na definição e implementação das políticas públicas, entre 1975 e 1990.

21 19 multipartidarismo 7 em que uma nova agenda, de ideologia neoliberal, começa a vigorar 8. Nesses termos, a planificação educativa e a oferta do ensino deixavam de ser monopólio do Estado e passavam à responsabilidade partilhada com entidades privadas, comunitárias ou religiosas 9. Em Moçambique, a educação escolar constitui um direito fundamental de cada cidadão e é o instrumento central para a melhoria das condições de vida dos moçambicanos. Ela é o meio básico para a compreensão e intervenção nas tarefas do desenvolvimento social 10. Nesse contexto, o presente trabalho busca, a partir do longo processo histórico de construção do SNE, estudar as opções políticas para o EP 11, a administração adotada e determinar as rupturas e continuidades que têm marcado este nível, desde o período pré-colonial até No período pós-independência (1975), o ano de 1983 testemunha a aprovação da Lei do SNE um exercício de ruptura com o sistema de ensino colonial; ao passo que 2003 marca o fim da implementação do currículo do EP instituído na sequência da aprovação da referida lei 12 e pelo fim da implementação do Plano Estratégico da Educação (PEE). Geralmente o EP visa a oferecer habilidades básicas da vida, daí que em muitos casos seja, também, designado Educação Básica, Ensino Básico ou ainda Ensino Elementar. Das várias caracterizações do EP, a de Cambi (1999, p.399) aproxima-se da concepção adotada em Moçambique, ao considerar que este nível de ensino dá elementos cognitivos e sociais: instruindo e socializando. Uma incursão por várias definições do EP mostra que as expressões Ensino Primário, Educação Básica, Ensino Básico ou Ensino Elementar têm sido utilizadas como sinônimas uma da outra. Para a presente pesquisa estas designações 7 Cf. os n.ºs 1 e 2 do art.º 77 da Constituição da República de Moçambique (CRM) de Cf. o n.º 1 do art.º 86 e n.ºs 1 e 2 do art.º 41 da CRM de Cf. o n.º 4 do art.º 113, e n.º 3 do art.º 114 da CRM de Pela Resolução n. 8/95, de , do Conselho de Ministros, que aprova a Política Nacional de Educação e Estratégia, o EP foi reafirmado como sendo um nível de ensino do qual se espera habilidades básicas para a vida. 11 Vale a pena destacar que o EP em Moçambique é parte do Subsistema de Ensino Geral, ou seja, uma subparte integrante da estrutura do SNE (alínea a do art. 2 da Lei n. 4/83, de 23 de Março). 12 A primeira análise do currículo do EP foi feita pelo Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação (INDE) entre 1983 e 1986, tendo concluído que muitas das dificuldades relacionadas com o ensino-e-aprendizagem da língua portuguesa, fato que resultava em elevadas taxas de reprovação; de tal forma que em 1986, por exemplo, as taxas de reprovação atingiram os 40% (MÁRIO et al., 2002, p.6).

22 20 correspondem ao EP 13, que desempenha importante papel na socialização das crianças, transmissão de conhecimentos como a leitura, escrita e o cálculo, experiências e valores aceites na sociedade moçambicana, daí que seja considerado crucial para o seu desenvolvimento posterior. Para responder a estes desafios, as prioridades do ensino colocam o EP no topo, sendo importante que o seu currículo e conteúdos sejam revistos e ajustados a cada contexto. O direito e a igualdade de acesso à escola exigem a implicação de diferentes atores, a vários níveis. Assim, os poderes públicos não devem, apenas, diligenciar que o EP seja uma realidade, mas também devem esforçar-se por eliminar obstáculos à frequência escolar, elaborando o mapa escolar de modo que crianças e jovens não percorram longas distâncias; criando escolas ou instalações especiais reservadas às meninas, nas culturas em que os pais não as enviam à escola, para que não fiquem em contato com os meninos; recrutando o maior número de professoras, nos casos em que a maioria dos docentes são homens; adaptação dos horários escolares às tarefas das crianças têm em casa; melhoria de infraestruturas de água potável, para evitar às jovens certas tarefas domésticas e dar-lhes tempo para a educação (DELORS, 1996, p.127). Se no mestrado relacionei a colocação e distribuição dos professores ao rendimento escolar dos alunos, neste trabalho investigo a política geral e administração do EP, em função da conjuntura política, econômica e social, prestando atenção às rupturas e continuidades. O objetivo fundamental desse exercício é duplo: primeiro, verificar como as opções politicamente definidas para o EP têm sido traduzidas em ações concretas de escolarização; segundo, avaliar em que medida fatores políticos, econômicos e sociais têm influenciado a tradução da política geral do EP em ações concretas de escolarização. Ao proceder assim, pretendo contribuir com o campo analítico sobre a política, administração, rupturas e continuidades na constituição do EP em Moçambique, explorando as complexidades do longo processo de definição e implementação da política educativa, a partir da análise de três períodos: o período pré-colonial (até o século XV); o período colonial (do século XVI ao fim do terceiro quartel do século XX); e o período pós-colonial (de 1975 a 2003). Dentro do período pós-colonial, estabeleço três momentos. Primeiro, o intervalo de 1975 a 1982 corresponde ao momento de preparação de um sistema nacional de educação. Segundo, 13 O EP é base que o governo procura dar a cada cidadão, à luz da CRM e da Declaração Mundial de Jomtien, de que Moçambique é subscritor.

23 21 com a aprovação da Lei n.º 4/83, de 23 de Março, e no contexto de uma planificação centralizada, de 1983 a 1992, o Estado moçambicano, era o único responsável pela administração e oferta do ensino. E terceiro, de 1993 a 2003, verifica-se uma interação entre o Estado, organizações da sociedade civil (OCS) (representadas por entidades privadas, cooperativas, religiosas e outras pessoas singulares e coletivas) e instituições multilaterais 14. Durante a administração centralizada, havia um Partido-Estado que mais tarde se autodenominaria marxista-leninista capaz de trazer, na visão de seus porta-vozes, a modernização e o desenvolvimento ao país (MACAGNO, 2009, p.17). Após esse momento, com a crise econômica e social, Moçambique despede-se da orientação marxista, começando a caminhar com passos largos para uma economia de mercado livre (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.96). Na sequência, surgiram mudanças na política educativa, de uma forma geral, tendo sido autorizada a criação de estabelecimentos de ensino privado e alterados os princípios, objetivos, estrutura do SNE. Em último caso, essas mudanças afetaram, de forma particular, o Subsistema de Ensino Geral, do qual o EP é parte. Portanto, a partir desse momento entidades particulares, individuais ou coletivas, passaram a ter direito de oferecer o ensino, contrariando a interdição que se seguiu à nacionalização do ensino e outros setores, em 1975; cujo objetivo era democratizá-los e torná-los acessíveis a todos os moçambicanos, independente da cor, raça, religião, estatuto social, entre outros atributos. Moçambique é o mais populoso país de expressão portuguesa em África. Localiza-se na costa oriental da região Austral do Continente. Com uma superfície de cerca de Km², faz fronteira ao norte com a Tanzânia, ao ocidente com o Maláui, Zâmbia, Zimbábue e a África do Sul; ao sul com o Reino da Suazilândia e África do Sul. A sua faixa costeira [na zona leste] é banhada pelo Oceano Índico, numa extensão de cerca de km. Administrativamente o território moçambicano está dividido em províncias 15, e estas em distritos que, por sua vez, se dividem em postos administrativos e estes em localidades que correspondem ao menor nível da representação do Estado central. As zonas urbanas estruturam-se em cidades e vilas (nos termos 14 Sobre as instituições multilaterais, vale a pena considerar que apesar da cooperação internacional na Educação, em Moçambique, ter ganhado um novo impulso a partir dos anos 1990, com a implementação de políticas neoliberais, a sua fase embrionária data da luta armada de libertação nacional, quando a UNESCO apoiava a elaboração de programas de ensino da FRELIMO, para o projeto da Educação nas Zonas Libertadas, largamente discutido por autores como Mazula (1995), Gómez (1999), Lopes (2004) e Castiano e Ngoenha (2013). 15 Moçambique tem 11 províncias: Cabo Delgado, Niassa, Nampula, Zambézia, Tete, Sofala, Manica, Inhambane, Gaza, Maputo província, incluíndo a Cidade de Maputo que tem estatuto de província.

24 22 dos art.ºs 1 e 2 da CRM de 2004). A estas divisões juntam-se os municípios (aprovados pela Lei n.º 2/1997, de 18 de Fevereiro), e implantados pela primeira vez em 1998, à luz da descentralização governativa, cujos princípios e normas de organização, competência e funcionamento são estabelecidos pela Lei n.º 8/2003, de 19 de Maio, e regulamentados pelo Decreto n.º 11/2005, de 10 de Junho. Figura 1 Mapa geográfico de Moçambique De acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE), a população moçambicana, que no I RGPH de 1980 era de habitantes, cresceu para habitantes no tempo do II RGPH em 1997 (INE, 1999, p.13). Segundo projeções demográficas à base de uma taxa média de crecimento natural da população de Moçambique (2.4% por ano), até 2003, o país tinha cerca de habitantes. Os dados da tabela 1 mostram que, desta população, 25,5% de crianças com idades dos 5 a 9 frequentava a escola; 1,2% não frequentava; enquanto 73,2% nunca tinha frequentado (cf. Anexo C). Esta tendência era prevalecente em faixas etárias dos 10 a 14 anos e dos 15 a 17 anos. De um modo geral, o meio urbano era mais privilegiado que o rural,

25 23 o que corrobora os dados que Gasperini apresentou em sua pesquisa, sobre Educação e Desenvolvimento Rural em Moçambique realizada em A agricultura é a base da economia do país, sendo que mais de 70% da população vive em regiões rurais, dedicando-se, também, à silvicultura e pesca; sendo possível que as elevadas taxas de analfabetismo estejam ligadas a esse fato. Cerca de metade da população está na faixa etária dos 6 a 24 anos e a maioria é do sexo feminino (INE, 2013, p.1). Perto de 80% do investimento público é direcionado a setores sociais como o da educação. Tabela 1 - Distribuição percentual da população escolarizável e escolar Idades Situação Frequência (%) Não frequência (%) Nunca frequentou (%) 05 a , a a Meio Urbano Rural Total Fonte: produzida pelo Autor a partir dos dados do II RGPH de Com vista a alcançar uma cobertura progressiva da população escolarizável do EP, o estado moçambicano deveria ser a fonte principal de financiamento deste nível de ensino. Assim, o reforço dos recursos públicos a alocar ao EP constituía uma das condições indispensáveis tendo em vista a escolaridade obrigatória. Nesse esforço, a comunidade deveria continuar a coparticipar nas despesas da educação, bem assim na formação de corpos de gestão das escolas 16. Segundo Serra (2000), antes da expansão e fixação do povo bantu 17, proveniente da região dos Grandes Lagos, extensas áreas do território moçambicano eram habitadas por comunidades nômades de caçadores e recoletores. Assim, a expansão e fixação dos bantu e a consequente expulsão dos antigos povos para regiões inóspitas, terá ocorrido por volta dos anos 200 a 300 D.C. Para Liesegang (2000 a ), essa expansão é justificada pelo conhecimento da 16 Para mais dados, vide as ações estratégicas de financiamento ao EP na PNE e Estratégia de Implementação. 17 A palavra bantu que significa humanos é formada por ba ou va prefixo que designa o plural e ntu ou inthu que significa pessoa humana. Versões desta palavra ocorrem em todas as línguas bantu da África subsaariana. Os bantu são um grupo etnolinguístico localizado principalmente na África subsaariana, que engloba cerca de 400 subgrupos étnicos. Presume-se que os bantu sejam originários dos territórios que atualmente correspondem aos Camarões e ao sudeste da Nigéria. Estes povos eram agricultores, caçadores e ferreiros. (Disponível em: Acesso em ).

26 24 agricultura, pecuária e fundição de ferro condições essenciais para a sobrevivência naquele período. O comércio de longa distância, porém, só se inicia com a chegada dos árabes e persas, entre os séculos IX e XIII. Liesegang (2000b, p.20) considera, ainda, que os grupos etnolinguísticos hoje existentes em Moçambique 18 resultam de um longo processo de transformações e assimilações. No entanto, apesar da diversidade etnolinguística e cultural, a língua portuguesa herança colonial foi constituída em língua oficial (cf. o art.º 10 da CRM de 2004), sendo também considerada língua de unidade nacional e principal veículo do processo de ensinoaprendizagem. Nos últimos anos, como resultado da reforma curricular do EP, passou a ser usada uma língua local, escolhida em cada província ou região, de acordo com o número de falantes, nível de padronização e de fixação da ortografia. Conforme o referido, neste trabalho adoto uma análise histórica de Moçambique considerando três períodos: o período pré-colonial, o colonial e o pós-colonial. Com efeito, o período período pré-colonial caracteriza-se pela fixação dos povos bantu que, segundo Liesegang (2000 b ), eram comunidades de agricultores e pastores, que viviam em famílias alargadas ou linhagens em que era reconhecido um chefe, em cada uma, com uma estrutura simples. Esse chefe tinha poderes políticos, jurídicos e religiosos e era auxiliado por um conselho de anciãos. Ainda, segundo Liesegang (2000 b ), ao nível territorial, a estrutura do poder político era mais ampla que o poder exercido pelo chefe de uma linhagem que, regra geral, era obtido à base de conquistas militares, sendo que a linhagem vencedora passava a exercer supremacia política. Entre os séculos IX e XIII ter-se-ão fixado na costa oriental de África populações oriundas das arábias e do Golfo pérsico, tendo fundado aí importantes centros comerciais e, como consequência do crescimento demográfico e novas invasões, a estrutura política tornou-se mais complexa, com umas linhagens dominando outras. Finalmente, formou-se assim, na região, estados como o Zimbábue e Muenemutapa. Com a intensificação dos movimentos migratórios e guerras entre as diferentes linhagens, aliados ao desenvolvimento do comércio, surgiram diferenças regionais do ponto de vista cultural, linguístico e político. Neste período, assim como no das primeiras comunidades bantu de caçadores e recoletores, as formas educativas eram de 18 Há vários grupos etnolinguísticos em Moçambique, entre os quais se destacam os Kimwani, Makonde, Yao, Makwa, Koti, Lomwè, Nyanja, Sena, Chwabo, Loló, Pozo, Zimba, Nguni, Chikunda, Nsenga, Tawara, Nyungwe, Thonga, Bargwe, Manyika, Teve, Shona, Ndau, Danda, Hlenguwe, Shangana, Tsonga, Tswa, Gwambe, Chopi, Lenge e Ronga (MAZULA, 1995; LOPES, 2004; BASÍLIO, 2010).

27 25 âmbito informal, caracterizado pela tradição oral na transmissão dos legados e experiências às gerações mais novas (LIESEGANG, 2000b). O período colonial inicia-se com a penetração mercantil e primeiras tentativas de ocupação militar portuguesa ao interior de Moçambique, no século XVI, e só depois de 1885 se transformaria em verdadeira ocupação militar, mediante a submissão dos estados aí existentes, culminando, no início do século XX, com uma verdadeira administração colonial chamada ocupação efetiva de Moçambique. A primeira presença portuguesa em Moçambique é marcada pela paragem do navegador português Vasco da Gama, na Ilha de Moçambique, durante a sua passagem para Índia, em Hedges considera ter sido fundamentalmente o ouro que levou os portugueses a Moçambique. Segundo ele, o ouro permitia-lhes comprar, entre outras coisas, as especiarias asiáticas com as quais a burguesia mercantil portuguesa penetrava no mercado europeu de produtos exóticos. Assim, Moçambique passou a constituir uma espécie de reserva de meios de pagamento das especiarias e essa foi a razão por que os portugueses se fixaram no país, primeiro como mercadores e, só mais tarde, como colonizadores efetivos (HEDGES, 2000, p.55). Como se pode depreender, nesse período havia muita procura de ouro, razão pela qual posteriormente à viagem de Vasco da Gama seguiu-se o controle efetivo das rotas comerciais no interior do território que hoje é Moçambique. A fixação foi avançando do litoral para o continente, particularmente em Sofala em 1505 e na Ilha de Moçambique em Com a fixação em Sofala esperavam, os portugueses, controlar as vias de escoamento de ouro 20 do 19 Desde o início, os portugueses encontraram resistência às tentativas de ocupação do território. Todavia, alguns Muenemutapas traíram a resistência, provocando lutas internas como a de 1596, em que Mambos de Quiteve e Manica se revoltaram contra o Muenemutapa Gatsi-Rusere, que permitiu a entrada e fixação dos comerciantes e militares portugueses. Com efeito, em 1597 e 1599, outros Mambos apoiaram a revolta de Quiteve e Manica contra o traidor Gatsi-Rusere. Este vendo-se incapaz de enfrentar sozinho uma revolta, pediu apoio militar aos portugueses. Em 1607, Gatsi-Rusere venceu os chefes revoltosos e os portugueses, por sua vez, exigiram-lhe terras e minas de ouro, cobre e estanho. Assim, em 1608, o Mambo Mutusianhe, desencadeou uma guerra contra Gatsi- Rusere e tornou-se então o novo chefe do Império de Mutapa. Em 1623, Gatsi-Rusere sofreu várias derrotas infligidas pelos outros chefes até a sua morte. Em 1628, Mavura, tornou-se Muenemutapa com auxílio dos portugueses. Mavura voltou a entregar as minas de ouro, cobre, prata e estanho aos portugueses e permitiu que construissem igrejas. O trabalho nas minas ocupava os camponeses, obrigando-os a abandonar a produção agrícola, aumentando assim a fome; por consequência, os camponeses revoltaram-se contra o Muenemutapa Mavura. Em 1693, o Mambo Changamire II, com apoio de outros mambos e dos camponeses, expulsou os colonialistas portugueses das terras de Mutapa e acabou por ser escolhido como um novo Muenemutapa (Texto disponível em Acesso em ). 20 Até os anos 1980, como complemento das atividades letivas da disciplina de História de Moçambique, no Ensino Primário, em diferentes lugares, era frequente entoar-se a seguinte canção: Muene Muenemutapa Muenemutapa (Muenemutapa) Produzia o ouro (o ouro) Que era enviado para o

28 26 interior e, em menor escala, de marfim, as quais tinham em Sofala o seu término (HEDGES, 2000, p.55). Importa destacar que, para além de ouro, foram também objeto de comércio o marfim, escravos e oleaginosas que, historicamente, coincidem com os diferentes objetivos mercantis, obedecendo à seguinte sequência: comércio de ouro que se estende provavelmente do século X, ou mesmo antes, até ao século XVII; comércio do marfim que se estende desde os finais século XVII até cerca de 1890, sendo combinado com o comércio de escravos a partir de cerca de 1760; comércio de escravos, que inicia entre e termina, oficialmente, entre com a intervenção britânica; comércio de oleaginosas, que se inicia na década de 1860 (LIESEGANG, 2000 b ; HEDGES, 2000). No entanto, estes períodos não são lineares e são marcados por rupturas e continuidades. A este respeito, Hedges refere que não devemos, contudo, encarar a história comercial em fase de forma rígida. [...] a inauguração de uma nova fase não suprimiu a matéria-prima anteriormente procurada pelos mercadores (HEDGES, 2000, p.85-86). Embora a fixação portuguesa tenha-se iniciado após a passagem de Vasco da Gama por Sofala, Ilha de Moçambique e Arquipélago das Quirimbas, a ocupação efetiva do território começa depois de 1885, após a Conferência de Berlim que decorreu de 15 de Novembro de 1884 a 26 de Fevereiro de 1885; em que foram definidas novas formas de relacionamento entre potências européias e os territórios colonizados, fato que se traduziu na delimitação de fronteiras em África e na ocupação militar, administrativa e econômica de Moçambique. A implantação colonial no período imperialista efetivou-se, inicialmente, através da conquista militar do território. Apesar da superioridade armamentista do colonizador, este processo durou mais de duas décadas ( ), devido a fortes resistências nas diversas partes do território (HEDGES; CHILUNDO, 1999, p.1). Toda a sequência obedece a interesses mercantis constituindo, dessa forma, o prenúncio da formulação de iniciativas de constituição de um sistema de ensino virado à satisfação dos interesses econômicos portugueses. O regime colonial perdurou sem alterações consideráveis até 1974, ano em que se assinou os Acordos de Lusaka e se criou um governo de transição que conduziu Moçambique à independência nacional em 25 de Junho de A partir deste momento assinala-se o período pós-colonial, formado pelos momentos da história mais recente de Porto de Sofala. Com a progressiva reforma do Estado moçambicano e do SNE muitos tópicos que atraíam a atenção dos alunos e professores até por volta de 1990 deixaram de ter interesse.

29 27 Moçambique a que me referi e cujos eventos influenciaram a definição e implementação da política educativa. No entanto, antes da fundação da FRELIMO, em 1962, já havia organizações políticas interessadas em libertar Moçambique, com destaque para União Democrática de Moçambique (UDENAMO), Mozambican African National Union (MANU) e União Nacional Africana para Moçambique Independente (UNAMI). Todavia, nenhuma das organizações tinha um programa elaborado que visasse a concretização da luta contra a repressão político-militar portuguesa em Moçambique. Desta forma, em finais de 1961, a luta anti-colonial, tratava, não meramente da unificação dos movimentos existentes, mas da construção de um programa e de um aparelho político, capazes de derrubar a forma específica do colonialismo em Moçambique (HEDGES; CHILUNDO, 1999, p.249). Para isso, os três movimentos uniram-se, tendo dado origem à FRELIMO, organização política que dirigiu a luta até à independência nacional. Nesta luta, devese destacar o papel de Eduardo Chivambo Mondlane 21, considerado arquiteto da unidade nacional por ter contribuído para a unificação dessas forças políticas. Mondlane já vinha trabalhando em prol da unificação das forças nacionalistas moçambicanas (GÓMEZ, 1999, p.103), que mostravam fragilidades, instabilidade e evidências de separação. Na sua maioria, esses problemas foram resolvidos durante a luta, sobretudo os relacionados com diferenças regionais, étnicas e estratégias de luta. Assim, nas zonas libertadas desenvolveu-se uma educação de massas, virada para imperativos da guerra, inserida no projeto de construção de uma nova nação e na consequente preparação de um novo sistema de ensino assim que Moçambique alcançasse a independência. De um modo geral, essas escolas enfrentavam dificuldades como a 21 Fundador e primeiro presidente da FRELIMO. Nasceu em Manjacaze [sul de Moçambique], em e faleceu a , vitima de um livro-bomba. Filho de um chefe tradicional, Mondlane estudou na missão presbiteriana suíça próxima de Manjacaze, terminou os estudos secundários numa escola da mesma igreja na África do Sul, depois de uma curta passagem pela Universidade de Lisboa, foi ainda financiado pelos suíços para fazer os estudos superiores nos EUA, onde fez o doutorado em sociologia. Trabalhou para as Nações Unidas, no Departamento de Curadoria, como investigador dos acontecimentos que levavam à independência dos países africanos e foi também professor de história e sociologia na Universidade de Syracuse, em Nova Iorque. Em 1961, visitou Moçambique, a convite da Missão Suíça, e teve contatos com vários nacionalistas, onde se convenceu que as condições estavam criadas para o estabelecimento de um movimento de libertação. Por essa altura, formaram-se três organizações, com sedes em países diferentes, base social e étnica também diferentes, mas com o mesmo objetivo: a UDENAMO, a MANU e a UNAMI. Com apoio do presidente da Tanzânia Julius Nyerere, Mondlane conseguiu uni-los [em ] tendo sido elito presidente da FRELIMO. Em Julho de 1968, realizou-se em Matchedje, Niassa [norte de Moçambique], o II Congresso da FRELIMO onde é reeleito presidente. [ ] Em reconhecimento da sua obra, o foi instituído dia dos Heróis Moçambicanos. (Texto disponível [online] em acesso em ).

30 28 falta de material didático e de salas de aula adequadas ao decurso normal do processo de ensinoaprendizagem. Proclamada a independência, em 25 de Junho de 1975, uma nova era na história de Moçambique começava. O novo governo, de orientação socialista, formado sob a direção da FRELIMO, como único representante do povo moçambicano, lançou bases para a consolidação do novo Estado dirigido por um sistema político de partido único. As primeiras decisões do governo da FRELIMO, no referido período, caracterizam a sua intenção de construir uma democracia social e política. As nacionalizações foram um sinal claro desta tendência, visando à transformação estrutural da sociedade moçambicana e definindo o carácter de classe do novo poder. Nesse sentido, a FRELIMO devia desmantelar o aparelho de Estado herdado, convicta que não era possível utilizar o aparelho existente, orientando-o para novos objetivos, a partir da experiência colhida durante o governo de transição e durante os primeiros meses de independência (GÓMEZ, 1999, p.208). Na essência, tratava-se de destruir o aparelho deixado pelo governo colonial português e substituí-lo por uma estrutura que correspondesse aos interesses do povo moçambicano. Para o efeito, o governo da FRELIMO desencadeou reformas como a substituição da propriedade privada da terra por machambas 22 estatais e cooperativas agrícolas, extinção das profissões liberais, nacionalização das empresas, dos bancos, dos prédios, da justiça, da saúde, da educação, entre outros serviços. A necessidade de tais reformas era evidenciada na CRM de 1975, pois nela, Moçambique era visto com um Estado de democracia popular em que todas as camadas patrióticas deviam participar na construção de uma nova sociedade, livre da exploração do homem pelo homem, em que o poder pertencesse aos operários e camponeses unidos e dirigidos pela FRELIMO e exercido pelos órgãos do poder popular (art.º 2 da CRM de 1975). Todavia, mais cedo estas mudanças revelaram-se ineficazes, situação agravada pela saída massiva de funcionários portugueses, que não se identificaram com o novo sistema político, e pelo início da desestabilização dos regimes minoritários da Rodésia do Sul e do apartheid 23 na 22 Palavra usada em Moçambique, que significa campo de produção agrícola, seja de grande ou pequena dimensão. 23 Antigo regime racista, de minoria branca, sustentado pelo Partido Nacional, que governou a República da África do Sul de 1948 a 1994.

31 29 África do Sul. A história recente de Moçambique considera ter sido à luz destas ações que se formou a Resistência Nacional Moçambicana (RENAMO) 24. A situação socioeconômica e política de Moçambique, vivida nos primeiros dez anos após a independência, influenciaram o funcionamento de vários setores, em particular o da educação. Para a materialização do projeto de formação do homem novo foram confiados aos grupos dinamizadores (GD) que, sob comando central (centralismo democrático), deveriam difundir a linha política do partido FRELIMO. Servindo-se das experiências das zonas libertadas, a educação foi posta ao serviço de todo o povo moçambicano. Um dos ganhos imediatos foi o alargamento do acesso à escola, o que mostrava interesse pela democratização do ensino, como uma das prioridades do SNE. Depois de uma década de economia centralmente planificada, em 1985 começa a liberalização dos principais setores da economia nacional, partindo da reforma do Estado moçambicano com vista a dotá-lo de uma visão neoliberal. Neste sistema político, o Estado reconhece as suas limitações institucionais e doutrinais pelo fato de não impor diretrizes e doutrinas ideológicas e filosóficas, por conceder o direito de abrir escolas particulares a pessoas coletivas e singulares e delas determinarem a orientação ideológica e doutrinal e, ainda, por não privar os seus cidadãos de escolher a forma de ensino que esteja de acordo com as exigências de sua consciência e convicções 25. A este respeito, Mosca (1999) afirma que, nessa altura, o discurso político dos governantes tendia a suavizar-se e a FRELIMO, em consequência das decisões do seu IV Congresso, em 1984, declarava abandono ao marxismo-leninismo e, simultaneamente, dava mais atenção ao ocidente do que aos tradicionais aliados do leste, com destaque para a União Soviética. Nesse momento, como reconhece Sumich, Moçambique conheceu um turbilhão de mudanças políticas e sociais e, em 1977, a FRELIMO apresentava-se como um partido marxistaleninista de vanguarda 26 ; em 1983, durante uma brutal guerra civil, foram introduzidos os 24 À título de exemplo, um texto da Revista Tempo, n.º 679, p.36, edição de indicava que na base de Garágua tinha sido, mais uma vez, comprovado o envolvimento da África do Sul nos ataques à soberania da RPM. Entre os documentos apreendidos em Garágua estava uma ata de um encontro entre as delegações dos bandos armados e do governo sul-africano indigitado para estabelecer contatos preliminares relacionados com o reabastecimento de material. Foi num desses encontros que o enviado sul-africano sugeriu a utilização da via marrítima para reabastecimento aos bandos armados. 25 Trecho retirado do texto Reforma escolar em Moçambique, publicado na Revista Tempo, n.º 1171, p.14, edição de Foi em III congresso, em 1977, que a FRELIMO foi declarada partido marxista-leninista, tendo adotado o slogan FRELIMO, partido de vanguarda da revolução socialista.

32 30 primeiros esforços para uma perestroika 27 moçambicana e, a partir de 1989, o partido começou a evoluir no sentido da democracia neoliberal (SUMICH, 2008, p. 321). Na sequência, desde 1987 Moçambique implementa um programa 28 de reajustamento estrutural e de estabilização macroeconômica, para reduzir a pobreza, com apoio Banco Mundial (BM) e Fundo Monetário Internacional (FMI). Ditado pelas leis de mercado, este modelo econômico diminiu o alcance da planificação centralizada, restringe a ingerência do Estado nos assuntos pessoais, permitindo aos cidadãos exprimir livremente a sua iniciativa e capacidade criadora e, manifestar uma atitude independente e autônoma em relação aos problemas políticos, econômicos e sociais. [ ] Mas na elaboração da nova política educacional, a extrapolação direta dos seus mecanismos aplicáveis em outros setores sociais e econômicos para o campo da educação é errada. Esta exerce uma função específica na sociedade: a educação é um direito e dever de cada cidadão e, como tal, não pode ser abandonada inteiramente à iniciativa privada ou submetida absolutamente às forças do mercado, aos princípios de plena concorrência e busca de lucro; à lei de oferta e procura, etc. A função fundamental de orientar a atividade educacional prestando serviços aos cidadãos cabe ao Estado, para que a concorrência não leve a situações sociais insuportáveis 29. Alguns anos após o início do Programa de Reabilitação Econômica [e Social] (PRES), a opinião pública nacional mostrava-se pessimista, sobretudo no que se referia ao seu impacto na qualidade de vida da população 30. As viradas políticas e econômicas, com implicações em setores 27 Palavra de origem russa que, literalmente, significa reconstrução e que tem sido usada para designar abertura ou tolerância política, a seguir a um momento em que se considera que determinadas posições políticas antagónicas radicalizam-se. 28 Moçambique foi aceito, em 1984, como membro do FMI e do BM. A deterioração dos termos de troca, situação de guerra, entre a FRELIMO e a Resistência Nacional de Moçambique (RENAMO), força rebelde que lutava contra o fim do marxismo-leninismo e calamidades naturais que assolava o país, levou aprovação, em 1987, do Programa de Reabilitação Econômica (PRE), que em 1989 integrou o aspeto social (PRES), através do qual a FRELIMO lançou a flecha para liberalização do mercado (MALOA, 2011, p.91). 29 cf. Excerto do texto Reforma escolar em Mocambique: realidades e perspectivas de desenvolvimento do SNE, publicado na Revista Tempo, n.º 1171, p.15, edição de Em um texto intitulado Fazer crscer o S (social) precisa-se: PRE o sonho da ilusão, publicado na Revista Tempo, n.º 1313, p.14, de , pode-se ler que o PRE/PRES, versão moçambicana dos reajustamentos estruturais do FMI, estão nos bolsos e nas bocas do povo pelos rigores que impõe [ ]. O cidadão diz que já não aguenta, o poder reage: que alternativa? Ao dizer que o FMI está a tentar implantar um sistema económico neocolonial, através dos seus programas de desenvolvimento em África, Magid Osman, antigo Ministro das Finanças de Moçambique lembra-nos o Reverendo Jesse Jackson, quando há cerca de três anos, discursando em Libreville, disse que eles já não usam balas e cordas. Usam o BM e o FMI. Cá para nós, enquanto se não sai (ou

33 31 como o da Educação, já tinham dado indicações de estar a iniciar-se em meados da década de , de tal forma que em 2003 o ceticismo continuava: Moçambique está a ser recolonizado dizia Joseph Hanlon, um jornalista britânico que pesquisa assuntos políticos e econômicos de Moçambique. Os homens do FMI e do BM (BIRD) têm mais poder (em Moçambique) do que Chissano prosseguia, considerando que, muitas vezes, a aceitação de mudanças políticas e reformas econômicas debilitam o Estado e o governo em favor do setor privado; o que custou a morte de centenas de milhares de moçambicanos por falta de alimentos e pela demora do auxílio internacional. E quando começou a chegar veio com numerosas condições que são mais fortes agora do que antes 32 concluía. O ano de 1987, que é marco da introdução do PRE foi marcado igualmente pelo ingresso de crianças que haviam nascido em Uma vez que a introdução das várias classes do sistema devia ser feita de forma progressiva [ ], até 1994, altura em que se introduziria a 12ª classe, haveria sempre uma classe nova a introduzir e outra do sistema antigo 33. Como resultado das medidas de recuperação econômica, o índice de pobreza que era de 69,4% em 1997 baixou para 54,7% em Com efeito, se em áreas rurais a pobreza era de 55,3%, nas urbanas ronda os 51,5% (PAULO; ROSÁRIO; TVEDTEN, 2011, p.1). Combinada com políticas econômicas, a educação é considerada um fator-chave na promoção do bem-estar social e na redução da pobreza, porque pode afetar positivamente a produtividade nacional e, por via disso, determinar melhores padrões de vida 34. Prevalece a crença no papel da educação como tira) da esparrela, ao menos que se faça crescer o S do PRES. É que se engana quem concebe desenvolvimento sem ter no homem o centro. 31 Para falar da economia do nosso país neste ano de 1986 que agora terminou, nada mais ilustrativo que a necessidade imperiosa de agir para não se verificar ruptura total do sistema econômico e financeiro proclamada pelo Primeiro-Ministro Dr. Mário Machungo ao apresentar o relatório do Governo na 15ª Sessão da AP, a última presidida pelo falecido Presidente Samora Machel. Seria nessa reunião que Machungo tomaria medidas econômicas com vista a alterar o desenrolar do quadro econômico do país, como reiterou o Presidente Joaquim Chissano na recente conferência de imprensa concedida em Maputo. (O discurso da virada econômica de Moçambique, na totalidade, pode ser encontrado no texto Ensaio para o PRE, publicado na Revista Tempo, n.º 847, p.27, edição de ). 32 Cf. o texto Moçambique está a ser recolonizado, publicado na Revista Tempo, n.º 1155, p.22, edição de Trecho extraído do texto SNE: último ano do I grau introduzido nas escolas primárias, publicado na Revista Tempo, n.º 849, p.17-18, edição de Por exemplo, no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1398, p.26, edição de , Kate Horne, representante da Oxfam britânica em Moçambique, falando sobre um estudo relativo ao acesso da população carente aos serviços básicos de educação e saúde afirmava que crianças de mães alfabetizadas eram mais saudáveis. Kate acrescentou Organização Econômica de Cooperação e Desenvolvimento (OECD), uma

34 32 pilar de desenvolvimento de um país e a noção de que a pobreza não pode ser reduzida, a menos que todas as pessoas tenham acesso a um ensino de qualidade. Com efeito, a teoria do capital humano atribui à educação o papel desencadeador de processos responsáveis pela mobilidade individual, e social, e a modernização da sociedade, concebida como uma totalidade de elementos interdependentes. Como diria Oliveira (1873, p.71), é supremo interesse da sociedade que em seu seio não existam homens ignorantes e faltos de educação ; pois no seu entender, na ignorância e na falta de educação é que reside a fonte da miséria e da desordem, dos crimes e dos vícios de toda a sorte, como é nestes males que estão as principais causas dos perigos e desprezos sociais. Sendo assim, é dever do pai instruir o filho e do Estado promover e facilitar o cumprimento do dever do pai. O Estado, portanto, abre escolas em toda a parte, e espera que as façam frequentar por seus filhos todos aqueles pais, que não puderem educá-los particularmente. Como um sistema harmônico, a sociedade caminharia, gradual mas consistentemente, em direção ao progresso. Nessa concepção de sociedade, a educação assume importante papel, pois, acredita-se ser através dela que os indivíduos adquirirão os conhecimentos, as habilidades e os valores sociais de que necessitam para integrar-se à sociedade em que vivem. É, pois, na escola, enquanto agência de socialização e de preparo para a vida adulta, que os jovens serão treinados para o desempenho de papéis sociais (BONITATIBUS, 1989, p.63). Em busca desses objetivos, Moçambique firmou acordos de cooperação no campo da educação 35, e ratificou documentos internacionais comprometendo-se a investir mais no setor. Destes pode-se destacar a Declaração de Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e o Marco de Ação de Dacar (2000) sobre a Educação para Todos (EPT), incluindo da pessoa portadora de necessidades educativas especiais (NEE). Decorrendo no espírito das recomendações saídas do encontro realizado na Tailândia, Jomtien, em Março de 1990, da qual resultou a Declaração Mundial sobre EPT e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, a conferência técnica realizada em Maputo na penúltima semana de Outubro de 1992, reunindo estruturas do Ministério da Educação, convidados estrangeiros e organização que tem apoiado áreas básicas, já tinha estabelecido os indicadores para o desenvolvimento humano, que a fixavam o ano de 2015 para que a população mundial estivesse, na sua maioria, alfabetizada. 35 É disso exemplo a cooperação com a UNICEF: no setor da Educação a UNICEF apoia três programas: formação de professores primários, ligação escola-comunidade e educação especial. O programa procura ir ao encontro da necessidade urgente de professores primários com formação correta. [ ] Um projeto para o fornecimento de artigos essenciais para escolas primárias, como papel e lápis, aguarda financiamento (trecho extraído do texto da Revista Tempo, n.º 843, p.30, edição de , sob o título UNICEF em Moçambique: uma contribuição crescente ).

35 33 funcionários do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), que também foi promotor do evento, acabou sendo uma oportunidade para uma reflexão conjunta sobre os problemas que se apresentavam na Educação naquele momento de paz que se iniciava e de mudanças políticas. O propósito da referida conferência não foi o alcance da EPT até 2000, conforme o Ministro da Educação, Aniceto dos Muchangos tinha feito referência: dadas as condições de Moçambique, importava que se tivesse consciência do que era necessário fazer com relação às crianças, sobretudo, como também relativamente aos adultos que não tiveram acesso à instrução. Segundo Muchangos, seria uma utopia a ideia de EPT até 2000, ou seja, dentro de oito anos, para uma realidade como a de Moçambique, cuja taxa de analfabetismo era das mais altas do mundo, e acima dos 70% 36. Face a estes compromissos, havia cada vez maior aposta no EP, e algumas opções na oferta do esnino mereciam debates, fundamentalmente no que se referia à aceitação da iniciativa privada que já havia sido autorizada por lei. A esse propósito, vários quadrantes da sociedade consideravam que com a introdução do sistema político multipartidário, o Estado já não podia impor qualquer ideologia oficial e arrogar-se o direito de orientar a educação segundo quaisquer diretrizes ideológico-partidárias, ou tomar uma posição previamente estabelecida sem discussão científica e democrática. Nesse quadro, o Estado deveria admitir, necessariamente, a existência de outros sujeitos, individuais e coletivos, garantir-lhes o direito de propor as suas concepções de educação e verificar a sua eficácia, colocar as escolas particulares e os cidadãos, em geral, em condições de escolher com alguma liberdade as soluções para os problemas que a vida levanta. Tal atitude do Estado não deve identificar-se com uma posição puramente neutra ou passiva. Neste sentido, uma das suas funções importantes consistiria em organizar a discussão democrática das doutrinas educacionais na base de uma livre troca de opiniões e do seu exame competente e, em escolher as resoluções mais corretas e adequadas para a realização da política educacional a nível nacional 37. A razão pela qual os organismos persistem na busca de entendimento entre os povos apoia-se no princípio de que o mundo atual não passa de uma aldeia global, por força dos modernos meios de comunicação e da interdependência indiscutível entre as nações. Então, é 36 Este trecho, sobre as metas da EPT, foi retirado do texto Educação: tempo de adequação da linguagem, publicado na Revista Tempo, n.º 1146, p.18, edição de Questões da Reforma escolar em Mocambique, na sua I parte, prosseguem sendo amplamente discutidas no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1171, p.13-14, edição de

36 34 possível imaginar que cada uma das nações poderia ter benefícios das contribuições particulares, porque parte-se do postulado segundo o qual a educação, como fenômeno social, deve ser considerada em estreita ligação com as estratégias político-econômicas e, em especial, em íntima relação com o modelo de sociedade que se procura criar no país, modelo que resulta das realidades existentes no país e, em particular, aparece delineado na lei fundamental do Estado. Dessa forma, a educação passaria a desempenhar um papel social decisivo na mudança e na determinação do futuro dos homens. Caberia, no entanto, aos sistemas educacionais, nessas circunstâncias, incumbirem-se de finalidades específicas mas verdadeiramente universais, independentemente da nação considerada (BONITATIBUS, 1989, p.55). Mas a resposta de Moçambique à Declaração de Jomtien mostrou que a ausência de uma visão global e integrada sobre as necessidades do sistema educativo dificultava a implementação dos planos, pois não havia articulação e integração aos desafios numa perspectiva sistêmica (MÁRIO; NANDJA, 2006, p.1). Face a isso, em 1995, o Governo aprovou a PNE que dava uma visão ao setor e estabelecia, entre outras prioridades, a expansão, o acesso, a equidade, bem como a melhoria da qualidade e relevância do ensino. Em todos os países, mesmo naqueles em que todas as crianças estão inscritas no ensino básico, é preciso prestar particular atenção à qualidade do ensino, porque a educação básica é, ao mesmo tempo, um exercício de vida e melhor momento para aprender a aprender (DELORS, 1996, p.127). O PEE 38, que cobriu de 1999 a 2003, identificou no SNE três problemas fundamentais que o afetavam. O primeiro consistia no limitado acesso às oportunidades educativas, o segundo era a baixa qualidade de ensino e o terceiro consistia no custo da expansão do acesso e da melhoria da qualidade (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999, p.8). Neste sentido, numa primeira dimensão da presente pesquisa, analiso a política geral do EP nas prioridades de expansão, acesso e equidade 39, com vista a aferir: 38 De origem militar, planificação estratégica foi adotada no mundo de negócios e transferida para os serviços públicos. Atualmente é também muito usada no setor de educação, sobretudo desde os anos 1970 e aperfeiçoada nos anos 1980 e Constitui, neste momento, um dos principais instrumentos empregados pelos países em desenvolvimento, que recebem financiamentos da UNESCO, tal é o caso do fundo catalítico no âmbito da iniciativa acelerada de EPT (UNESCO, 2010, p.7-8). 39 É minha tese que para o EP ser acessível a todos os moçambicanos deverá gozar, simultânea e efetivamente, dos princípios de gratuidade e obrigatoriedade. Neste sentido, exploro como tem sido concebida e implementada esta política, tendo em conta que no horizonte temporal em estudo vigoraram em Moçambique duas versões da lei do SNE. Interessa, também, determinar o comportamento histórico dos efetivos escolarizáveis e escolarizados.

37 35 Em que medida este nível de ensino tem sido acessível a todos os moçambicanos, sem distinção; Em que medida a expansão tem satisfeito a demanda dos efetivos populacionais escolarizáveis; Em que medida o EP tem sido equitativo. Numa segunda dimensão, investigo as ações conducentes ao alcance das prioridades de qualidade e relevância, tomando em consideração que o EP é um nível de ensino que deve oferecer habilidades básicas para a vida. Consciente das potenciais implicações, em perdas e ganhos relativos, de uma rápida expansão de ingressos, o Ministério da Educação havia definido, através do PEE, políticas que elevariam, ao invés de reduzir, a qualidade de ensino, à medida que Moçambique caminhasse no sentido da escolarização universal. Para fazer face às referidas perdas, foram definidas as seguintes ações: rever e reformular o currículo; providenciar formação para os professores; melhorar as qualificações e a formação dos diretores de escolas; melhorar o acompanhamento e avaliação; e assegurar que todas as crianças tivessem material básico escolar (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999, p.22-24). Portanto, na segunda dimensão da presente pesquisa investigo o movimento e as ações que têm vindo a ser desencadeadas com vista ao alcance, à manutenção e à melhoria da qualidade e relevância do EP. Para Cambi (1999), a história é o exercício da memória realizado para compreender o presente e para nele ler as possibilidades do futuro a construir, a escolher, a tornar possível. Mas é justamente a atividade da memória, a focalização do passado que anima o presente e o condiciona, como também o reconhecimento das suas possibilidades sufocadas, distantes ou interrompidas e das expectativas que se projetam do passado ao presente para o futuro, que estabelece o horizonte de sentido de nossa ação, de nossas escolhas. A memória não se traduz em um exercício de fuga do presente nem justificação genealógica do que é, e tampouco o inventário mais ou menos sistemático dos monumentos de um passado encerrado e definitivo que se pretenda reativar por intermédio da nostalgia: não. É a imersão na fluidez do tempo e o traçado de seus múltiplos e também interrompidos itinerários, a recomposição de um desenho que retrospetivamente atua sobre o hoje, projetando-o para o futuro (CAMBI, 1999, p.35). Considerando a administração educacional como subcampo, a análise das políticas, práticas e conceitos constitutivos do campo da educação inicia-se com a apreciação de experiências

38 36 concretas e lutas que se desenvolveram nas escolas e nos sistemas de ensino (ALBUQUERQUE, 2012, p.32). Assim, cabe considerar as experiências prévias que colaboram para produzir as possibilidades neste e em outros presentes. As pesquisas sobre as mudanças e permanências políticas nos sistemas de ensino, no geral, e no EP, em particular, sobretudo na política geral e administração, são uma raridade em Moçambique. Entre teses e dissertações cujos conteúdos se aproximam desta temática destaco os estudos de Gómez (1999) e Mazula (1995). Eles desenvolveram trabalhos do campo da Filosofia e História da Educação, cujos temas são: Educação Moçambicana, História de um processo: e Educação, Cultura e Ideologia em Moçambique: , respetivamente; cabendo, também, destacar as pesquisas eminentemente históricas de Saúte (1995) e Sitoe (2000). No que se refere à liderança, administração da educação e aspectos organizacionais destacam-se os de Uaciquete (2010) e Bazo (2011); no que diz respeito à formação de professores merecem consideração os de Bilale (2007) e Passos (2009); ao passo que na articulação curricular podemos destacar os trabalhos de Mucavele (2008) e Robate (2006); por fim, nas políticas do EP ressaltam-se os estudos de Luís (2005), Basílio (2010) e Taímo (2010). Estes trabalhos chegaram a importantes conclusões que merecem consideração por fornecerem elementos a partir dos quais é possível fazer outros questionamentos que aprofundem as abordagens desta pesquisa. O estudo da política e administração da educação introduzem o exame do papel da pesquisa enquanto instrumento de interpretação histórica das práticas de intervenção concreta na educação e, mais especificamente, na administração educacional (SANDER, 2007, p.431). Neste sentido, esta temática se associa aos debates acadêmicos prévios sobre esta matéria, de modo a impulsionar a subsequente busca de respostas aos desafios que se colocam na pesquisa em educação e no ensino. Cambi (1999) considera que pesquisar o passado pode ajudar a compreender o porquê do hoje. Desse modo, voltar ao passado, pode despertar interesse dos que desenvolvem pesquisas desta natureza, num incessante esforço de problematizar e questionar sobre o que se pode fazer e como fazer para que o EP esteja ao alcance de todos, sem que perca de vista a qualidade e relevância. As pesquisas históricas permitem produzir o conhecimento do que foi e não foi, dos ditos e não ditos, criando possibilidades de uso de algumas dessas experiências do passado nas práticas de hoje e do futuro que desejamos e construimos. Nesse exercício histórico,

39 37 podemos refletir sobre as possibilidades para se alcançar um EP de qualidade e relevância para todos. Em Para que serve a pesquisa em Educação? Campos explora a utilidade prática da investigação educacional. Segundo ela, os conhecimentos, as teorias, as concepções, assim como versões dos resultados da pesquisa, circulam entre atores situados em diferentes setores, que os rejeitam ou deles se apropriam, devolvendo essas concepções modificadas aos pesquisadores, por meio de ações observadas, discursos colhidos e efeitos supostamente produzidos por sua atuação (CAMPOS, 2009, p.281). Assim, as pesquisas históricas permitem explorar como as mudanças e permanências políticas, registradas ao longo da implementação do SNE, se constituem em processos históricos que influenciam: a política e administração do EP; e as rupturas e continuidades. Estas variáveis merecem particular análise num país que experimentou um projeto de construção do socialismo e, devido à guerra, sofreu perdas econômicas e sociais. Por exemplo, de 1981 a 1987 foram encerradas quase 50% das escolas primárias e 22,5% dos centros de formação de professores (GÓMEZ, 1999, p ). Na circunstância, o êxodo de pessoas das zonas rurais para as urbanas à procura de proteção esvaziou o sistema escolar e, em 1992, o EP contava com apenas 1,2 milhão de alunos, um número equivalente ao existente em 1983 (UNDP; SARDC; UEM, 2000, p.41). Esta pesquisa contribui, também, no debate histórico sobre o acesso, qualidade, equidade e relevância de um ensino que pretende fornecer habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo aos moçambicanos e enfrenta o desafio de responder às necessidades de um país em que cerca de 48,1% da população é analfabeta 40. E em Moçambique, apesar do princípio da obrigatoriedade da instrução primária ter sido estabelecido por lei, a sua concretização se configura num exercício que não registra avanços, pois, não foram criadas condições regulamentares para sua implementação 41. Segundo Oliveira, quatro requisitos essenciais devem preencher a lei da 40 INE. Moçambique reduz taxa de analfabetismo. Maputo, (Jornal Domingo, ), disponível [online] em 41 A abordagem baseada nos direitos humanos, enfatiza a importância de o Estado, dentro das suas capacidades, cumprir, com a sua obrigação de garantir que cada criança goze do seu direito de acesso ao ensino. [ ] O ambiente político [ ] em Moçambique não exclui deliberadamente as crianças, antes pelo contrário, os governos, de forma reiterada, articulam o seu compromisso de alcance da escolarização primária universal. Todavia, [ ] a persistente exclusão de certas crianças do ensino primário é parcialmente resultado das ações do Estado, a vários níveis, ao não cumprir com as suas obrigações. [ ] Em Moçambique, o baixo nível de recursos públicos continua a

40 38 instrução obrigatória. O primeiro dos quais é o estabelecimento da idade escolar e a determinação do perímetro das escolas; o segundo é a atribuição ao executor de todos os meios de verificar se há meninos que deixam de aprender; o terceiro é a autorização de socorros aos pais que por sua pobreza não puderam mandar os filhos à escola, como que estes sejam fornecidos de roupa e de todo o material preciso para o ensino; e o quarto é a estatuição da penalidade, em que hão-de incorrer os pais que, por culpa, deixarem de dar instrução a seus filhos (1873, p.80-81). Retomando os estudos até aqui feitos, há a salientar que apesar da sua importância, não aprofundam certos aspectos da política e administração do SNE, de modo geral, e do EP, em particular. Por exemplo, em Modelos de Administração da Educação em Moçambique ( ), Adriano Simão Uaciquete (2010) investiga os modelos usados na administração do sistema educativo moçambicano, ou seja, os mecanismos que são decretados para a sua administração. A meu ver, dois aspetos podem ser destacados em Uaciquete (2010): a abordagem da totalidade do SNE; e o fato da sua pesquisa não ser propriamente de enfoque sociohistórico, a despeito de centrar suas análises em questões incontornáveis do ponto de vista da abordagem histórica do SNE, tais como as alterações que marcaram o reajuste e adequação da lei do SNE; a aprovação do Regulamento Geral das Escolas do Ensino Privado; a PNE, o PEE, entre outras. Por sua vez, Augusto Jone Luís (2005) investiga a tomada de decisões sobre o EP em Moçambique na ótica do BM e FMI, mas não explora em que medida a influência destes organismos produz efeitos na formulação política e nas ações administrativas do EP. Apesar disso, se o pesquisador está lidando com um fenômeno sobre o qual já existe conhecimento acumulado, em contexto semelhante, a utilização de um referencial teórico, seja de uma teoria mais ampla ou um ou mais constructos teóricos, ajuda a focalizar as hipóteses e/ou questões a serem investigadas (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p.43). Por isso, uma das tarefas a que me propus foi examinar criticamente as novas categorias analíticas e práticas de política e administração da educação, muitas vezes concebidas e difundidas por mecanismos multilaterais de negociação política e financiamento internacional, protagonizados por representantes governamentais e servidores internacionais sem a participação efetiva dos atores sociais que atuam nos sistemas nacionais e locais de ensino e suas escolas (SANDER, 2007, p.438). constranger o acesso ao ensino para todas as crianças, e as que se encontram em situação vulnerável são as mais afetadas (JENKINS, 2009, p.135).

41 39 Um dos maiores desafios dos governos no mundo inteiro consiste em implementar políticas educativas mais justas, eficazes, eficientes e relevantes. Por isso, a expectativa é que os investimentos feitos nos sistemas de ensino produzam resultados de cada vez melhor qualidade e respondam aos anseios dos países a que esses governos estão vinculados. A crescente aposta no ensino de qualidade fundamenta-se na crença da contribuição do investimento em capital humano para o crescimento econômico 42, e outros benefícios intangíveis que a educação e a formação proporcionam aos indivíduos e à sociedade. Considera-se que não há desenvolvimento possível se a educação não estiver em condições de formar o pessoal que os diversos setores de atividade precisam. Para mais, essa formação tem que ser em quantidade e qualidade para que a eficiência dos serviços seja a olhos vistos e com resultados compensadores tanto para os executantes como para o país em si 43. De fato, para que a educação escolar tenha os resultados esperados é preciso que seja capaz de desenvolver as suficientes habilidades de que o indivíduo necessita para se integrar ativamente na sociedade. A visão otimista da escola, como equalizadora de oportunidades para indivíduos de diferentes classes e estratos sociais, atraiu alguns teóricos da educação. Eles acreditavam que caberia à escola desfazer as desigualdades sociais, tornando-se alavanca do progresso e bemestar; bastaria que as pessoas tivessem ânimo e talento para estudar. No entanto, apesar da expansão dos sistemas de ensino, resultante dos programas de EPT, as taxas de admissão, de escolarização, de repetição e de evasão escolar mostram que a universalização do saber ainda está longe de ser alcançada. Essa constatação coloca à investigação educacional o desafio de produzir conhecimento que possa apoiar a identificação dos fatores e mecanismos do insucesso escolar, por um lado; e em reflexões que ajudem a compreender a evolução dos sistemas visando a elaboração de estratégias para a redução do insucesso escolar e a melhoria da qualidade da aprendizagem nas escolas, por outro (ZIMBICO, 2012, p.1). Neste contexto, procuro, através 42 Dos vários especialistas que acreditam, vigorosamente, na teoria do investimento em capital humano, Eric Hanushek que tem desenvolvido pesquisas do ramo da Economia da Educação assume um lugar de destaque, ao considerar que o capital humano é uma poderosa força para o crescimento econômico (HANUSHEK, 2005, p.5). Mesmo assim, há que fazer referência ao fato de haver estudos que desafiam a teoria do capital humano. A título de exemplo, Pritchett (1996), na sua pesquisa Where has all the education gone? questiona como explicar os resultados surpreendentes que concluíram que nem sempre mais educação implicava mais crescimento econômico dos países. 43 cf. Esta transcrição, a partir do texto publicado na Revista Tempo, n.º 1280, p.4, edição de , sob o título A solução é colocar a escola perto da população, reflete o otimisto expresso em volta da teoria de investimento em capital humano.

42 40 desta pesquisa, determinar até que ponto aspectos de natureza política, econômica e social, em Moçambique, durante a implementação do SNE, constituem-se em processos históricos passíveis de delinear ou regular a política e os padrões de administração do EP. Com vista à obtenção de respostas para o problema acima formulado, este trabalho esforça-se por responder às seguintes perguntas: Que agenciamentos podem ser observados na concepção da política geral e na modelação administrativa do EP, do ponto de vista do alcance das prioridades de acesso, equidade 44, qualidade e relevância? Como tem sido concebida e implementada esta política, desde o período pré-colonial a 2003? Que rupturas e continuidades podem ser identificadas na política geral e administração do EP, como resultado de alterações em disposições contidas na legislação educacional? Em que medida a transformação do projeto político-pedagógico do EP para todos configura uma ação concreta de escolarização visando ao alcance das prioridades de expansão, acesso e a equidade? Em que medida essas rupturas e continuidades na política e administração do EP produzem efeitos sobre os objetivos a que este nível de ensino se propõe, com vista à melhoria da qualidade e relevância do ensino? Qual é o nível de controle do órgão diretor central, com relação a outros níveis de gestão (provincial, distrital e escolar)? A presente pesquisa resulta de uma série de inquietações e emprega determinados termos cuja definição se figura importante para o enquadramento no debate das questões nela levantadas. Na contemporaneidade, os pesquisadores que se dedicam aos estudos da administração da educação enfrentam vários dilemas, um dos quais resulta de multiplicidades de teorizações de conceitos e termos na temática da administração da educação. A título de exemplo, gestão da educação e administração da educação têm sido utilizados, na literatura, ora como sinônimos, ora como distintos. Algumas vezes, gestão é apresentada como um processo dentro da ação 44 James Coleman e colaboradores (1966) são uma importante referência nos estudos contemporâneos, da sociologia das políticas educacionais, que se preocupam em analisar a igualdade e equidade de oportunidades. Desde a publicação do Relatório de Coleman, os estudos sobre esta temática têm se multiplicado, sendo de muita relevância na medida em que ajudam a verificar até que ponto o direito universal de acesso à escola tem sido garantido pelos governos (COLEMAN et al., 1966).

43 41 administrativa, outras vezes apresenta-se como sinônimo de gerência, numa conotação tecnicista dessa prática e, em outros casos ainda, gestão aparece como uma nova alternativa para o processo político e administrativo da educação (BORDIGNON, 2004, p.147). Em suma, administração pode ser vista como o ato de empregar pessoas para a realização de objetivos organizacionais e pessoais dos seus membros, envolvendo a planificação, a organização, a direção e o controle do uso de recursos a fim de alcançar determinados objetivos. Os conceitos de Estado, política, administração e reforma são também recorrentes na presente pesquisa, daí a necessidade de sua definição. O Estado pode ser visto como um corpo de pessoas, unido por laços sociais, vivendo num território, organizado politicamente, subordinandose a um governo capaz de garantir a soberania e o bem-comum. Aristóteles, em Política considera que o Estado existe para capacitar todos, família e aparentados a viver bem, ou seja, a ter uma vida plena e satisfatória (ARISTÓTELES, 1999, p.228). Resulta, disto, que o Estado coloca escolas à disposição dos alunos, para que as frequentem de acordo com as oportunidades criadas. Outra interpretação tem a ver com a emergência do Estado e é salientada por Martin Carnoy em Estado e Teoria política. Carnoy tem uma visão diferente da aristotélica e concebe o Estado em uma perspectiva marxista, ao considerar que emerge das relações de produção, não representa o bem-comum, mas a expressão política da estrutura de classe inerente à produção. Hegel tinha uma visão do Estado como responsável pela representação da coletividade social, acima dos interesses particulares e das classes, assegurando que a competição entre os indivíduos e os grupos permanecessem em ordem, enquanto os interesses coletivos do todo social seriam preservados nas ações do próprio Estado (CARNOY, 1988, p.66-67). A definição aristotélica sobre o Estado como entidade que prepara a todos para um bemcomum atribui-lhe a responsabilidade de criar um equilíbrio social; ao passo a definição de Martin Carnoy pressupõe que o Estado garanta a competição entre os indivíduos. Percebe-se que cada uma das duas definições vê o Estado de formas opostas. A existência de elementos que caracterizam o Estado moderno, em Aristóteles e em Marx (apud CARNOY, 1988), aproxima a visão deste último à realidade moçambicana cujo Estado cria espaço para a competição entre os indivíduos e, ao mesmo tempo, garante os interesses dos cidadãos. Arendt (2002), em O que é Política? considera que a política baseia-se na pluralidade dos homens. [ ] Organiza, de antemão, as diversidades absolutas de acordo com uma igualdade

44 42 relativa e em contrapartida às diferenças relativas. Arendt reconhece a diversidade que caracteriza os homens e sugere a política como fenômeno aglutinador dos diversos interesses do homem. Na verdade, a política, entendida no mais amplo contexto da satisfação das necessidades humanas, ajuda a reduzir os caprichos individuais 45 do homem em prol de um bem-estar coletivo. Bauman, Em busca da Política, reconhece as diversidades que caracterizam os interesses do homem e reforça esta abordagem ao afirmar que a universalidade não é inimiga da diferença. Segundo Bauman (2000, p. 204), a universalidade não requer homogeneidade cultural nem precisa de pureza cultural. Nesses termos, a universalidade, significa nada mais nem menos que a capacidade da espécie se comunicar e alcançar entendimento mútuo no sentido de saber como prosseguir, mas também saber como prosseguir diante de outros que podem têm o direito de prosseguir por caminhos diferentes. Na presente pesquisa entendo a política de educação como um fenômeno de dimensão nacional que visa gerir os interesses dispersos da sociedade moçambicana multiétnica, multicultural e multilinguística por excelência (LOPES, 2004). O termo administração aparece como processo de planificação para organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros e informacionais visando ao alcance dos objetivos propostos. De acordo com Júnior, a administração implica uma forma de trabalho verticalizada e hierarquizada. Administração da educação, vista nesses termos, é reduzida a um conjunto de atos e providências que visam assegurar a manutenção e o funcionamento dos sistemas e das unidades escolares. Nesta linha, a administração educacional é pensada como coisa do governo, no caso do setor público, e como coisa das mantenedoras, no caso do setor privado (SILVA JÚNIOR, 2002, p.63). Outra definição, ligada aos moldes atuais do pensamento que orienta o funcionamento das escolas está ligado à racionalidade. Alguns autores veem a administração do ponto de vista racional, pois, diante da necessidade de se promoverem a eficiência e a produtividade da escola, não há razão para que esta, entendida também como organização, não possa pautar-se, na consecução de seus objetivos, por procedimentos administrativos análogos àqueles que tanto êxito alcançou na situação empresarial (PARO, 1997, p.11-12). Outros ainda veem a 45 Os caprichos individuais tornam-se cada vez mais desafiadores numa sociedade tão complexa como a moçambicana, caracterizada por muitas etnias, línguas e culturas; exigindo, desse modo, políticas sociais definidas com estrito respeito a essa diversidade e a complexidade dela resultante.

45 43 administração e gestão como processos interligados e se referem implicitamente a uma hierarquia entre os dois processos. Assim, administração é o processo racional de organização, comando e controle. O administrador que estabelece as regras do jogo, e não os membros da unidade, cabendo a estes apenas implementá-las (MARTINS, 1999, p.165). O sentido de gestão caracteriza-se pelo reconhecimento da importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação e manejo de seu trabalho. Está associada ao fortalecimento da ideia de democratização do processo pedagógico, entendida como participação de todos nas decisões e em sua efetivação. Dada a complexidade sociopolítica do horizonte temporal do presente estudo, as três definições 46 aqui apresentadas encontram enquadramento na administração do EP em Moçambique. Numa pesquisa que abrange rupturas e continuidades a consideração da reforma é fundamental. Segundo Popkewitz, o senso comum da reforma é considerar a intervenção como progresso. Nesta concepção da reforma, um mundo melhor surge como resultado de novos programas, novas tecnologias e novas organizações que aumentem a eficiência, a economia e a efetividade. Reforma é, portanto, a uma palavra que faz referência à mobilização dos públicos e às relações de poder na definição do espaço público (POPKEWITZ, 1997, p.11). Esta definição parece aproximar-se da caracterização do processo de reforma, na ótica foucaultiana, como modo de definição, validação e apropriação de um certo tipo de discurso, em um processo que envolve relações de poder. Em termos de estrutura, este texto tem cinco capítulos. No capítulo 1: Proposições Teóricas e Trilhas Metodológicas apresento a base teórica da pesquisa e as opções metodológicas de que me sirvo. Para isso, divido o capítulo em duas partes; na primeira das quais discuto aspectos gerais dos campos filosófico-sociológico e epistemológico; abordando trabalhos que elaboram sobre o papel destes campos na definição do modelo de organização do mundo moderno, pelo Estado, que se configura em centro motor da construção de comportamentos racionais através da pedagogização da sociedade, ordenamento e controle dos saberes, bem como através da integração social do indivíduo. Na abordagem de questões contemporâneas, para além 46 As três definições satisfazem o conceito de administração que adopto no presente trabalho: administração como uma ação organizacional exercida dentro de uma estrutura verticalizada e hierarquizada; administração como um processo que tem como um dos principais dispositivos a racionalidade, e administração como um processo que estabelece de regras de jogo nessa estrutura verticalizada e hierarquizadas para que sejam cumpridas em prol dos objetivos a que as instituições se propõem. Portanto, o meu entendimento é que as três definições ajudam a explicar a administração educacional em Moçambique, tendo em conta o contexto histórico, político e social.

46 44 do Estado, e em momento de uma relativa redução da sua autonomia na definição das políticas educativas, considero outros atores sociais, dentro e fora das fronteiras das nações, em geral, tendo em conta as transformações que se operam, face aos desafios que os sistemas educativos enfrentam num mundo cada vez mais globalizado. Na segunda parte apresento os procedimentos e práticas empregadas na investigação da política no EP em Moçambique ( ). Nesse esforço, mostro como exploro o potencial historiográfico da legislação, estatísticas, Revista Tempo e entrevistas, ao mesmo tempo que apresento o modo de apropriação das contribuições metodológicas sobre a escrita em Blanchot, Barthes, Deleuze, Derrida e Foucault. No capítulo 2: A Constituição do EP em Moçambique: , abordo o processo de constituição do EP, com enfoque na política geral e a administração, considerando que as rupturas e continuidades que lhe são características decorrem de um contexto de mudanças e transformações de natureza política e administrativa desde o período pré-colonial, passando pela funcionamento do aparelho estatal-colonial português até à implementação do projeto da nação moçambicana. O capítulo 3: O Estado e o Ensino encontra-se organizado em duas partes, na primeira das quais abordo o momento em que as crianças deviam ser obrigatoriamente matriculadas na 1ª classe no ano em que completassem 7 anos de idade (cf. o n. 1 do art.º 6 da Lei n.º 4/83, de 23 de Março), com enfoque na política e administração do EP 47. A abordagem marxista das relações entre os atores responsáveis pela definição da política e administração e reforma do EP, é colocada no centro de análise, visto que se aproxima da concepção estadocêntrica da política educativa. Nesta seção analiso, também, os princípios, objetivos e estrutura do SNE, e sua articulação com as prioridades de Moçambique, em momento da planificação centralizada. Por fim, passo em revista a abrangência da política geral do EP e a sua administração na formação de professores, no currículo e nas prioridades de acesso, expansão, qualidade, equidade e relevância. Já na segunda parte, analiso a política e administração do EP no período da descentralização da tomada de decisões e de uma ação participativa. Diferentemente do anterior, este é um período em que, sem referência à obrigatoriedade na nova versão da Lei do SNE, as crianças moçambicanas que completem 6 anos de idade serão matriculadas na 1ª classe (cf. o n. 1 do art.º 5 da Lei n.º 6/92, de 6 de Maio). Para isso, apoio-me na abordagem pós-estruturalista das 47 A escola pretende, por meio da escolarização obrigatória generalizada, estender a possibilidade de participação na cultura para todos, pois com seu efeito universalizador em relação aos conteúdos da cultura multiplica-a, tornandoa acessível a amplas camadas da população (SACRISTÁN, 2001, p.52).

47 45 relações entre os agentes responsáveis pela definição e administração da política do EP. Esta abordagem considera uma colaboração e concertação de posições entre os diversos atores a partir da ideia da partilha de decisões e do conceito relacional do exercício do poder, opondo-se ao seu exercício unidirecional que se converte em coerção. No capítulo 4: O Ensino Primário, dividido em três seções, investigo: (i) a administração do EP visando determinar de que forma têm sido definidas e implementadas as prioridades de acesso, equidade, qualidade e relevância; (ii) as rupturas e continuidades na política e administração do EP, em resultado da alteração e permanência de uma série de disposições contidas na lei, por sua vez impulsionadas por fatores conjunturais; e (iii) o nível de controle do órgão diretor central a outros níveis de administração provincial, distrital e escolar. Neste capítulo, reflito sobre os rumos do EP, dedicando particular atenção à política, administração, rupturas e continuidades no EP desde o período colonial, passando pela planificação centralizada pós-independência, até ao mais recente momento caracterizado pela planificação descentralizada e participativa. Neste capítulo, ainda, abordo o contexto nacionalista da emergência da FRELIMO e desenvolvo uma reflexão sobre os esforços da educação 48 popular por ela implementada que, para além da teoria, também valorizava a prática. É, pois, neste capítulo que exploro, também, como apesar do controle do ensino, pelo aparelho de repreesão colonial, dele surgiu a consciência libertária. Teoricamente, a formação de corpos dóceis que o ensino colonial visava, parece encontrar em Vigiar e Punir de Foucault (1987), e outra literatura similar, um campo fértil para esta reflexão. No capítulo 5: Agências, Saberes e Sujeitos, primeiro, trato das variáveis das instituições e entidades responsáveis pela formulação política e oferta de ensino desde o período colonial até a contemporaneidade; trato do tipo de saberes escolares selecionados; e dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. 48 A concepção libertária e emancipatória da educação para a FRELIMO podem ser enquadradas num amplo movimento de educação libertadora de Fiori e de Freire que se encontra com a visão de Dussel no âmbito geopolítico mundial. Aquela que permite aos sujeitos assumir uma posição profética, entendendo-a como a capacidade de denunciar as estruturas desumanizantes e, ao mesmo tempo, anunciar um novo projeto de sociedade, sendo, na teoria freireana, uma educação libertadora (DAMKE, 1995, p.60).

48 46 1 PROPOSIÇÕES TEÓRICAS E TRILHAS METODOLÓGICAS Investigação implica que o assunto já é conhecido, mas, por uma ou outra razão, precisa ser estudado novamente. [ ] [Porque] no domínio da planificação educacional, muitas coisas estão sempre em mudança: a estrutura do sistema de ensino, currículo e livros escolares, modos de ensino, métodos de formação de professores, quantidade e o tipo de provisões para as escolas como laboratórios, livros, móveis, suprimentos de sala de aula, e assim por diante. Estas alterações podem conduzir a uma melhoria ou degradação na qualidade de um sistema de ensino. T. Neville Postlethwaite Neste capítulo apresento uma dupla proposta: a enunciação do modelo teórico com base no qual conduzo a pesquisa; e a explicação da estratégia metodológica de que me sirvo. Assim, na primeira parte do capítulo, e tendo em conta a definição de políticas educativas como um processo que envolve a ação e interação de vários atores interessados no processo de ensinoaprendizagem dos alunos, considero os debates, denúncias, disputas, tensões, contingências, etc., como fatores que caracterizam a configuração de um sistema de ensino, tomando-o não só como campo de consenso mas, sobretudo, de conflito social. Nesse sentido, teorizo o sistema de ensino como resultado da relativa prevalência de certas forças sobre outras. Na segunda parte do capítulo, explicito como me aproprio da legislação, estatísticas, Revista Tempo e entrevistas, num exercício de exploração do potencial historiográfico das fontes empregadas na realização desta pesquisa. A admissão da pluralidade de ações, à semelhança de Franco Cambi, que vê o mundo moderno como um espaço cujo olhar é construído sob vários processos e perspetivas é uma das principais características deste estudo. Cambi considera que até 1789, o mundo moderno se organizava, sobretudo, em torno dos processos de civilização (Elias), de racionalização (Weber), de institucionalização (Foucault) da vida social no seu conjunto, dando lugar a um estilo de vida radicalmente novo. Segundo explica, nele nascem comportamentos de autocontrole e de conformidade a modelos de boas maneiras. Assim, mediante a civilização, racionalização e

49 47 institucionalização o Estado vai servir de centro motor do complexo processo de pedagogização da sociedade, reorganização e controle, da produção de comportamentos integrados aos fins globais da vida social (CAMBI, 1999, p ). Neste sentido, associado à ótica de Cambi, admito o estudo da política, administração e história do EP sob múltiplos olhares. Desta forma, a diversificação de pontos de vista sobre determinadas estruturas funcionais permite analisar a concepção e o funcionamento do EP sem perder de vista que os processos estão em permanente transformação e adaptação às necessidades individuais e coletivas. 1.1 Proposições Teóricas A escola no século XXI é caracterizada pela informação em larga escala. Com a sua democratização, inserida nos parâmetros de uma sociedade capitalista globalizada, a escola, que é lugar de formação, é também local de disputa do espaço social, pois nela já se constrói a competitividade, noções de numeração, fala e escrita, a aplicabilidade de normas e regras a aprender e a obedecer, entre outras habilidades julgadas essenciais à satisfação das necessidades do indivíduo e da sociedade. Kant, filósofo iluminista, afirmava que a disciplina submete o homem às leis da humanidade e começa a fazer sentir a força das próprias leis. Mas isso deve acontecer bem cedo. Assim, as crianças eram mandadas cedo à escola, não para que aí aprendessem alguma coisa, mas para que se acostumassem a ficar sentadas, tranquilamente, em obediência pontual àquilo que lhes era mandado, para que no futuro não seguissem cada uma os seus caprichos (1993, p.92). Dialogando com Kant, Gramsci (1968), considera que toda atividade humana resulta de um trabalho intelectual e manual, importante fator para transcender outra característica humana: a emancipação. Gramsci foi um pensador engajado em debates de questões políticas e sociais da sua época, daí que se compreenda a sua influência política na concepção de cultura, educação e filosofia, sobretudo porque ele julgava que os intelectuais representavam um papel central no processo revolucionário (JOLL, 1977, p.8). Nessa ordem de ideias, a formação do intelectual

50 48 passa por uma discussão sobre a escola como dever do Estado, pois, na teoria gramsciana, é fundamental pensar as ideias que sustentam tais estruturas. É de interesse social que todas as pessoas sejam protagonistas onde quer que estejam: a começar na escola, onde o aluno deve ser autônomo e participante na construção do saber e na mediação do conhecimento; no trabalho, onde o empregado deve dialogar com o empregador e com o cliente; na esfera religiosa, onde cada fiel deve ficar atento à prática doutrinária e ser responsável pelo andamento do próximo, fornecendo-lhe, sempre que possível e necessário, uma assistência. Ou seja, é indispensável a condição emancipatória e a escola assume tal responsabilidade e parece soberana nessa missão, até porque, a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis (GRAMSCI, 1968, p.9). Aqui os intelectuais assumem uma nova condição à medida que deixam de deter um conhecimento teórico e eloquência, símbolos da educação de uma época, herdada até mesmo por alguns ofícios como filósofos, médicos e professores, passando a ser um sujeito engajado no meio em que se insere. Para fundamentar estas ideias Gramsci considera não existirem os não intelectuais. Nesse sentido, o ser intelectual não mais consiste na eloquência e força interior, mas em uma intromissão ativa na vida prática. Assim, é fundamental, na concepção gramsciana, ressaltar a intelectualidade como uma qualidade que cabe a todo indivíduo, ainda que nem todos possam utilizá-la e assumila; daí a necessidade de garantia do ensino como responsabilidade do Estado, com a escola democrática que deve ser assegurada a todos pelo Estado, quando este for ético e educador. Certamente que há, em Gramsci, uma concepção pedagógica da escola como espaço de formação que proporciona a cultura, fundamental à vida de qualquer indivíduo e de toda a sociedade. A educação, nesse contexto, apresenta-se historicamente como um campo de disputa por hegemonia. Contudo, essa luta de interesses dá-se na perspectiva de articulação das concepções, na organização dos processos, conteúdos, relações sociais e nas pressões exercidas e sofridas por diferentes sujeitos que convivem na escola. Nesse sentido, é impossível pensar a escola sem considerar a ligação entre ela e a sociedade e a transformação desta última. Portanto, o papel que a educação desempenha visa ao ser humano, considerando-o um ser concreto e histórico. Dessa forma, Gramsci (1968, p.43-44) analisa como o homem entra, historicamente, em contato com os demais homens, e com a natureza, o que ajuda a perceber como se dá a relação de hegemonia nas ações políticas e sociais e em que medida nelas se encontram inseridas as concepções educativas. Para realizar a função hegemônica, a classe correspondente recorre ao

51 49 que Gramsci chama de instituições privadas, entre elas, a escola. A hegemonia é, assim, um processo que expressa a consciência e os valores organizados por significados específicos e dominantes, vividos de maneira contraditória. No que diz respeito às classes sociais, Marx e Engels (1992, p.13) consideram ter sido Marx quem postulou uma determinada lei da história, segundo a qual todas as lutas históricas que se desenvolvem nos domínios político, religioso, filosófico, ou outro qualquer campo ideológico, sendo a expressão mais ou menos clara de lutas entre classes sociais cujos conflitos são, também, condicionados pelo grau de desenvolvimento de sua situação econômica, pelo seu modo de produção e de troca. Para Marx e Engels (2004, p.49), a história de todas as sociedades, desde o surgimento da propriedade privada, tem sido a da luta de classes. Gramsci reafirma esta análise, ao considerar que é durante o processo de sua organização que as classes sociais constroem a hegemonia na constituição da correlação de forças, que são os graus da homogeneidade, autoconsciência e organização dos vários grupos sociais. Esse momento por sua vez, pode ser analisado e diferenciado em vários graus que correspondem a momentos diversos de consciência política coletiva, assim como tem-se manifestado até agora na história. Ribeiro corrobora esta concepção ao afirmar que é a propriedade dos meios de produção que se constitui em elemento definidor de interesses que colocam as classes em posições antagônicas: os capitalistas, proprietários do capital, e os operários, possuidores de sua energia. Por isso, o interesse básico que define os antagonismos e, consequentemente, a relação entre as classes, é a propriedade privada dos meios de produção definindo também esta relação como luta, ou mesmo como uma guerra de classes (RIBEIRO, 1999, p.148). Portanto, é a prática política da classe dominante, nas sociedades capitalistas, que visa a constituir a imagem de um interesse geral, para suscitar o consentimento ativo dos dominados, através de uma função ideológica que caracteriza o exercício não coercitivo do domínio e da dominação de classe pela hegemonia ideológica. Diferentemente da concepção hegemônica gramsciana, Bobbio recomenda a interpretação mais aceita do discurso político contemporâneo que remete ao conceito relacional do poder, e estabelece que por poder deve-se entender uma relação entre dois sujeitos, dos quais o primeiro obtém do segundo um comportamento que, em caso contrário, não ocorreria (BOBBIO, 2003, p.78). Neste contexto, tendo o Estado o dever clássico de prover a

52 50 escolarização aos cidadãos, a expectativa é que detenha um certo poder na definição das políticas educativas e no funcionamento do aparato e no comportamento dos agentes escolares. Um eixo que ocupa lugar de discurso dominante argumenta que a educação é dever do Estado, e, por conseguinte, parece menosprezar o papel de outros possíveis atores no processo (MACHADO, 1983; MAINARDES, 2007; TERRAZZAN et al., 2012). Nesta perspectiva, existe uma hegemonização da definição de políticas educativas, fato que reduz o espaço as possibilidades de compreensão da diversidade e contradição nas relações entre atores educacionais. Dentro dessa produção, um segmento centra sua atenção em mostrar experiências ligadas ao modo pelo qual as políticas educativas servem de instrumento ideológico do Estado, que por sua vez, define a forma de expansão e organização escolar (MACHADO, 1983, p.83). Outros pesquisadores centraram seus esforços em documentar quão importantes os outros atores também são na definição de políticas educativas. À título de exemplo, Terrazzan et al. (2012, p.295) destacam que as políticas educativas são públicas, chamam atenção à relação de mediação entre o Estado e a sociedade ; e caracterizam o comportamento dos atores educacionais nas suas relações, nos seguintes termos: As políticas públicas referentes à educação, aqui denominadas políticas educacionais, corresponderiam às formas específicas de interação entre o Estado e uma parcela da sociedade, qual seja, as instituições escolares ou instituições relacionadas à educação, para operacionalização dos desígnios e das plataformas de governos, mediante a proposição, a implantação e a implementação de programas ações e normativas que produzam resultados ou mudanças nas atividades desenvolvidas nesse âmbito (TERRAZZAN et al., 2012, p.296). O posicionamento de Terrazzan et al. (2012) mostra a concepção geral da relação entre o Estado e demais atores na definição das prioridades educativas. Ilustra, igualmente, que o Estado está ao serviço dos mais nobres interesses da sociedade, trabalhando daí em estreita colaboração com as famílias, enquanto células menores da sociedade: Se, porém, há pais degenerados, que não curam da educação de seus filhos, ou que a sacrificam a outros interesses, preciso é que o Estado faça desse procedimento um delito, e torne passível de certa penalidade. [ ] o Estado não pode deixar que a ignorância multiplique o número de pobres e mendigos, vagabundos e criminosos. [ ] O que sucede quando um pai nega alimentos a seu filho? O Estado intervém para que este não morra de fome, obrigando o pai a fornecer-lhe os alimentos necessários a sua conservação (OLIVEIRA, 1873, p.71-72). Essa atribuição do Estado é uma particularidade histórica:

53 51 Podemos ver que os três pensadores focalizados Rousseau, Bonald e Saint- Simon entendem diferentemente as relações entre sociedade, Estado e Educação. Para o Rousseau, educação pública é sinônimo de educação estatal, e seus destinatários são todas as crianças nascidas na sociedade, em especial na república. [ ] Para Bonald, há uma educação pública sinônima de educação estatal, pelo menos no tocante ao ensino secundário, cujos destinatários são apenas os jovens oriundos das famílias sociais, isto é, da nobreza, aos quais se juntariam os filhos das famílias burguesas [ ] Para Saint- Simon poucas são as referências à educação mantida pelo Estado. Ele se referiu, certa vez, à Escola Politécnica [estatal] como o mais perfeito estabelecimento de ensino existente, e chegou a propor a Napoleão a criação de cátedras para a educação dos industriais, possivelmente dos mais instruídos. No que diz respeito ao ensino elementar, sua filiação à Sociedade de Instrução Primária entidade civil filantrópica destinada a promover a educação das crianças proletárias, o filósofo apresenta sua atividade como sendo de caráter público, embora não estatal. No mesmo sentido, a direção de toda instrução pública não ficaria a cargo do Poder Público, mas, sim, do Poder Espiritual, constituído da Academia de Ciências e da Academia de Belas Artes (CUNHA, 1996, p.65). Esta observação inspira a reflexão sobre o papel que o Estado ocupa na educação, que vai para além da distinção entre a educação pública e privada. No geral, corroboro Lima e outros que consideram que no Brasil o que temos concretamente não tem sido uma prática emancipatória, mas uma centralização de decisões substantivas, enquanto o supérfluo fica para ser decidido pelo que aprendemos a chamar de comunidade escolar (LIMA; ARANDA; LIMA, 2010, p.36). Outro grupo de autores analisa como é feita a articulação entre o Estado e a sociedade na definição das políticas educativas (MAINARDES, 2007). Assim como na pesquisa de Terrazzan et al. (2012), os autores a que me refiro defendem que as decisões sobre os sistemas educativos devem ser tomadas mediante uma colaboração entre o Estado e a sociedade, desde a sua concepção até a implementação do que chama de projeto político-pedagógico na escola. Em Estado, Escola e Ideologia, uma obra centrada na análise das práticas de relação entre o Estado e a sociedade na definição da política educativa, Machado argumenta que é o Estado que define o que deve ser ensinado, a quem ensinar, quem aprende e o que aprender. Na ótica de Machado: O Estado está presente na família mas sob formas mais indiretas, através de muitas mediações. Na escola, não. A presença do Estado é, comparativamente, muito mais direta e imediata. O Estado tanto mantém diretamente toda uma rede de escolas [ ] como decide sobre os pedidos de criação e funcionamento de escolas particulares. A expansão ou retração das escolas particulares é diretamente afetada pela política de expansão ou retração das escolas públicas. A política de pessoal: recrutamento, alocação e promoção de professores, administradores e prestadores de serviços nas escolas públicas é estatal. Nas escolas particulares a política de pessoal deve obedecer os critérios exigidos pela legislação estatal. A organização do sistema de ensino seus

54 52 diferentes níveis e seu modo de articulação é estipulada pelo Estado (MACHADO, 1983, p.7). De uma forma geral, o trecho de Machado mostra o cenário que ocorre nas relações entre o Estado e a sociedade no campo da educação. Assim, a autora mostra que, nos contextos da planificação da educação, e da oferta do ensino, ainda que o Estado reconheça o papel de outros atores, coloca sempre limites que salvaguardam a identidade e integridade. Com uma visão similar à de Machado, Mainardes (2007, p.19) explica que a análise de implementação de uma política: Envolve, dentre outras coisas, as seguintes dimensões: as estratégias utilizadas no processo [imposição da política de cima-para-baixo ou utilização de meio democrático e participativo]; em que medida os demais atores são envolvidos no processo de decisão, elaboração do texto da política e da sua implementação; em que medida a política está comprometida com a alteração [ou manutenção] das estruturas de poder e princípios de controle, bem como com a efetivação de valores, tais como democracia, igualdade, justiça social e inclusão. Nesta perspectiva, para além dos autores até aqui discutidos, que centram suas análises no poder do Estado na imposição da política educativa à sociedade, outros autores documentam o poder do Estado se manifesta. Assim, pesquisadores como Power (2011) e Ball (2011) ilustram que a teoria de uma planificação centrada no Estado toma como base a idéia de que este é muito confiável e preocupa-se com a satisfação das necessidades coletivas da sociedade. Assim vista, a teoria centrada no Estado, baseia-se na suposição de uma assimetria causal que existe em relação às práticas e políticas educacionais e reivindica a primazia causal do Estado (POWER, 2011, p. 64). Por seu turno, Mainardes, Ferreira e Tello (2011, p.64) sugerem que: O campo da pesquisa e o campo da política deveriam cooperar entre si, de forma que, no primeiro, equipes multidisciplinares trabalhassem conjuntamente para resolver problemas comuns, ao mesmo tempo que no segundo, maior atenção deveria ser dada ao planificação e ao aperfeiçoamento das informações que serviriam de base à tomada de decisões. Os autores a que acabei de me referir defendem que o Estado, por ter o poder de oferecer os serviços de educação, algumas vezes não toma decisões colegiais na definição e implementação de políticas educativas. As implicações da linha de pensamento destes autores, que seguem uma abordagem estadocêntrica das políticas educativas, foram retomadas pelo segundo eixo de autores. Estes, distanciando-se do discurso sobre o papel dominante do Estado,

55 53 chamam atenção à heterogeneidade no grupo de atores e, também, argumentam a aliança do governo a outras entidades como o parlamento e o judiciário, a sociedade civil, e as instituições multilaterais, o que leva Gvirtz, Vidal e Biccas (2009) a considerarem que quando se refere à reforma educativa, a maioria dos trabalhos não faz distinção entre as condições de emergência do texto da reforma ; considerando apenas o próprio texto, as publicações que surgem com o propósito de disseminar a reforma e as ações dos sujeitos envolvidos em difundí-la. Os autores vinculados ao segundo eixo de debate buscam inspiração em situações semelhantes ao contexto brasileiro em que é preciso considerar que este tema tem sido tomado para reflexão não apenas por historiadores e sociólogos da educação, como também por educadores de todas as áreas e políticos, estes últimos nem sempre vinculados às discussões travadas no campo educacional, mas afetos à arena do administrativo, jurídico ou parlamentar (GVIRTZ; VIDAL; BICCAS, 2009, p.14). O manifesto ao povo e ao Governo do Prof. Fernando de Azevedo (1959) é uma referência frequente no debate sobre o poder público e a educação no Brasil no século XX. Apesar de reconhecer que corre ao poder público o dever de ministrar a educação, Azevedo questiona se a educação seria monopólio do Estado? O autor julgava haver necessidade de chamar atenção para o direito constitucional de acesso à educação, mas com respeito às escolhas do tipo de escola a frequentar. Na visão do autor, o monopólio só existiria quando a educação funcionasse como instrumento político e ideológico do Estado, como um instrumento de dominação (AZEVEDO, 1959, p.168). Dessa forma, a participação de outros atores, prevalecente no movimento de pesquisa sobre as políticas educativas, parece divergir de outros interesses de seus membros, fato que demonstra a heterogeneidade dos membros e as contradições entre eles, desafiando o discurso não participativo patente em algumas pesquisas. Diante da percepção de secundarização das suas diferenças no contexto do todos somos pela educação, a sociedade civil, representada por diversos órgãos, e insatisfeita, forma seus movimentos no intuito de expressar interesses específicos advindos de distintos processos de desequilíbrio na definição de políticas educativas, mas também com base em diferenças político-ideológicas. Na linha de pensamento de Gvirtz, Vidal e Biccas (2009) surgem trabalhos de Mainardes (2009); Schneckenberg (2000) e Bizerra (1999). Embora cada pesquisa tenha suas especificidades, comungam o pressuposto da existência de heterogeneidades no processo de

56 54 hegemonização da relação a partir de certos atributos à lógica que leva à valorização exacerbada do dever do Estado em prover a educação. No seu artigo intitulado Análise de políticas educacionais: breves considerações teórico-metodológicas Mainardes (2009) indica que a pesquisa de políticas educativas, comprometida com uma perspetiva crítica e dialética, demanda uma investigação abrangente e profunda do conjunto de influências que atuam no processo de formulação de políticas, tais como: influências globais/internacionais, agências multilaterais, arquiteturas políticas nacionais e locais, indivíduos, grupos, redes políticas, entre outros. Mainardes destaca, ainda, o papel das redes políticas no processo de disputa por influências, argumentando que tais redes podem ter objetivos diferenciados, sendo que a noção de redes políticas pode ser útil para a partir dela se compreender a correlação de forças e disputas que envolvem a definição de políticas e o processo decisório. Segundo Mainardes (2009, p.11): Um dos aspetos relacionados com a temática das redes de políticas é que o Estado não pode ser analisado como uma instituição monolítica. Para esses autores, o estudo das políticas públicas deve partir do reconhecimento da diversidade das organizações estatais, da pluralidade dos grupos de interesses e das múltiplas formas de relacionamento entre esses sujeitos. Trata-se, portanto, de uma abordagem intermediária que visa articular as dimensões setoriais e territoriais. De maneira geral, o pano de fundo das redes de políticas é a tentativa de fortalecer grupos de interesse, bem como de diminuir as fronteiras entre público e privado e de promover a transnacionalização das políticas, dentre outros fenômenos. Tais aspectos podem ser observados claramente no estudo de Ball sobre a participação do setor privado no setor educacional público (privatização). A proposta dos processos examinados por Mainardes parte da hipótese de que as abordagens convencionais e lineares da análise de políticas foram mais incorporadas em pesquisas e publicações do que em abordagens críticas e dialéticas. Com base no artigo de Mainardes, constato que nas pesquisas e publicações sobre políticas educativas, o autor observa a existência de dois grupos distintos: estudos de natureza teórica sobre questões mais amplas e abrangentes do processo de formulação de políticas, acolhendo discussões sobre mudanças no papel do Estado, rede de influências no processo de formulação de políticas, abordagens históricas das políticas educativas (geralmente vinculadas à análise do contexto socioeconômico e político) entre outros aspectos; e análise e avaliação de programas e políticas educativas específicas; apesar de reconhecer que ambos os tipos de pesquisas são fundamentais para o debate e avanço do conhecimento sobre as políticas educativas.

57 55 Mainardes (2009) sugere, no entanto, que numa perspectiva dialética se possa interrogar em que medida os estudos de natureza teórica têm contribuído para a análise de políticas específicas e, ainda, como e em que medida os estudos de políticas específicas têm incorporado as contribuições do primeiro grupo [o de estudos de natureza teórica]. A proposta de análise sugerida por Mainardes carece de detalhe prático que demonstre tal diversidade e complexidade; ainda que o autor observe a existência de grupos distintos na pesquisa sobre políticas educativas e, além disso, questione a articulação entre as perspectivas macro e microcontexto. Apesar destas limitações, o artigo de Mainardes (2009) ajuda a pensar a relevância do debate de questões teórico-metodológicas sobre a análise de políticas, com a finalidade de aprofundar as discussões sobre tais questões, ao evidenciar a segmentação da pesquisa neste campo. Entretanto, com audácia ainda maior, Schneckenberg (2000); Bizerra (1999) e Oliveira (2010) colaboram no debate sobre a participação de outros atores na definição de políticas educativas. Os dois primeiros (Schneckenberg e Bizerra), assim como Mainardes, apresentam importantes marcadores que contribuem para a discussão sobre a democratização da gestão educacional e, o quarto, (Oliveira) incide sobre as políticas educativas do Brasil e suas implicações na promoção de uma educação pública de qualidade. As análises dos três autores, com suas particularidades, explicitam elementos e atributos das relações entre o Estado e a sociedade. À título de exemplo, Schneckenberg (2000) busca compreender as formas de definição de políticas e reformas educativas ao significado destas como expressão de poder do Estado, à planificação da mudança, no contexto escolar, e à atuação da gestão escolar na implementação da mudança. Eis, nas palavras da autora, a lição-mestre que evidencia esse posicionamento: O contexto social e democrático e a busca pela gestão democrática da prática escolar e, portanto, da política de reforma educacional, exprime-se na participação de seus atores na tomada de decisão a respeito das inovações, mudanças e reformas pretendidas pelo Estado. Evidencia-se, assim, que aos sistemas de ensino cabe planificar suas ações e adequar seus procedimentos no que se refere à definição de políticas educacionais, visando abrir espaço para a participação do segmento escolar. Tal participação pressupõe o conhecimento do conteúdo para o qual a reforma se dirige. Exige-se, assim, larga e ampla interpretação da gestão escolar e desta com o Estado no enfrentamento do confronto dos grupos de interesses (SCHNECKENBERG, 2000, p.123). Como nota Schneckenberg, a caminhada é longa e desafiadora quando se trata de reformas educativas em contexto de administração e gestão democrática. A autora sublinha que é uma questão política e institucional que exige a vigência de relações de colaboração recíproca

58 56 entre os envolvidos, através de uma ação orientada numa certa direção, que considera as condições concretas do cotidiano escolar e o contexto social em que a escola se encontra. Um processo similar é evidente na avaliação de Bizerra (1999), no contexto da política educacional: do gabinete ao chão da escola. A pesquisa de Bizerra constitui, segundo o autor, um ponto de partida da reflexão sobre a concretização da gestão democrática que, em sua visão, está assente em princípios de participação, autonomia da escola e qualidade de ensino. Bizerra (1999) considera que os resultados da pesquisa evidenciam a existência de uma grande distância entre o que as políticas educativas definem no âmbito central e regional e o que realmente ocorre na escola, reafirmando que não bastam intenções em nível político-educativo para que aconteçam mudanças na prática escolar. Para Bizerra, as múltiplas determinações a que está submetida a educação é que definem o seu modo de ser; e, no caso específico da pesquisa em questão, algumas proposições da política educativa caminharam pelo lado oposto ao serem concretizadas na escola. À título de ilustração, na discussão dos pontos fulcrais da definição de políticas educativas e sua interseção com a prática, Bizerra (1999) afirma que a sociedade exige que o professor-educador propicie aos alunos, além do domínio do saber sistematizado, o efetivo exercício democrático de um ativa participação nas decisões da vida escolar, desenvolvimento do espírito cooperativo, na perspectiva de se transformar em agente de mudanças sociais. Bizerra defende que a qualidade no ensino deve ir além do sucesso do aluno em termos de aprendizagem, e demonstra, também, como ele deve ultrapassar todas as relações sociais que se desenvolvem no seio da escola, desde a apropriação de valores de cidadania e desenvolvimento de habilidades necessárias à vivência de práticas democráticas, exercício da solidariedade, aceitação das diferenças e do pluralismo de idéias. Se nos anos 1960 a preocupação era controlar a qualidade via inspeção; nos anos 1970 a qualidade era avaliada ; nos anos 1980 a preocupação era garanti-la ; nos anos 1990 buscou-se a melhoria ; agora quer-se o desenvolvimento por meio da educação (MEZOMO, 1994, p.144). Tanto Schneckenberg (2000) quanto Bizerra (1999) revelam a complexidade das relações entre os atores da política educativa e sugerem que chegue à escola e à sala de aula, local próprio para sua materialização. Estes autores parecem assumir que as políticas educativas somente se concretizam mediante um campo propício nas expectativas dos sujeitos que atuam no espaço escolar e quando são convertidas em ações concretas de ensino-aprendizagem. Essas

59 57 dinâmicas sociais e modus vivendis mostram a diversidade de opiniões entre os atores de políticas educativas e as singularidades dos sujeitos. Por seu turno, e no mesmo sentido das pesquisas de Schneckenberg (2000) e Bizerra (1999), Oliveira (2010) identifica e analisa quais as propostas do governo brasileiro na oferta de um ensino público, gratuíto e de qualidade (no acesso do educando, permanência e nos aspectos físico e humano necessários para que o ensino seja garantido a todos). Para ilustrar esse cenário, o autor recorre ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), seus principais objetivos, aplicação e eficácia, buscando perceber a perspectiva política e social voltada para a formação dos cidadãos. Entender tal questão permite traçar um objetivo de trabalho para análise, discussão e identificação de resultados positivos e pontos a serem melhorados. Argumenta que a sociedade está relacionada aos problemas e dilemas referentes à educação pública, que atua como (re)produtora de desigualdades e, consequentemente, acaba transmitindo isso às gerações futuras, deixando de intervir política e socialmente na busca de melhorias e cada vez mais participação na construção das políticas públicas para a educação. Estes estudos mostram que, tanto no Brasil como em Moçambique, é preciso pensar a educação como uma política social que implica mudanças na sociedade. Na presente pesquisa, para além de estudar a política e a administração do EP, numa abordagem próxima às colocações de Schneckenberg (2010) e Bizerra (1999), no que diz respeito aos atores envolvidos na definição das políticas educativas, estabeleço, ainda, uma ligação do debate com o papel histórico de cada um dos atores. Ao proceder assim, à luz dos objetivos a que me proponho, problematizo e exploro as rupturas e continuidades decorrentes dessas relações históricas. As políticas educacionais, até um período não muito distante, expressavam uma ampla autonomia do Estado, ainda que tal resultasse das relações, complexas e contraditórias entre classes, atores e movimentos sociais 49. O processo construtor do SNE revela importantes constrangimentos externos e política de reajustes derivados de ações do BM, do FMI e de outras agências internacionais que obrigam a cortes nas políticas sociais (GÓMEZ, 1999, p.14). Devido à sua natureza, esta temática é suscetível de ser abordada em perspectivas disciplinares diferenciadas, e parece se 49 Desse entrejogo de conflitos, tensões, associações e negociações participam, também, as instituições multilaterais. Essa participação vem sendo cada vez mais intensa, especialmente a partir dos anos de 1960, após a independência de ex-colônias asiáticas e africanas, tendo-se acentuado nos anos 1990, após o Consenso de Washington (ROSEMBERG, 2002, p.29).

60 58 inscrever, duplamente, na história da educação, sociologia e política da educação. Neste caso, o enfoque que privilegio é triplo: história, política e educação, abordagens que adoto, não apenas para encaminhar o problema de pesquisa, como também para orientar o estudo da política educativa, integrando-a no amplo campo da história da educação. Alguns pesquisadores em política e história da educação concebem a definição de políticas educativas no quadro da intervenção do Estado na educação, tendo em conta as transformações que ocorrem, em diferentes países, na regulação das políticas e da ação pública (BARROSO, 2005); outros concebem-na como resultado das relações de colaboração entre os diversos atores e não como monopólio do Estado (GVIRTZ; VIDAL; BICCAS, 2009). Existe uma tendência de se reconhecer que cada sistema deveria adaptar-se às singularidades do seu contexto, inserir-se numa política integrada de formação dos recursos humanos de que necessita, criando uma política nacional de desenvolvimento. Mas essa tarefa é tão desafiadora como mostra Bonitatibus (1989, p.54): Quando o acesso da maioria das nações a independência política lhes daria os meios, pelo menos teoricamente, de optar por políticas de diversificação e de inovação criativa, a comparação dos sistemas educacionais contemporâneos, ao nível das estruturas e das funções sociais, mostra que, ao contrário, esses sistemas tendem a se moldar cada vez mais sobre os mesmos modelos, esses modelos são cada vez menos distintos e são todos originários dos países dominantes do centro. A consequência lógica da formulação de novos sistemas educativos com a manutenção de algumas especificidades, que caracterizam os sistemas que os antecedem, é que alguns dos seus ditames, que podem não se adequar ao novo contexto, prevalecem. Pensar o SNE como um projeto nacional remete-me à concepção de Benedict Anderson: nação enquanto comunidade imaginada. O ponto de partida da proposição de Anderson é que a nacionalidade e o nacionalismo são produtos culturais específicos, ou seja, construídos a partir de certas especificidades. Com efeito, Anderson (1993) considera a nação como uma comunidade política imaginada. Por um lado, imaginada por ser limitada e, ao mesmo tempo, soberana. Por outro, porque os membros das menores nações jamais poderão se encontrar, se conhecer, nem sequer ouvirão falar de todos os compatriotas, ainda que mentalizem a imagem da comunhão entre eles (ANDERSON, 1993, p.19-25). Nesse sentido, o único elemento com base no qual se pode considerar que uma nação existe é quando muitas pessoas se consideram integrantes de uma nação.

61 59 Anderson constrói, assim, um modelo de nação soberana sem perder de vista que este conceito nasceu na época em que o Iluminismo e a Revolução destruiam a legitimidade do reino dinástico e hierárquico da ordem divina. Assim, quaisquer que fossem os fiéis de uma determinada religião deparavam-se com o pluralismo de religiões pelo mundo, tendo procurado uma maneira de ser livres e soberanos sobre uma determinada parcela de terra. Portanto, é também imaginada por ser uma comunidade que independentemente da desigualdade que possa existir dentro dela, é concebida como camaradagem horizontal (ANDERSON, 1993, p.26-30). Mas como modelo em permanente consolidação, a comunidade imaginada rege-se sob certos padrões definidos pelas estruturas locais e com vista à satisfação das suas necessidades, surgindo daí os projetos políticos, incluindo os educacionais. Ainda de acordo com Anderson, a imprensa foi determinante para a criação de idéias inteiramente novas sobre a simultaneidade, no que se refere às origens da consciência nacional. Assim, a nação se tornou tão popular dentro deste tipo de comunidade, principalmente, graças ao capitalismo, pois, sendo a gráfica uma empresa capitalista buscava cada vez mais mercados e imprimia mais e mais impressos, de vários tipos. Portanto, a convergência do capitalismo e da tecnologia da imprensa sobre a fatal diversidade da linguagem humana possibilitaram uma nova forma de comunidade imaginada que, em sua morfologia básica, criou condições para a nação moderna (ANDERSON, 1993, p.63-76). Do ponto de vista histórico, há autores que sustentavam que as relações entre o Estado e outros atores, atingiram o ponto mais alto no século XIX, com a emergência das identidades modernas (FARIA FILHO; PINEAU, 2009). Esta observação, embora não possa ser generalizada, ilustra, à dado momento da história, o papel do Estado e outros atores na definição de políticas públicas, o que envolve disputas de espaço na tomada de decisões. Trata-se de um momento que não cessa, como se verifica na adoção da qualidade total na educação, tal como nas empresas, convertendo-se em uma sugestão feita aos sistemas de ensino. Com efeito, os defensores do Estado-mínimo os neoliberais creditam ao mercado a capacidade de regulação do capital e do trabalho e consideram as políticas públicas as principais responsáveis pela crise que abala as sociedades. Desta feita, a intervenção estatal estaria afetando o equilíbrio da ordem, tanto no plano econômico como no plano social e moral, na medida em que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da individualidade, valores básicos do ethos capitalista (AZEVEDO, 1997, p.12).

62 60 A atual difusão, no domínio educativo, do termo regulação está associada ao objetivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto à intervenção do Estado nas políticas públicas. Assim, muitas referências que são feitas ao novo papel regulador do Estado servem para demarcar as propostas de modernização da administração pública das práticas tradicionais de controle burocrático pelas normas e regulamentos que foram (e são ainda) apanágio da intervenção estatal. Seguindo as trilhas de Barroso (2005), a regulação (mais flexível na definição dos processos e rígida na avaliação da eficiência e eficácia dos resultados) seria o oposto da regulamentação (centrada na definição e controle dos procedimentos e relativamente indiferente às questões da qualidade e eficácia dos resultados). As análises do funcionamento dos sistemas de ensino têm centrado suas atenções em resultados cuja maximização faz-se necessária. Nesse sentido, a problemática da reforma e reestruturação do Estado constitui, principalmente, a partir dos anos 1980, um tema central do debate político, num conjunto alargado de países, em todos os continentes 50, e está na origem de medidas políticas e legislativas, muito diversas, que afetaram a administração pública em geral e, consequentemente, a educação, em particular (BARROSO, 2005). É no contexto deste debate que, na educação, se promovem, se discutem e se aplicam medidas políticas e administrativas que vão, em geral, no sentido de alterar os modos de regulação dos poderes públicos no sistema escolar muitas vezes com recurso a dispositivos de mercado ou de substituir esses poderes por entidades privadas, em muitos dos domínios que constituíam, até aí, um campo privilegiado da intervenção do Estado. Estas medidas tanto podem ser justificadas, do um ponto de vista técnico, em função de critérios de modernização, desburocratização e combate à ineficiência do Estado, isto é, a nova administração pública ; ou por imperativos políticos, de acordo com projetos neoliberais, com o fim de libertar as organizações da sociedade civil (OSC) do controle do Estado (privatização) ou mesmo de natureza filosófica e cultural: promover a participação comunitária; e de natureza pedagógica: centrar o ensino nos alunos. 50 Convém relembrar que a reestruturação do Estado moçambicano surge no contexto de guerra, crise econômica e de identidade politico-ideológica ao longo da década de 1980.

63 61 Pode-se notar isso a partir de trabalhos de Oliveira e Haddad (2001); Barreto (2011) e Cunha (1996). Oliveira e Haddad (2001), por exemplo, discutiram o papel especial 51 desempenhado pelas OCS e ONGs na luta pela socialização da educação, e seu atual dilema face à privatização de deveres constitucionais do Estado. A análise de Oliveira e Haddad mostra a dimensão funcional da sociedade civil e ONGs que atuam na educação. Segundo eles, na acepção contemporânea, OSC corresponde ao universo das organizações constituídas, livremente, por cidadãos que atuam diante da carência de produtos e serviços do Estado e que o mercado não tem interesse de (ou não pode) atender. Para Oliveira e Haddad, pertencem a esse universo as organizações de base ou entidades comunitárias, voltadas para a promoção do desenvolvimento local e liderança de lutas populares; as organizações intermediárias de assessoria e pesquisa ou de defesa e promoção de direitos; as fundações que realizam programas de interesse social ou financiam projetos sociais realizados por terceiros; e as antigas entidades assistenciais, de atendimento direto a populações carentes, que praticam a filantropia em sentido estrito. Embora concorde com a opinião de Oliveira e Haddad, sobre o papel das OSC e ONGs na educação, nesta Tese, para além da dimensão funcional dessas organizações, refleti na dimensão histórica sobre o seu papel na definição dos padrões de administração do EP. Oliveira e Haddad (2001) apresentam reflexões sobre o uso mais tradicional do conceito de OSC, e entendem-nas como parte de um binômio 52 que faz contraponto com o Estado. Em seu artigo intitulado As OSC e as ONGs de educação, Oliveira e Haddad destacam que é importante lembrar que a influência que elas exercem cresce exponencialmente graças a sua articulação em muitas redes. Embora Oliveira e Haddad (2001, p.79) concordem com a posição de que um dos aspetos mais importantes dos processos de reforma dos sistemas educativos consiste na redefinição dos limites entre o público e o privado, afirmam que ao redefinir o papel do Estado no atendimento dos direitos educativos, o governo brasileiro, premido por limitações econômicas, tem convocado a sociedade civil a exercer essa função pública. Para Oliveira e Haddad se antes a participação das OSC se circunscrevia a processos de democratização do Estado, pelo seu papel de controle e direcionamento dos serviços públicos, neste momento ela é conduzida a colaborar diretamente com a oferta dos serviços educacionais, 51 Aqui o papel dessas organizações é concebido como especial devido à responsabilidade histórica e monopolista do Estado na definição das políticas educativas. 52 A emergência das instituições multilaterais rompe o binômio Estado OSC, proposto por Oliveira e Haddad (2001) ou, no mínimo, introduz elementos novos que reconfiguram esta relação.

64 62 na lógica de diminuição das responsabilidades do Estado (2001, p.80). Oliveira e Haddad consideram haver proliferação de institutos e fundações de empresas privadas, muitas delas constituídas com base nas isenções fiscais, quase todas mantendo a educação como uma das suas atividades principais. A forte presença do capital no plano das ações social e da educação, em particular, demonstra duas faces contraditórias. Por um lado, tal envolvimento aponta para um importante compromisso social de parte do capital, com elevada concentração de renda e considerável desnível social. Mas, ao mesmo tempo, aponta também para uma crescente falta de compromisso do setor público com a educação, correndo-se o risco de haver ruptura de um dos aspectos mais importantes na construção da democracia social. Azevedo explica como funciona a abordagem pluralista das políticas públicas: Na análise das políticas sociais, a abordagem pluralista parte de uma preocupação fundamental: captar o modo como as reivindicações e demandas originadas na estrutura social são processadas pelo sistema político; ou melhor, perceber de que maneiras os bens públicos surgem enquanto tal em articulação com as pressões sociais. [ ] Parte-se, pois, do suposto da existência de um amplo espectro de demandas e reivindicações das mais diversas ordens. E de que os indivíduos, de algum modo, esperam e almejam que elas sejam contempladas pela ação governamental. Ao mesmo tempo, considera-se também a impossibilidade do atendimento de todas as reivindicações, em face da escassez estrutural de recursos, já que as necessidades humanas são crescentes e ilimitadas. O fator que possibilita equacionar tais disparidades advém das oportunidades iguais que têm todos os indivíduos de participar do processo político, na condição de cidadãos. A participação é, portanto, um elemento fundamental nesta abordagem. Representa a possibilidade de todos influenciarem a alocação dos recursos públicos e a construção de uma escala de prioridades para a ação estatal (AZEVEDO, 1997, p.24-25). De harmonia com essa proposição, nesta Tese defino um horizonte temporal abrangente, do ponto de vista da emergência e intervenção dos atores envolvidos na definição das políticas educativas. Retomando a discussão sobre as relações entre o Estado, as OSC e ONGs na definição das políticas educativas, o que constato, particularmente em Barroso (2005), suscita em mim um distanciamento com a busca dos fundamentos dessas relações e da exploração do seu conteúdo específico. Mais do que descrever, esclarecer a natureza e a função das relações nos diversos grupos, ou mesmo explicá-las, foi necessário compreender que essas relações deixaram de constituir um objeto a descrever para serem pensadas como um mecanismo de reforço do papel do Estado na definição das políticas, elo exteriorizador das identidades entre os atores. Ainda na mesma reflexão constatei, em Barroso (2005), similaridades com a abordagem de Oliveira e Haddad (2001). Em ambos os casos, nos últimos anos, o Estado não é mais o detentor do poder de definição unilateral das políticas educativas, sendo este processo objeto de

65 63 uma colaboração. Entretanto, existem diferenças entre os dois grupos de autores. Em Barroso (2005), independentemente da alteração das formas de regulação e da variação do peso relativo dos vários níveis e atores, qualquer mudança neste domínio não pode ser vista de forma independente de um projeto político nacional que, neste caso, tem de passar pela promoção e defesa dos princípios fundadores da escola pública (enquanto garantia da aquisição e distribuição equitativa de um bem-comum educativo). Entre esses princípios quero destacar: a universalidade do acesso, a igualdade de oportunidades e a continuidade dos percursos escolares, tal como em Oliveira e Haddad mas, de colaborar diretamente com a oferta educacional, na lógica de redução das responsabilidades do Estado. Estes autores admitem o risco da participação das ONGs ocorrer no sentido do esvaziamento do papel do Estado, na área social, assumindo responsabilidades por ações antes nas mãos dos setores públicos, particularmente, em uma conjuntura de diminuição dos recursos da cooperação internacional. Ao mesmo tempo, contraditoriamente, em uma situação de desmonte dos serviços públicos, a atuação das ONGs no campo da educação pode ajudar na qualificação das ações educacionais oferecidas pelo Estado, garantindo o seu fortalecimento (OLIVEIRA; HADDAD, 2001, p.80). Essa caracterização mostra que existem dois tipos de visões nas relações: partilha de responsabilidades; e redução do poder do Estado na definição das políticas educativas. No primeiro caso, as duas entidades podem colaborar, complementar suas visões, articular experiências e empregar uma linguagem ou um comportamento que as conduzam a objetivos comuns. No segundo, o debate segue na probabilidade do Estado continuar exercendo plena e incondicionalmente o seu poder na definição das políticas educativas. Oliveira e Haddad referem, ainda, que esta relação exige uma reflexão sobre a afirmação segundo a qual o acesso à escola, nas últimas décadas, foi democratizado, mas a permanência e o acesso aos conhecimentos transmitidos por ela não no foram. Entretanto, a análise de Oliveira e Haddad apenas ilustra as regras convencionais que intervêm nas relações entre o Estado, as OCS e ONGs da educação; porém, pouco abordou sobre o comportamento dos diversos atores. No artigo intitulado O papel das organizações da sociedade civil na Educação e na formação: o caso de Moçambique, Barreto (2011) identifica papéis assumidos por OCS na educação e formação. Entre tais organizações, a pesquisa incidiu sobre as ONGs, associações de

66 64 emigrantes, empresas e associações de cariz religioso. Barreto afirma ter-se deparado com uma situação que merece consideração: Na província de Nampula, como no resto do país, os agrupamentos religiosos criaram escolas orientadas pela religião muçulmana e que substituem o sistema escolar público as escolas madrassas. O Conselho Islâmico e a Africa Muslim Agency são duas ONGs de orientação Wahhabita que, a partir do final da década de 1980, criam escolas do ensino primário, ensino secundário e superior, reconhecidas oficialmente pelo Estado e ao mesmo tempo difundem uma interpretação wahhabita do Islã (ensino islâmico reformado). Pode falar-se da existência de um sistema de ensino islâmico, articulado desde os níveis mais básicos até ao nível universitário que contempla a formação profissional, funciona simultaneamente integrado e à margem do sistema de ensino oficial e tem importância acrescida junto das populações, pelas deficiências das infraestruturas educativas estatais (2011, p.10-11). Barreto estuda tipos de parceria, níveis de autonomia, entre o Conselho islâmico, Africa Muslim Agency e o Estado moçambicano no ensino. Concordo integralmente com Barreto (2011) ao se referir à necessidade de melhoria da formação das OCS, fato que, segundo ele, aumentaria o seu protagonismo, procurando respostas (alternativas) ou complementares ao Estado, ainda que se possa questionar até que ponto as OCS podem constituir alternativa ao Estado. 1.2 Trilhas Metodológicas Esta é uma investigação histórica 53 que emprega diferentes métodos de recolha e análise de dados, na busca de respostas às perguntas de investigação formuladas. As pesquisas que recorrem a vários métodos têm, geralmente, a intenção de suplementar a informação, ao permitirem a triangulação de dados, mediante o uso de diversas fontes na abordagem do problema de pesquisa sob diferentes pontos de vistas (SPRATT; WALKER; ROBINSON, 2004, p.8). Optei por este tipo de pesquisa com triplo objetivo de maximizar as potencialidades da abordagem qualitativa e quantitativa; minimizar as fraquezas advindas das limitações de cada uma das abordagens; e conciliar a adoção da pluralidade de pontos de vista sobre o complexo processo de formulação e implementação da política educativa em Moçambique aos diferentes tipos de dados. 53 A pesquisa histórica faz descrições, e por vezes centra-se em explicações, das condições, situações e eventos que tenham ocorrido no passado (POSTLETHWAITE, 2005, p.2).

67 65 O trabalho de campo foi realizada em duas etapas distintas. A primeira de cunho exploratório consistiu numa pesquisa bibliográfica e documental. A pesquisa bibliográfica foi desencadeada no período de Junho a Novembro de 2014, ao passo que a documental decorreu de Dezembro a Fevereiro de 2015, na cidade de Maputo, capital de Moçambique; especificamente na Biblioteca Nacional de Moçambique (BNM), Arquivo Histórico de Moçambique (AHM), Arquivo do Património Histórico e Cultural de Moçambique (ARPAC) e no Ministério da Educação (MINED) Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação (INDE). Durante esta fase identifiquei, selecionei e categorizei três das quatro fontes de pesquisa, designadamente a legislação, as estatísticas e a Revista Tempo. A segunda etapa consistiu na visita a instituições públicas e privadas como Instituto Nacional de Estatística (INE), o Centro de Integridade Pública (CIP), Instituto de Estudos Econômicos e Sociais (IESE), com o objetivo de recolher documentos e informações que complementassem os dados das fontes primárias, obtidos dos sujeitos 54, identificados e selecionados de forma propositada constituídos por dois professores 55 que frequentaram o EP e foram excluídos do curso de formação de professores primários no período colonial; e um professor que frequentou o referido curso configurando-se assim em amostragem não probabilística por quotas, cujos critérios de obtenção foram dois: a amostragem por julgamento ou intencional 56 e a amostragem por conveniência 57. Não houve necessidade de selecionar alunos que tivessem frequentado o EP no período colonial porque os três professores selecionados 54 [ ] a História dominante nas últimas décadas, tendo como referência o paradigma estruturalista, sustentava que o importante era identificar as relações que, independentemente das percepções e das intenções dos indivíduos, comandavam os mecanismos [ ] Em contrapartida, ao desvalorizar a análise do papel do indivíduo, das conjunturas, dos aspectos culturais e políticos, também desqualificava o uso dos relatos pessoais, das histórias de vida e das biografias. Condenava-se a subjetividade, levantavam-se dúvidas sobre as visões distorcidas que apresentavam, enfatizava-se a dificuldade de se obter relatos fidedignos. Alegava-se também que os depoimentos pessoais não podiam ser considerados representativos de uma época ou de um grupo, pois, a experiência individual expressava uma visão particular que não permitia generalizações. Não é preciso dizer que estavam excluídas as possibilidades de incorporação do uso das fontes orais (FEREIRA, 1995, p.14-15). 55 A razão da escolha de dois alunos e dois professores para a amostra é o fato de não ter o controlo do efetivo total de alunos e professores que frequentaram os sistemas educativos colonial e moçambicano, daí que tenha considerado que qualquer que fosse o tamanho da amostra seria útil à presente pesquisa. 56 A amostragem por julgamento é baseada na assunção de que o pesquisador é capaz de selecionar elementos que constituem os sujeitos-tipos a partir da respetiva população. A qualidade das amostras selecionadas com base nesta abordagem depende da acuracidade das interpretações subjetivas do que constitui os sujeitos-tipos (ROSS, 2005, p.7). 57 A principal assunção subjacente à conveniência é que os membros da população-alvo são homogêneos. Isto é, não haveria diferença nos resultados da pesquisa obtidos a partir de uma amostragem probabilística (ROSS, 2005, p.8).

68 66 automaticamente passaram antes pelo EP colonial. Segundo Ross (2005, p.7), tanto a amostragem por julgamento quanto a amostragem por conveniência poderão ser usadas na obtenção dos estratos que constituam a amostragem por quotas. As entrevistas com os sujeitos que constituem a amostra tinham por objetivo colher dados referentes às condições de acesso aos cursos de formação de professores, bem como sobre as condições exigidas para o ingresso e frequência do EP, entre as décadas de 1960 e de Este recorte temporal para a seleção dos sujeitos, para as entrevistas, justifica-se pelo fato de ser um horizonte temporal dentro do qual ainda é possível encontrar as fontes orais. A opção pela amostragem não probabilística por quotas deveu-se ao fato da pesquisa ser multi-metodológica. Se por um lado, desta complexidade surgiu o triplo cunho da pesquisa: exploratório, qualitativo e quantitativo; por outro, a assunção de que o tamanho da amostra selecionada representava as características dos dois estratos professores e alunos foram determinantes nesta opção. A disponibilidade de tempo, recursos humanos, materiais e financeiros para o desenvolvimento da pesquisa de campo também contribuíram para a opção pela amostragem não probabilística, visto que o contrário implicaria um investimento muito maior e cuja concretização dentro do tempo disponível seria impossível. Ao apresentar os procedimentos e práticas de que me sirvo nesta pesquisa, não só examino como também, e sobretudo, exploro o potencial historiográfico da legislação, das estatísticas, da Revista Tempo e das entrevistas materiais portadores de certos tipos de discurso 58 ; tal como apresento o modo de apropriação das contribuições metodológicas sobre a escrita em Blanchot, Barthes, Deleuze, Derrida e Foucault, em um exercício de aprofundamento crítico à metodologia. Os questionamentos pós-modernistas e pós-estruturalistas são uma oportunidade de renovação da perspectiva crítica em educação. Em alguns casos, são uma ampliação de referenciais de análise. Em outros, ainda, podem constituir um corretivo a instrumentos analíticos críticos convencionais (SILVA, 1995, p ). No entanto, Barthes chama a atenção sobre a concepção que se deve ter sobre a crítica na pesquisa: Pode-se dizer que a tarefa crítica (esta é a única garantia de sua universalidade) é puramente formal: não consiste em descobrir, na obra ou no autor observados, alguma coisa de escondido, de profundo, de secreto, que teria passado despercebida até então (por que milagre? somos nós mais perspicazes do que nossos predecessores?), mas somente em ajustar, como um bom marceneiro que aproxima apalpando 58 O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 1996, p.10).

69 67 inteligentemente duas peças de um móvel complicado, a linguagem que lhe fornece sua época (existencialismo, marxismo, psicanálise) à linguagem, isto é, ao sistema formal de constrangimentos lógicos elaborados pelo próprio autor segundo sua própria época (2007, p.160). Uma análise preliminar de algumas pesquisas em história da educação em Moçambique, a meu ver, mostra que tendem a reproduzir discursos oficialmente estabelecidos ao longo da construção do SNE (sendo disso exemplo os trabalhos de MAZULA, 1995; GÓMEZ, 1999; e CASTIANO; NGOENHA, 2013). Neles, a definição dos recortes temporais segue, regra geral, eventos políticos considerados importantes na recente história do país, como se as palavras tivessem guardado seu sentido; os desejos, sua direção; as ideias, sua lógica, como se esse mundo de coisas ditas e desejadas não tivesse conhecido invasões, lutas, rapinas, disfarces, artimanhas (FOUCAULT, 2000, p.260). Parafraseando Foucault, na minha pesquisa, procuro aprofundar e criticar relações entre enunciados, tendo o cuidado de não admitir como precisa e naturalmente válido nenhum deles, e decido-me a não negligenciar nenhuma forma de descontinuidade, de corte, de linearidade ou de limite. Decidi-me a descrever enunciados no campo do discurso e as relações de que são suscetíveis (FOUCAULT, 1987, p.35). Ao estudar, numa perspectiva histórica, o complexo processo de definição da política do EP, faço-o considerando as relações sociais nos consensos e divergências, e, nesse exercício, é preciso perceber que não há um tipo único de documento destinado para cada problema histórico (IVASHITA, 2014, p.8); havendo, no entanto, diferentes concepções no discurso, o que também implica diferentes visões nos métodos, por vezes contraditórios, sobre um determinado fato. Este é um exercício de questionamento, num constante diálogo com e entre a crítica e criatividade (ANDRÉ, 2001, p.55). Em busca de um enquadramento para trabalhos desta natureza, Paulilo (2010, p.503) explica que: As pesquisas sobre as instituições educativas parecem mais pertinentes à compreensão das dinâmicas de mudança [e permanência] das formas de escolarização e um estudo no âmbito da cultura escolar mais adequado ao entendimento tanto das inovações de pequena abrangência quanto das invariantes estruturais do ensino e da escola. Contudo, a sociologia política das reformas educativas é tão mais ligada a estudos das relações estruturadas entre diferentes instituições educativas quanto a abordagem do ciclo de políticas o é em relação ao entendimento dos processos de formulação e análise da agenda de reforma. O mapeamento das observações sistemáticas, que incluem lutas, contradições, desavenças e disputas, merece consideração pelo fato de ser instrumento mais profícuo para desvendar o desenvolvimento e mudanças das relações entre indivíduos. O cunho crítico

70 68 sinaliza que o objetivo dessas pesquisas consiste em compreender os princípios, o funcionamento e os efeitos das políticas investigadas, com o cuidado de analisá-las, de modo aprofundado, evitando assim qualquer forma de autolegitimação; analisá-las de uma perspectiva de totalidade, estabelecendo os devidos vínculos com o contexto mais econômico, político e social, e analisar as relações das políticas com a justiça social (BALL; MAINARDES, 2011, p.13). Ciente de que todo o sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 1996, p.44), adoto uma abordagem que evidencia o que considero relevante para a minha pesquisa, mediante a construção do critério de verdade, a partir do método, fontes, e da relação com o problema de pesquisa; até porque o objeto da crítica é diferente: Não é o mundo, é um discurso, o discurso de um outro: a crítica é discurso sobre um discurso; é uma linguagem segunda ou metalinguagem (como diriam os lógicos), que se exerce sobre uma linguagem primeira (ou linguagem-objeto ). Daí decorre que a atividade crítica deve contar com duas espécies de relações: a relação da linguagem crítica com a linguagem do autor observado e a relação dessa linguagem-objeto com o mundo. Pois, se a crítica é apenas uma metalinguagem, isto quer dizer que sua tarefa não é absolutamente descobrir verdades mas somente validades. Em si, uma linguagem não é verdadeira ou falsa, ela é válida ou não: válida, isto é, constituindo um sistema coerente de signos (BARTHES, 2007, p ). Decorre daí que nascemos num mundo em que os discursos já circulam, e acabamos sendo sujeitos derivados desses discursos. Para Foucault, o sujeito de um discurso não é a origem individual e autônoma de um ato que traz à luz os enunciados do referido discurso, sendo ele, apenas, dono de uma intenção comunicativa, tais são os casos dos sujeitos responsáveis pelo processo de produção das minhas fontes de pesquisa, como se fossem capazes de se posicionar de fora desse discurso para falar sobre ele. A perspectiva pós-estruturalista procura resolver as limitações das abordagens descritivas e pluralistas das políticas educativas (nas quais o poder circula entre os diferentes parceiros) e as abordagens marxistas (que enfatizam o papel do Estado e a geração de políticas como resultado de disputas de poder entre a economia e os agentes políticos). Nessa ordem de ideias, os pósestruturalistas consideram a ação dos sujeitos um aspeto crucial para a compreensão das políticas e enfatizam a fluxo do poder e sua posse pelos diferentes agentes. A perspectiva pósestruturalista aponta a importância de analisar o discurso das políticas. O termo discurso foi usado por Foucault para designar a conjunção de poder e conhecimento (MAINARDES; FERREIRA, 2011, p.156).

71 69 Tendo em vista os objetivos aqui propostos faz-se necessário explorar algum material, adoptado como fonte para a presente pesquisa: a legislação educativa; as estatísticas educativas; um impresso a Revista Tempo e fontes orais (que responderam à entrevista: vide o Anexo D). Seu uso baseia-se na análise crítica e aproveitamento do potencial historiográfico para a minha pesquisa Legislação como Fonte de Pesquisa em História da Educação A legislação serve de material de trabalho para pesquisadores e responsáveis pela política educativa porque oferece uma visão de ideias e valores forjados no passado, no presente, e projetados para o futuro, de modo a identificar conflitos, consensos, continuidades, rupturas e estratégias de definição e implementação de políticas educativas. Sendo importante examinar os interesses subjacentes à elaboração e aprovação de uma lei, também o é avaliar a sua eficácia, porque vários fatores interferem na sua aplicação. Seus textos são produto de múltiplas influências e agendas, cuja formulação envolve intenções e negociações dentro do Estado e demais agentes de formulação da política. Nesse processo, apenas algumas influências e agendas são reconhecidas como legítimas, e somente algumas vozes são ouvidas. Por isso, a análise de documentos de políticas exige que os pesquisadores identifiquem ideologias, interesses, conceitos empregados, contradições envolvidas no processo, vozes presentes e ausentes, entre outros aspetos. Assim, a política como discurso estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de distribuir vozes, uma vez que somente algumas dessas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade. Em A ordem do discurso, a discussão centra-se nos variados procedimentos que regulam, controlam, selecionam, organizam e distribuem o que pode e o que não pode ser dito (FOUCAULT, 1996). Tais procedimentos é que vão estabelecer dentre as coisas que podem ser ditas aquilo que é verdadeiro, separando-o do que é falso, ainda que em si mesmos, os discursos, não sejam nem falsos nem verdadeiros. Desta feita, são os enunciados, dentro de cada discurso, que marcam e sinalizam o que é tomado por verdade, num tempo e espaço

72 70 determinados, isto é, que estabelecem um regime de verdade. A verdade, porém, é inseparável do processo que a estabelece (DELEUZE, 1991, p.72). Deleuze aborda a questão do discurso considerando que num polo busca-se os sobreditos das frases, desde que elas sejam vistas como estando submetidas a uma estrutura abrangente (de sentidos, significados e correspondências). Em outro, busca os não ditos das frases, como lacunas e silêncios a serem interpretados e preenchidos. Em ambos os polos esquece-se que a formalização e a interpretação já supõem o que pensam descobrir. Ao conceberem os discursos desta forma, Foucault e Deleuze formulam uma crítica à sua peculiaridade, pois, no seu entender, os discursos separam o que é verdade do que não o é, como se as verdades fossem absolutas e dadas. Como chama atenção Blanchot (1987, p.25-26): A verdade custa caro. Não precisamos de lembrar Nietzsche para nos certificarmos disso. É assim que desde A arqueologia do saber, em que parecemos comprazer-nos na ilusão da autonomia do discurso (ilusão que encantaria talvez a literatura e arte), se anunciam as múltiplas relações do saber e do poder, e a obrigação de nos tornarmos conscientes dos efeitos políticos que, neste ou naquele momento da história, produz o antigo desejo de separar o verdadeiro do falso. Saber, poder, verdade? Razão, exclusão, repressão? É preciso conhecer Foucault muito mal para se julgar que ele se contenta com conceitos tão simples ou ligações tão fáceis. A chamada de atenção de Blanchot inclui a concepção das estatísticas (uma das formas de representação gráfica de diversos fenômenos, acontecimentos ou fatos em forma de números) como verdade absoluta sobre esses eventos. Deste modo, e parafraseando Foucault, Ball explica que as políticas podem tornar-se regimes de verdade. Na prática, os atores estão imersos numa variedade de discursos, mas alguns serão mais dominantes que outros (apud MAINARDES; FERREIRA, 2011, p.157). Partindo desse pressuposto, e na tentativa de me afastar dessas deduções, analiso as leis e reformas sujeitando-as à compreensão do cenário onde as decisões sobre a política educativa são forjadas e não, simplesmente, pelo juízo que se pode fazer em função da morfologia do texto. A lei é vista, assim, como ordenadora das relações de produção e acaba por ser norma aceita pela comunidade. Desse modo, além de mecanismo de consenso funciona, também, como campo de conflito social, o que lhe confere um carácter dicotômico, independentemente do seu nível, dentro da hierarquia das leis. Para além de constar nos textos da CRM, o direito à educação domina, também, a legislação específica do setor. Apesar de sucessivas revisões da CRM, o direito à educação permanece inalterável. A CRM de 1975 visava a eliminação das estruturas de opressão e

73 71 exploração coloniais e a luta contra o imperialismo. Nesse âmbito, foi instalado na RPM o regime político socialista e uma economia intervencionista. Ela sofreu seis alterações pontuais: em 1976, 1977, 1978, 1982, 1984 e A CRM de 1990, resulta de uma revisão que trouxe alterações em vários campos da vida do país. Estas mudanças já começavam a manifestar-se, principalmente na área econômica, a partir de Esta sofreu três alterações pontuais: duas em 1992 e uma em A de 1996 introduz disposições sobre o poder local importantes na descetralização da educação, como veremos mais adiante. Desde 1975 o Estado assume a promoção das condições necessárias para a extensão do gozo do direito a escola para todos, combatendo a situação de atraso criada pelo colonialismo (cf. o art.º 31 da CRM de 1975). Sob esse fundamento, após a independência foi abolido o exercício privado do ensino em Moçambique, e a concepção, organização e execução das políticas educativas passaram para a exclusiva responsabilidade do Estado (cf. o Decreto n.º 12/75, de 6 de Setembro). Entre a vontade política expressa em leis e as medidas de reforma pós-independência há, a meu ver, uma contradição, sobretudo na relação entre os desígnios a que a CRM se propõe e os fundamentos práticos em que ela busca basear-se. São exemplos disso, a proibição do exercício privado do ensino; e a inspiração do SNE ao marxismo-leninismo, no momento em que o país procurava democratizar o ensino e formar o homem novo livre de influências externas. Essa constatação motivou a pesquisa sobre a articulação entre as intenções políticas expressas nas leis e as práticas educativas adotadas para a materialização desses desígnios. Assim, trato da legislação como material passível de ser fonte de pesquisa em história da educação, em dois destacados momentos: o período colonial (até 1975); e o período pós-colonial, que se subdivide em três momentos: o da preparação da Lei n.º 4/83, de 23 de Março (de 1975 a 1982); o da implementação do EP nos termos da Lei n.º 4/83, de 23 de Março ( ), e o da Lei n.º 6/92, de 6 de Maio ( ). Diante de dois modelos de planificação da educação, no período pós-colonial, em momentos históricos também marcados pela vigência de dois diferentes regimes políticos, terá havido influência marcadamente externa na definição das prioridades educativas em Moçambique, contrariando a intenção política da criação de um sistema de educação que fosse efetivamente nacional, livre de influências externas e fator de consolidação da unidade e identidade nacionais. Para Machel (1978, p.12), não havia dúvidas sobre o sistema de ensino que o país precisava:

74 72 A tarefa principal da educação, no ensino, nos livros de texto e programas 59, é inculcar em cada um de nós a ideologia avançada, científica, objetiva, coletiva, que nos permite progredir no processo revolucionário. A educação deve preparar-nos a assumir a nova sociedade e as suas exigências. A educação deve dar-nos uma personalidade moçambicana, que, sem subserviência alguma, assumindo a nossa realidade, e em contato com o mundo exterior, assimilar criticamente, as ideias e experiências de outros povos, transmitindo-lhes também o fruto da nossa reflexão e prática. A proposta de Machel, sobre a tarefa do sistema de ensino, na sua manifestação concreta, através do funcionamento das instituições, produção e uso de materiais, remete a uma nova visão da escola moçambicana, de um modo geral, e da escola primária moçambicana, de modo particular, como uma entidade que tem a tarefa de educar os sujeitos segundo um pensamento libertário, de consciência nacionalista e de disposição para a mudança, contrariando um sistema de ensino colonial que é referido como tendo discriminatório, segregado em função da cor, raça, estatuto social, religião, entre outros atributos, e cuja principal função era formar sujeitos conformados com a situação político-ideológica, econômica e social ora vigente. Tomando o discurso político presente em textos da legislação, a história das relações entre os homens revela a pluralidade de uma sociedade que sob a máscara de singularidade e igualdade guarda marcas de dominação simbólica e ideológica. É nestes termos que se pode conceber as relações históricas entre os homens vivendo em sociedade. Machel, possivelmente inspirado em Marx, considera ser a história da luta de classes que rege a atual sociedade, daí que entre as múltiplas influências exercidas sobre os textos produzidos, algumas sejam entendidas como mais legítimas que outras. Mesmo entre aquelas que são legitimadas há disputas, compromissos, interpretações e reinterpretações na negociação pelo controle dos sentidos e significados nas leituras a serem realizadas. Por isso, os textos podem ser mais ou menos legíveis em função da história, dos compromissos, dos recursos e do contexto em que diferentes atores procedem suas leituras (LOPES, 2007, p.207). Partindo disso, busco na legislação consensos, contradições, rupturas e continuidades na política do EP, um exercício de crítica às intenções políticas e práticas educativas delas decorrentes. A transição, em Moçambique, de 1975 para 1982 destaca-se pela expansão do acesso ao ensino e pela definição de linhas gerais para o SNE (Resolução n.º 11/81, de 17 de Setembro). 59 Os currículos expressam o equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema de ensino, enquanto através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. Por isso, o currículo organiza conflitos de interesses nele presentes. O currículo é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos por decifrar (SACRISTÁN, 2001, p.17).

75 73 Autores como Fortes (1995); Faria Filho (1999); Vidal e Faria Filho (2002); e Vieira (2007) comungam que ao reescrever o passado, o discurso disseminado pelas reformas educativas busca definir o presente e definir o futuro desejado, permitindo uma leitura de diferentes projetos para o sistema de ensino. Assim, a conotação pedagógica pressuposta na ação legislativa busca moldar o carácter ordenador das relações sociais, transformar a sociedade e construir a nação. Desse modo, produzir a legislação e defender as reformas do serviço da instrução foram e são maneiras de produzir o fenômeno educativo escolar como componente das políticas de Estado. São formas, também, de buscar prever e controlar a escolarização a partir dos saberes (VIDAL; FARIA FILHO, 2002, p.82). Na interpretação da lei estão razões que ultrapassam a vontade dos legisladores, assim como explicações para mudanças macroestruturais que determinam parte das circunstâncias do fazer educativo (VIEIRA, 2007, p.293). Assim, ao invés de mecanismo de consenso a lei deve servir como campo de conflito social. Desta forma, é relevante pensar o exerício do poder em forma de lei; remetendo sua análise a noções de universalidade e igualdade, em que não só deve manter a aparência de justiça como deve ser realmente ser justa. No entanto, Faria Filho (1999) critica a forma simplista como, na maioria das vezes, os historiadores da educação lidam com a legislação e recomenda seu enfoque no contexto das relações sociais, para romper com um certo mecanicismo nas análises. Tal entendimento, segundo este autor, resgata duas dimensões: o caráter histórico e político da legislação; e os sujeitos responsáveis por esta intervenção social. Caso a legislação seja tomada por expressão da realidade, pode gerar reações negativas sobre o seu alcance analítico, pois parece reproduzir a vontade da administração central, convertendo-se em discurso ao serviço dos interesses dominantes do Estado. A condição necessária e suficiente para que um Estado exista é que num território haja um poder que emite comandos, para todos os indivíduos daquele território, e que sejam efetivamente cumpridos. Isto, porém, não significa que o poder do Estado seja ilimitado: é preciso considerar os limites de validade temporal e os de validade material desse poder (BAUMAN, 2010, p.15). Considerando estes princípios gerais para se pensar a legislação como fonte, organizei uma série composta, entre outros, por 15 documentos, dos quais 2 Constituições, 3 Decretos Presidenciais, 4 Diplomas Ministeriais, 3 Leis, e 2 Resoluções, 1 Portaria. Trata-se de marcos legais constituídos, organizados e que possuem alcances distintos. No que se refere à Constituição, trata-se de uma lei básica de toda a organização política e social na RM. As duas

76 74 constituições foram elaboradas em situações diferenciadas. Com efeito, a de 1975, de 25 de Junho, foi adotada e proclamada em tempo da criação da RPM. Nela tinha sido enunciada uma revolução socialista que via na modernização do Estado e democratização da educação meios de difusão da linha político-ideológica para a formação do homem novo, com consciência de classe e livre da opressão e dominação colonial. Assim, a educação como direito e dever de todos deveria ser acessível a todos os cidadãos, independentemente da sua cor, raça, sexo, origem étnica, lugar de nascimento, religião, grau de instrução, posição social ou profissão (cf. os art. s 26 e 31 da CRM de 1975). A CRM de 1990, de 02 de Novembro, foi promulgada no contexto de mudança do regime de mono ao multipartidarismo e adoção da descentralização e políticas neoliberais. Nesse contexto nós, povo moçambicano, determinados a aprofundar o ordenamento da vida política no nosso país, dentro do espírito de responsabilidade e pluralidade de opinião, decidimos organizar a sociedade de tal forma que a vontade dos cidadãos seja o valor maior da nossa soberania. Nesta Constituição, é reafirmado que na RM a educação constitui o direito e dever do cidadão (cf. o art. 92 da CRM de 1990). Ao Estado cabe a promoção da extensão de igualdade de acesso de todos os cidadãos ao gozo desse direito (cf. o n.º 2, art. 92 CRM de 1990). Examinando a legislação promulgada após a reorganização política e econômica, verifica-se uma omissão do Estado no seu dever de oferta de uma educação básica para todos. Por exemplo, a Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, que reajusta a Lei n.º 4/83, de 23 de Março, define que o Estado moçambicano apenas organiza e promove o ensino, como parte da ação educativa, nos termos da CRM de 1990.

77 Tabela 2 - Legislação selecionada e tipificada Legislação Matéria Publicação Constituição da República, de Proclama a República Popular de Moçambique. BR, I S., n.º 1. Constituição da República, de Revê a CRM de 25 de Junho de BR, I S., n. º 44. Decreto Presidencial n.º 71/83, de Define competências do Ministério da Educação. BR, I S., n.º 52, p.126 (11-13). Diploma Ministerial n.º 135/99, de Cria as ZIP e aprova o respectivo regulamento. BR, I S., n.º 52, p.228 (3-13). Diploma Ministerial n.º 126/94, de Procede à revisão do Regulamento do Ensino particular. BR, I S., n. º 40, p Diploma Ministerial n.º 92/2004, de Regulamenta os Exames Extraordinários. BR, I S., n.º 20, p Diploma Ministerial n.º 63/91, de Aprova o Regulamento Geral das Escolas do Ensino BR, I S., n.º 26, p Privado. Portaria n.º 252/76, de Institui, ao nível das províncias, CFP. BR, I S., n.º 130, p Decreto n.º 12/75, de Proíbe o exrcício a título privado de actividades de BR, I S., n. º 32, p ensino em Moçambique, que são exclusivas do Estado. Resolução n.º 11/81, de Aprova e define as linhas gerais para o SNE. BR, I S. Lei n. 4/83, de Aprova a lei do SNE e define os princípios BR, I S., n.º 12, p.24(13-21). fundamentais na sua aplicação. Lei n. 6/92, de Reajusta e adequa a Lei 4/83 do SNE. BR, I S., n.º 19, p.104 (8-13). Lei n.º 5/83 de Determina que seja aplicada a pena de chicotada como medida punitiva e educativa aos autores, cúmplices e encobridores de vários crimes. BR, I S., n.º 13, p.26(1-2). Decreto Presidencial n.º 11/90. Autoriza actividades do ensino privado e explicações. BR, I série, Maputo. Resolução n. 8/95, de Aprova a PNE e a Estratégia de Implementação. BR, I série, n.º 41, p Fonte: Legislação selecionada e tipificada. 75

78 76 No que se refere aos decretos, são atos administrativos da competência exclusiva dos chefes do Executivo, destinados a prover situações gerais ou individuais, abstratamente previstas de modo expresso, explícito ou implícito pela legislação (MEIRELLES, 2014, p.94). Nesse contexto, o Decreto Presidencial n.º 12/75, de 6 de Setembro, referente às nacionalizações foi um ato administrativo exercido no contexto da criação de um Estado socialista, ao serviço das massas, em que o ensino passou a ser um direito de todos os moçambicanos. Cerca de oito anos depois, pelo Decreto Presidencial n.º 71/83, de 29 de Dezembro, eram atribuídas novas competências ao Ministério da Educação enquanto estrutura governamental encarregada de zelar pela educação ora nacionalizada. Em 1990, por Decreto Presidencial n.º 11/90, se anunciava a abertura do ensino a entidades privadas e comunitárias, no contexto da liberalização. Outros instrumentos legais os Diplomas Ministeriais compõem a categoria das fontes legislativas ou fontes legisladas emanadas pelo Ministro da área competente, caracterizados pela sua forma escrita, e seu uso obrigatório, seu conteúdo vinculante e sua natureza primária em relação a outras fontes (MARRARA, 2014, p.29). Assim, o Diploma Ministerial n.º 63/91, de 26 de Junho, regulamenta o retorno ao exercício do ensino privado em Moçambique. Por sua vez, o Diploma Ministerial n.º 126/94, de 5 de Outubro, regulamenta e atualiza as bases do exercício do ensino particular no contexto da democracia multipartidária. Já o Diploma Ministerial n.º 135/99, de 29 de Dezembro, ao criar as ZIP, núcleos de aperfeiçoamento de professores, insere-se num esforço do aumento do acesso a um ensino de qualidade. Cumpre salientar que este diploma foi aprovado no quadro da implementação do PEE. Já o Diploma Ministerial n.º 92/2004, de 19 de Maio, atinente à definição de uma base legal para exames feitos por candidatos sem acesso à escola, insere-se no contexto do reconhecimento da existência da população em idade escolar, mas sem acesso a ela. Quanto às Portarias, trata-se de atos administrativos internos pelos quais os chefes de órgãos, repartições ou serviços expedem determinações gerais ou especiais a seus subordinados, ou designam servidores para funções e cargos secundários (MEIRELLES, 2014, p.95). Assim, a Portaria n.º 252/76, de 6 de Novembro, que cria CFPP em todo o país foi aprovada no contexto da criação de condições para a formação, em quantidade, de professores visando massificar o EP. No que diz respeito às Resoluções, são atos administrativos normativos expedidos pelas altas autoridades de executivo (mas não pelo chefe de executivo que só deve expedir decretos) ou pelos presidentes de tribunais, órgãos legislativos e colegiados administrativos, para disciplinar

79 77 matéria de sua competência específica. Sendo atos inferiores aos regulamento e ao regimento, não podendo inová-los ou contrariá-los, mas complementá-los e explicá-los (MEIRELLES, 2014, p.94-95). Na presente pesquisa, a Resolução n.º 11/81, de 17 de Setembro, foi aprovada pelo executivo moçambicano no contexto da criação de linhas orientadoras para a definição de um SNE, com base nas experiências da guerra de libertação, nos princípios universais do marxismoleninismo e no património comum da humanidade. Com base na Resolução n. 8/95, de 22 Agosto, o executivo aprovava a criação de bases políticas para implementação de programas, planos e projetos educacativos, de forma sistêmica. No que se refere à lei, trata-se de uma série de normas jurídicas criadas por meio de processos próprios da ação normativa estabelecidas pelas autoridades competentes para o efeito (BOAVENTURA, 2007). Na presente pesquisa, para além de uma grande quantidade de leis do sistema colonial, selecionei 3 leis fundamentais, designadamente a Lei n. 4/83, de 23 de Março; a Lei n.º 5/83, de 31 de Março e a Lei n. 6/92, de 6 de Maio. A primeira se refere à criação de um SNE em Moçambique. A segunda está inserida no contexto mais amplo da educação e se enquadra no combate a atitudes julgadas contra-revolucionárias em todas as frentes, aproximando-se, por conseguinte, de uma medida socioeducativa. A terceira consiste num exercício de adequação do SNE a nova ordem conjuntural Estatísticas como Fonte de Pesquisa em História da Educação Outra fonte que adoto são as estatísticas de educação, fornecedoras de elementos passíveis de análise histórica. As estatísticas podem ser instrumento teórico-metodológico, para classificar, quantificar, cifrar, possibilitando desnudar realidades desconhecidas, permitindo conhecê-las, pensá-las e planificar ações no sentido de transformar o país (BICCAS, 2014, p. 13); através do seu uso na implementação da política educativa. Numa coletânea recente (2014), os autores destacam a produção e utilização das estatísticas para vários fins, incluindo a pesquisa em história da educação. Nisso, as estatísticas podem ser consideradas centro de referência para a partir dele fazer emanar normas, práticas,

80 78 estruturas para aglutinar esforços 60 e para classificar o ensino (SENRA, 2014); pois, permitem retornar ao passado e abrem a visão do mundo pelos políticos (CALDEIRA-MACHADO, 2014); servem para organizar a nação para melhor governação (CAMARGO, 2014); ordenar a nação (LIMA, 2014); quantificar a educação (GIL, 2014); servem de ponto central da realidade posta em números, demandando uma análise atenta (XAVIER, 2014). A teoria e a arte de governar se encontram ligadas ao conhecimento do Estado, em seus diversos elementos, dimensões e nos fatores de sua força, aquilo que foi chamado de estatística, isto é, ciência do Estado (FOUCAULT, 1998, p.285). É neste ponto que se enquadra o conceito foucaultiano de governamentalidade, para designar as práticas de gestão governamental que têm a população como seu objeto, na economia seu saber fundamental e nos dispositivos de segurança seus mecanismos básicos. Nesta pesquisa, as estatísticas servem de fonte histórica porque fornecem elementos relativos ao fenômeno da educação e do Estado, passíveis de análise crítica sobre os efetivos escolares e escolarizáveis (conforme metas, cenários, planos e estratégias), como por exemplo: as taxas de admissão brutas 61 ; taxas de admissão por idade específica 62 ; taxas de escolarização brutas 63 ; taxa de escolarização líquida 64 ; taxa de escolarização por idade específica 65 ; taxas de conclusão; taxas de aprovação; taxas de abandono escolar; crescimento absoluto dos efetivos, entre outras, com vista e encontrar elementos sobre a abrangência das prioridades e opções políticas, bem como a relação entre a efetivos escolarizáveis, escolares e a população moçambicana. 60 As estatísticas têm várias aplicações dependendo do ponto de vista dos autores aqui enumerados, desde a produção da informação até ao seu uso. 61 A taxa de admissão bruta corresponde ao quociente entre o número de alunos no 1 ano de estudo e a população de idade oficial de admissão. 62 A taxa de admissão por idade específica corresponde ao quociente entre o número de alunos de idade específica no 1 ano de estudo e a população da mesma idade específica. 63 A taxa de escolarização bruta corresponde ao quociente entre o número total de alunos num ciclo e a população do grupo de idade correspondente ao ciclo. 64 A taxa de escolarização líquida corresponde ao quociente entre o número de alunos de idade escolar correspondente a um ciclo e a população de idade escolar correspondente a este ciclo. 65 A taxa de escolarização por idade específica corresponde ao quociente entre o número de alunos de idade dada no ensino e a população da mesma idade.

81 79 Como pode o Estado atuar na instrução pública, e nos demais domínios da administração, se ao menos não pode contar com dados fidedignos sobre a população, escolas, alunos e professores? Como pode gerir se não pode nem contar? Como pode atuar, enfrentar os problemas, se nem os conhece? São questões que Faria Filho (1999) coloca em defesa do uso das estatísticas. Foucault (1998, p.122) salienta a importância do conhecimento estatístico para o Estado 66, enfatizando que graças a esse recurso é possível avaliar o nível de abrangência das opções políticas e práticas delas decorrentes no que se refere aos projetos do governo e das populações. Basicamente, existem quatro funções básicas, e interdependentes, das estatísticas: gerir, reformar, delimitar e comparar. As estatísticas permitem, também, investigar a estruturação burocrática dos serviços educativos, recrutamento dos técnicos, formas de coleta e divulgação das informações e um conjunto de serviços estabelecidos pelo Estado (FARIA FILHO, 2003, p.83-84). As estatísticas são também uma forma de conhecimento e representação sociais, compreendendo as relações entre elas, as ciências modernas e os sistemas de governo; maneira de conhecer por matematizarem as relações; maneira de representar porque procuram conhecer e expressar a realidade; maneiras de classificar por serem entendidas como neutras e expressarem a realidade (FARIA FILHO, 1999, p ). Portanto, nessas formas de classificar o mundo, produzem-se inteligibilidades, denotando que as estatísticas são maneiras de ler o mundo comprometido com princípios de racionalidade moderna e com os modos de governos das pessoas e da realidade social como um todo. Assim, representar a realidade através de textos alfanumerários, tabelas, gráficos ou de outros inúmeros recursos da moderna tecnologia deixa de ser entendido como simples maneiras complementares de dar a ler a realidade, mas como modos de produzir esta mesma realidade e de dá-la a ler Revista Tempo: o impresso como Fonte de Pesquisa em História da Educação Outra fonte da minha pesquisa, a Revista Tempo, acompanha a evolução da escolarização em Moçambique, podendo ser considerada uma agência de análise dos problemas 66 A teoria da arte de governar esteve ligada a um conjunto de análises e de saberes que se desenvolveram a partir do final do século XVI: essencialmente o conhecimento do Estado, em seus diversos elementos, dimensões e nos fatores de sua força, aquilo que foi chamado de estatística, isto é, ciência do Estado (FOUCAULT, 1998, p.285).

82 80 do sistema, capaz de orientar o pensamento educativo. A abordagem desta revista, como fonte de pesquisa, remete-me ao século XIX, nos Estados Unidos, momento em que o American Journal of Education, editado por Henry Barnard ( ), constituiu um privilegiado espaço de divulgação e debate de variados assuntos que interessavam ao ordenamento da escola pública e, consequentemente, ao sistema de ensino norte-americano. Henry Barnard, educador norte-americano, foi um cidadão influente na melhoria das escolas públicas e na promoção da literatura educacional nos Estados Unidos. Formado em Direito, em Yale, em 1830, Barnard foi professor na Pensilvânia. As suas viagens pelo sul, oeste e, em 1835, pela Europa, eram alimentadas por um crescente interesse na educação e na política, duas áreas que acabou combinando, quando foi eleito membro da Assembleia de Connecticut em Ele garantiu a passagem de um projeto de lei que criava um conselho de comissários para supervisionar escolas comuns estatais, na altura, relativamente fracas do ponto de vista do seu desempenho. Com efeito, Barnard foi nomeado para o cargo de conselheiro e em 1838 tornava-se secretário-executivo. Barnard, que encontrara as escolas mal conservadas, sonhava contribuir para um ensino público suficientemente qualificado e acessível aos mais pobres. Ele acreditava que a formação moral integral nas escolas comuns salvaguardaria o bem-estar da comunidade (THURSFIELD, 1945). Partindo desse interesse, Barnard desencadeou uma intensiva campanha de reuniões públicas e movimentos de criação de institutos de professores, tendo inclusive criado a Connecticut Common School Journal, cujo editor era ele próprio. Barnard produziu, assim, uma série de relatórios anuais que descreviam as condições do funcionamento das referidas escolas, sugerindo uma legislação visando a sua reorganização. Ao proceder assim, Barnard expressava a sua crença que a unidade e a estabilidade sociais poderiam ser alcançadas através da educação, daí que defendia incansavelmente uma educação ao serviço do povo. Em 1854, ele escreveu um livro oficial sobre arquitetura escolar. Em 1852 e 1854 fez viagens pela Europa e a sua fama se tornara internacional, mas a partir de 1855 passou a desenvolver um novo projeto, o American Journal of Education. Portanto, os 25 anos da revista foram um privilegiado espaço de fornecimento de uma literatura profissional única, ao ter divulgado uma vasta informação educativa, precisamente no momento em que os Estados Unidos se esforçavam em consolidar uma escola verdadeiramente pública (THURSFIELD, 1945).

83 81 A experiência de Gondra, que reconstitui o ciclo de vida do primeiro periódico, editado pelo poder republicano, especializado em questões educacionais no Brasil a Revista Pedagógica, também oferece elementos a considerar. O autor localiza, inicialmente, o lugar e o sentido da produção de um discurso pedagógico oficial, isto é, identifica quem foi o responsável pela publicação do periódico e suas motivações. Em um segundo momento, Gondra examina a estrutura da revista e os seus objetivos. Em seguida, analisa as estratégias de circulação e o ciclo de vida da revista para, finalmente, tentar perceber traços de continuidade no uso do mecanismo de produção, publicação e circulação de discursos por parte do poder público no sentido de intervir e conformar o campo educacional nos moldes e padrões desejados pelo poder dominante (GONDRA, 1997, p.375). Outro estudo, sobre a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, feito por Corsetti e Oliveira (2016), é relevante, para o entendimento da problemática da qualidade da educação no Brasil, de se conhecer a contribuição deste importante veículo de divulgação das idéias pedagógicas, sobre o assunto, no período de 1944 a Para estas autoras, a escola primária foi colocada como parte importante do processo de modernização do país, o que tornou a questão da qualidade da educação e do rendimento escolar tema relevante no cenário educacional brasileiro. Prosseguindo, Corsetti e Oliveira consideram que o estudo que desenvolveram mostra, com clareza, que a discussão sobre os indicadores de qualidade permeia o discurso educacional no período, por um lado. Por outro, afirmam que a qualidade está vinculada à eficiência e eficácia da escola, no que se refere ao rendimento apresentado pelos alunos nas provas e testes escolares, concepção que vai se consolidando, no Brasil e que a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos divulga, nas diversas instâncias e espaços por onde circula (CORSETTI; OLIVEIRA, 2016, p.14). Através dessa pesquisa, consideram ter sido possível identificar que essa problemática definiu a reorganização da escola, das classes e do sistema de promoção dos alunos, além de promover a reformulação dos programas, dos métodos, e da formação de professores. Por fim, elas afirmam que nesse processo, a avaliação do rendimento escolar foi utilizada para a obtenção da qualidade, do disciplinamento e do controle da escola. Por isso, segundo concluem, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que integra o Patrimônio Histórico Educativo do Brasil, continua, em função das investigações que são a partir dela realizadas, a oportunizar a ampliação do conhecimento da História da Educação Brasileira (CORSETTI; OLIVEIRA, 2016, p.14).

84 82 Tanto o estudo de Gondra como o de Corsetti e Oliveira são exemplos da riqueza de um impresso pedagógico como fonte de pesquisa histórica, sobretudo quando a sua produção ocorre por um período de tempo relativamente longo no que diz respeito ao fluxo de ideias pedagógicas. Na análise dos métodos e técnicas te investigação em História da Educação: usos e possibilidades da imprensa periódica educacional, no Brasil, Elaine Rodrigues considera que as revistas periódicas educacionais explicitam as estratégias traçadas para formar e atualizar professores, acerca da vida e obra de autores que ao longo das produções historiográficas fundamentam os métodos mais modernos a serem aplicados na educação. Segundo Rodrigues (2016), além disso, os editores têm por objetivo fazer com que os professores se apropriem dos princípios e de modelos indicados nos regulamentos e programas de ensino, na perspectiva de que suas práticas educacionais sejam transformadas. Para Rodrigues (2016), o editor, autor para o qual, por meio dos textos publicados nas revistas que ele mesmo edita, constitui um modelo de leitor-professor que se quer formar, acreditando que assim se assegura a apropriação de princípios, modelos e práticas pedagógicas propostas por ele. Assim, A organização tipográfica traduz, claramente, uma intenção editorial e pode revelar a marca, no próprio objeto, das maneiras de ler que se espera sejam praticadas pelo público, nesse caso, professores(ras). A escolha do impresso pedagógico como fonte e objeto para a escrita da história da educação solicita considerar sua estrutura material, característica discursiva e de público de maior pertinência a quem a produção do periódico pretende impactar, para então se realizar a operação historiográfica (RODRIGUES, 2016, p.10). Portanto, um impresso pedagógico é portador e veículo de um tipo de discurso oficial que interessa ao desenvolvimento das idéias e do pensamento pedagógico, por um lado.

85 83 Figura 2 - Análise histórica da constituição de um sistema de ensino em Moçambique (1976). Fonte: Acervo bibliográfico do AHM/UEM. No caso de Moçambique, e de acordo com a redação do Jornal Verdade, a primeira edição da Revista Tempo saiu à rua a 20 de Setembro de 1970, num momento em que a Tempográfica (proprietária da revista) contava com cerca de 50 profissionais afetos às mais diversas áreas de trabalho. A partir de 1975, com as nacionalizações, a publicação do semanário

86 84 passou a pertencer ao Estado moçambicano e a servir como um dos mais notáveis instrumentos de propagação e disseminação de ideais pró-governamentais da época do partido único: Este período é tido nalguns círculos da opinião pública como a fase crucial no desempenho da maior revista de grande informação de Moçambique. Os muitos milhões de páginas da história do país foram na sua maioria produzidos nessa era. Desse repertório constam informações que vão desde a proclamação da independência, a 25 de Junho de 1975, passando pelas decisões tomadas nos congressos do partido FRELIMO, o processo da Ofensiva Política e Organizacional que culminou com a privatização das lojas do povo, os dramas vividos nas aldeias comunais com as habituais rusgas domiciliárias noturnas, as duras leis do período revolucionário responsáveis pelo descontentamento de muitos cidadãos, as peripécias das nacionalizações das infraestruturas coloniais, os ataques à Matola pelas forças armadas sul-africanas em Janeiro de 1980, os contornos do Acordo de Inkomati em 1984, os conteúdos dos comícios populares, a morte do primeiro presidente do Moçambique independente, Samora Machel, em Outubro de 1986, ainda os acordos de paz em 1992 [ ] 67 (JORNAL VERDADE, ). A Tempo foi criada por intelectuais ligados à esquerda política de Portugal e desde então, defensora de uma imprensa autônoma. Surgiu como uma alternativa à imprensa que existia, até aquele momento, marcada pela dura censura estabelecida no governo colonial-fascista, mas as divergências na sua redação foram acirradas quando se tratou de aderir à política independentista da FRELIMO e mesmo quando a coordenação já tinha sido ocupada em sua maioria por aqueles que eram a favor da independência e do novo governo. Não faltaram divergências e conflitos com a política de informação estabelecida pela FRELIMO. Essa Revista também se constitui um observatório que possibilita o contato com outros discursos sobre as mulheres no período. Se de um lado emerge em suas páginas uma imagem otimizada da mulher revolucionária, do outro, aparecem imagens das mulheres em seu cotidiano, manifestando resistências a esse discurso político, se apropriando e intervindo na sua formulação (SANTANA, 2009, p.71). No ano de 2010, quando Moçambique assinalou 40 anos de criação da Revista, foi veiculada a seguinte mensagem: Já lá vão mais de 40 anos desde que os moçambicanos começaram a ler a Tempo. Uma revista que acompanhou a História do país, que trouxe informações sobre a região e o mundo. Um verdadeiro património nacional, assim, a gosto de considerar. Mesmo não sendo alguma época festiva em particular, encaro a tempo como uma verdadeira prenda que oferecemos aos verdadeiros e leais leitores, de boa informação e artigos de análise. Uma prenda que esperamos, caro leitor, que desembrulhe com o mesmo entusiasmo de quem já folheou esta revista em tempos idos e de quem, em tempos actuais, pretende ver refletido o espírito de bom jornalismo que sempre a guiou. Hoje, Texto disponível [online] em: 40-anos-depois-uma-parte-da-historia-que-se-perde. Acesso em

87 85 anos depois, pomos na sua mão uma revista que pretende acompanhar os actuais desafios do país e do mundo, e que pelos seus artigos, relata e analisa os passos dados para o desenvolvimento. Trazemos temas sobre Moçambique, Angola, Cabo Verde, Brasil, Portugal, desde política, economia, educação, cultura, desporto, saúde e outros, que compõem o maravilhoso e colorido mosaico que são Moçambique e a CPLP. Abordamos algumas questões atuais, como são o caso dos problemas na Líbia, na Tunísia, no Egito e acima de tudo queremos criar junto do leitor um interesse global 68. A revista começou com 64 páginas, atingiu 80 em 1973, passou para 50 nos anos 1980, e até 2003 contava novamente com 64 páginas. De lá até o seu encerramento, o número de exemplares por edição variou bastante. Começou com 5 mil e houve épocas em que atingiu os 25 mil sem nunca ter ultrapassado os 40 mil. Desde sempre teve uma periodicidade semanal, mas com a privatização, em 2000, passou a ser mensal e a cores. Por lá pontificaram nomes que forjaram e influenciaram em grande parte a forma de fazer jornalismo no país. Desses grandes obreiros constam nomes como Rui Cartaxana, Ricardo Rangel, Areosa Pena, Kok Nam, Albino Magaia, Calane da Silva, Carlos Cardoso, Mia Couto, Mendes de Oliveira, Fernando Manuel, Naíta Ussene, entre outros. Nos tempos áureos, dos finais da década de 1970 a princípios da de 1990, a empresa produzia cerca de 40 mil revistas por semana para satisfazer o número de leitores que não parava de crescer um pouco por todo o país (JORNAL VERDADE, ). Embora algumas temáticas profundamente ligadas à operacionalização do SNE apareçam nos dois períodos apresentam uma ordem de importância diferenciada. No período em que vigorou a CRM de 1975 até 1990 as temáticas ligadas ao SNE e à formação de professores dominaram as publicações na Revista, ainda que não tivessem o mesmo foco, porquanto até 1990 a Lei do SNE tinha uma rigidez no discurso político-ideológico, diferentemente da nova lei resultante da nova CRM a de Outrossim, enquanto no primeiro período o professor era visto como elemento fundamental na inculcação de uma educação profundamente ideológica, no segundo momento o professor é visto como fator fundamental na elevação da qualidade de ensino, no contexto de um SNE que se pretende que seja racional e eficiente. No período em que vigorou a CRM de 1975 a maioria de textos publicados (10) trata de assuntos ligados à constituição do SNE. Em seguida, e devido à guerra, os assuntos da vida política e militar ocupam o segundo lugar (com 6 textos). Em terceiro, estão colocadas matérias sobre os professores (em 5 textos), no momento em que vigorava a Lei n. 4/83, de 23 de Março, que via no professor um profissional imbuído de elevada consciência de classe, importante 68 CHIN, Ângela. Revita Tempo: 40 anos depois. Maputo: Tempográfica, Texto disponível [online] em Acesso a

88 86 elemento para o desencadeamento de uma educação revolucionária. Nesse período, merecem também destaque temáticas como o ensino à distância, tido como uma inovação educativa, revisão da CRM [em 1990], a manutenção do direito à educação para todos os moçambicanos e a autorização do ensino privado após a revisão da CRM. Tabela 3 - Temáticas da Revista Tempo em função das Constituições da República (CRM) Constituições Temáticas n. Textos Sistema Nacional de Educação 10 Aspectos da vida política e militar 6 Ensino a distância 1 Economia 2 Professores 5 CRM de Educação e Sociedade moçambicana Escolas 2 Alunos 1 Mulher moçambicana na vida econômica 1 Aspetos políticos, Educação e Sociedade 1 Revisão da CRM 1 Direito à Educação na CRM revista 1 Ensino privado 1 Sub-total 34 Sistema Nacional de Educação 3 História de Moçambique 2 Reforma do Ensino 6 Professores 4 Políticas neoliberais 2 EPT 3 Ética profissional docente 3 CRM de Educação inclusive Financiamento público às escolas 2 Economia e Sociedade moçambicana 2 Aspectos políticos e Educação 1 Alfabetização 1 Ensino a distância 1 Reforma curricular 1 Qualidade de Ensino 1 Educação para a Saúde 1 Eficácia escolar no SNE 3 Sub-total 37 TOTAL 71 Fonte: Produzida pelo autor, a partir de números da Revista selecionados. Por sua vez, o período de 1990 a 2003 é marcado por uma significativa publicação. Com efeito, das 37 publicações selecionadas para esta pesquisa, 6 tratam da reforma do ensino e 4

89 87 abordam questões ligadas aos professores. Neste período merecem também destaque temáticas como EPT, ética e deontologia profissional docente e qualidade de ensino. A reforma do ensino segue-se à nova conjuntura política, econômica e social do país que determinou a revisão da lei do SNE. Por sua vez, as agendas da EPT, ética docente e qualidade de ensino seguem-se aos compromissos advindos da subscrição da Declaração de Jomtien e aos desvios de conduta profissional dos professores, muitas vezes associados à adoção de políticas neoliberais e à mercantilização do ensino. A tradição positivista desencorajava o uso do impresso em pesquisas históricas, por considerá-lo subjetivo e falsificador da verdade. O historiador deveria ter uma visão objetiva dos acontecimentos, pois considerava-se que os impressos tinham alta carga de subjetividade na narração dos acontecimentos (CALONGA, 2012, p.80). Assim, se reconstituir o passado implicava rigor no distanciamento (temporal e especial) do objeto, os impressos não se constituíam em fontes que pudessem ser empregadas. Ao selecionar esta Revista, procuro ampliar o nicho documental da pesquisa, na tentativa de diversificar as fontes, encontrar aspectos que permitem desvendar contradições, consensos e lacunas; tendo em vista contribuir na desconstrução da exclusão de certos tipos de fontes. O problema é que o rótulo que era atribuído aos impressos, como material de pesquisa, remetia-os a uma situação em que eram classificados como maus para a história. Mas graças as propostas difundidas pela Escola dos Annales, as pesquisas históricas passaram a estreitar relações com outras áreas, fato que contribui para uma renovação teórica das pesquisas e também para a incorporação de novas abordagens teórico metodológicas (IVASHITA, 2014, p.4). A partir daí, a noção de fonte histórica ampliou-se e o documento deixou de ser um simples registro administrativo, tendo passado a ser considerada produto de construção histórica. Estou ciente de que as fontes, por si só, não respondem à questão da pesquisa, devendo dialogar com elas à luz do problema. Ciente, também, de que os discursos subjacentes à legislação, estatísticas, impressos e entrevistas não são fontes dadas, sendo definidas como tais por mim. Mediante o objeto e problema, seleciono, organizo e analiso os fatos em conformidade com minhas opções teóricometodológicas. Desse modo, os discursos não descobrem verdades, senão as inventam. Assim, os discursos e os silêncios distribuem-se a vários níveis, com múltiplos elementos, como quem os profere e quem os escuta, sua posição na interlocução discursiva, relações dentro das instituições e entre elas, além da disposição dos enunciados. Portanto, são os enunciados

90 88 discursivos que definem o que é tomado por verdade, num dado tempo e espaço, isto é, que estabelecem o regime de verdade. Neste capítulo apresentei as proposições teóricas e trilhas metodológicas de que me servi nesta pesquisa. Assim, do ponto de vista teórico destaco o fato de um sistema de ensino ser um instrumento político que agrega uma diversidade de interesses sociais, visto que são vários os atores sociais nele envolvidos. Assim, embora tradicionalmente a oferta do ensino seja confiada ao Estado, à base do contrato social, na contemporaneidade existem outros atores que, de forma direta ou indireta, intervêm no ensino, na busca de uma efetiva democratização do processo. O principal argumento no qual este modelo se sustenta é que a participação de várias entidades acolhe diferentes formas de ver e organizar o mundo como diria Cambi (1999) com vista à produção de um sistema de ensino relativamente consensual e que satisfaça cada vez mais as necessidades sociais sob o ponto de vista de acesso, equidade, qualidade e relevância. Outrossim, este modelo se constitui em ponto de partida para a análise das intervenções das agências e sujeitos legalmente responsáveis pela administração do EP, verificar em que medida este ensino é acessível a todos bem como captar o nível de preocupação e as ações que visam salvaguardar a qualidade e relevância do EP. Do ponto de vista metodológico, também expliquei o modo de apropriação de quatro fontes de pesquisa diferentes, cujo potencial historiográfico aumenta e diversifica a abordagem do SNE, em geral, e do EP, em particular, na medida em que o projeto educativo de uma nação é formulado em forma de uma lei e sua concretização acontece nas escolas, podendo ser quantificada em forma de estatísticas educacionais, e debatido publicamente, tal como acontece em espaços dedicados ao SNE na Revista Tempo. A principal ideia que se pode ter desta abordagem teórica e metodológica é que a diversificação de elementos de análise aumenta as possibilidades de aprofundamento teórico das análises feitas pela presente pesquisa.

91 89 2 A CONSTITUIÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO ( ) Como uma ação organizada da sociedade, a educação é o instrumento de que ela se serve para transmitir as suas experiências e seus conhecimentos às novas gerações, manter e desenvolver as suas estruturas econômicas e sociais, os seus valores, a sua cultura. Samora Moisés Machel Neste capítulo abordo as particularidades do processo histórico de constituição do EP em Moçambique, com destaque para a política geral e a respectiva administração, inseridas no contexto mais amplo do funcionamento de um sistema de ensino cujas rupturas e continuidades terão sido influenciados por mudanças e transformações políticas e administrativas do horizonte temporal em referência. Ao proceder assim, por um lado, assumo que o EP que hoje conhecemos não é somente resultado da criação do SNE em 1983 que é por sí uma ruptura com o sistema educativo colonial mas também de um longo processo histórico caracterizado pela presença de múltiplos povos, culturas e interesses daí resultantes. Por outro, considero que, longe de ser um projeto acabado, o EP está em contínua construção e transformação. Sendo assim, as contribuições em trabalhos teóricos e científicos no campo da história da educação moçambicana, que queiram, de uma ou outra forma, contribuir para a organização de um sistema de educação racional em Moçambique, nesses anos ainda de luta pela sua emancipação, devem também remontar ao período colonial (MAZULA, 1995, p.65). Ainda que o passado histórico, em geral, e o colonial, em particular, não expliquem todos os problemas e desafios que o SNE enfrenta, e não deem as devidas soluções, parece de capital importância o recurso à sua memória, na tentativa de estudar a complexidade, as rupturas e continuidades que caracterizam o processo histórico da constituição de um sistema de ensino em Moçambique 69, e, por conseguinte, a formação do EP, sua parte integrante. Do 69 Esse estudo histórico nos permitirá, às vezes, revisar a própria história. Pois, assim como todo o desenvolvimento humano, o desenvolvimento pedagógico nem sempre foi normal. Ao longo de lutas, dos conflitos que surgiram entre idéias contrárias, ocorreu frequentemente que idéias fortes naufragassem, quando seu valor intrínseco deveria tê-las mantido (DURKHEIM, 1995, p.20).

92 90 desdobramento dos sistemas de ensino, outra tarefa consiste em estudar, historicamente, a política geral e a administração do EP, fato que remete, necessariamente, ao exame do tipo de homem que os sistemas pré-colonial, colonial e pós-colonial, através deste nível de ensino pretendiam formar em Moçambique, bem como dos objetivos gerais que tal formação perseguia. Devido à natureza descritiva dos trabalhos escritos produzidos (MUDIUE, 1999, p.16), considera-se que a historiografia educativa colonial pouco contribui para a compreensão do passado de Moçambique, visto que o presente se opõe ao passado, embora derive dele e o perpetue; é desta forma que desaparecem elementos do passado que poderiam e deveriam ter-se tornado elementos normais do presente e do futuro (DURKHEIM, 1995, p.21). Sucede, por isso, que se fazem necessários estudos que não sejam somente de natureza descritiva, mas também os de índole crítica e analítica. No presente trabalho, identifico três correntes de pesquisa. Com efeito, a primeira, descreve a política educativa colonial integrada no processo de colonização, ao interessar-se pela civilização, cristianização e transformação dos indígenas da colônia em cidadãos portugueses. Boleo e Costa são alguns dos autores que representam esta corrente. Eles concebem a instrução como um método de colonizar o povo africano (BOLEO, 1961, p.77; COSTA, 1928, p.53), daí que reconhecem as escolas, desse período, como aparelhos de preparação de pessoas para a resolução dos problemas do regime colonial 70. A segunda corrente representada por autores como Gómez (1999) e Castiano e Ngoenha (2013), vê na educação colonial uma forma de dividir os cidadãos em brancos, asiáticos, assimilados e indígenas. Neste sentido, a política educativa colonial desempenha as funções de segregação e exclusão social. A terceira corrente, exemplificada por autores como Mondlane (1975), Mazula (1995) e Saúte (1995) ocupa-se das escolas das missões católicas, protestantes e islâmicas, bem como as de formação de professores dirigidas por missionários 71. Uma quarta corrente parece começar a surgir com trabalhos como o de José de Sousa Miguel Lopes. Numa conciliação entre a antropologia e a história, Lopes (2004) investiga a educação moçambicana e, distancia-se dos marcadores que a associam, somente, ao capitalismo 70 Neste sentido, as instituições escolares podem ser vistas como unidades de difusão dos interesses ideológicos do Estado como diria Louis Althusser (1987). 71 Do ponto de vista da identificação das instituições e dos sujeitos responsáveis pela recontextualização dos programas de ensino, podemos destacar, para além do Estado, a presença destas entidades religiosas. Uma reflexão mais aprofundada das instituições, suas práticas educativas e história é desenvolvida no último capítulo da presente Tese, que trata das Agências, Saberes e Sujeitos do Ensino Primário.

93 91 mercantil português. Mais importante ainda, procura mostrar que as primeiras formas de ensinoaprendizagem da escrita ter-se-ão iniciado com a chegada do Islã; considerando o sistema de ensino em Moçambique como resultado de um longo processo de rupturas e continuidades numa sociedade multilingue, multiétnica e multicultural desde o período pré-colonial. Lopes (2004) desenvolveu, assim, uma pesquisa intitulada Cultura Acústica e Letramento em Moçambique: em busca de fundamentos antropológicos para uma educação intercultural. Dos vários aspectos que merecem destaque neste trabalho centrei a minha atenção no que diz respeito à história da escrita na região oriental do continente africano. Assim, na primeira análise considera que: Foi a chegada do Islã nas regiões costeiras, antes do ano 1000 D.C. que trouxe uma forma de ensino limitado da escrita na África Oriental. Naturalmente limitada, porque as sociedades africanas, que incluem uma composição muçulmana, conservavam largamente seu caráter oral e o uso da escrita se restringia a fins religiosos e comerciais pouco servindo ao desenvolvimento intelectual (LOPES, 2004, p.290). Já na segunda análise, Lopes (2004, p. 291) afirma que: Para além do Islã, a entrada da cultura acústica moçambicana numa cultura letrada ocorreu por conta de um outro imperialismo mercantil, o dos portugueses. Importa destacar que a participação dos africanos na cultura letrada se restringe aos círculos dominantes; observando-se também que sua presença entre grupos tradicionalmente dominados, contribuindo para a erosão das hierarquias sociais e para o surgimento de novas relações de poder. Se na primeira análise de Lopes, identifico dois importantes aspectos: sendo o primeiro, o reconhecimento das limitações que caracterizavam essas formas de ensino da escrita e, segundo, os fins a que este ensino se destinava, designadamente a religião e o comércio; na segunda análise, alinhada com as três anteriores correntes a que me referi, identifico, igualmente, outros dois aspectos. O primeiro dos quais é o reconhecimento da existência de mais um imperialismo o português que determinaria a entrada da cultura letrada em Moçambique, e o segundo é a consequente formação de um novo tipo de hierarquias sociais, em função da emergência de novas relações de poder. Um aspecto comum às duas análises de Lopes é o exercício do ensino da escrita como resultado da ocorrência de dois imperialismos mercantis. Todavia, uma análise atenta permite observar que esta modalidade de ensino de escrita não terá sido feita de forma sistêmica, fato que

94 92 por sua vez leva a considerar que não tenha havido sistemas de ensino tal como se concebe em uma abordagem hodierna Iniciativas de constituição do Ensino Primário De acordo com a cronologia das realizações mais assinaláveis no campo da educação, considero que as primeiras iniciativas de constituição de um sistema de ensino público ter-se-ão iniciado cerca de sete séculos depois da chegada do Islã ao território que hoje é designado Moçambique, tendo sido precisamente em 1613, quando foi criada a primeira escola primária na Ilha de Moçambique província de Nampula região norte, pelos jesuítas, destinada ao ensino do catecismo, leitura, escrita e aritmética para a população indígena, escola essa que em 1773 ainda se encontrava em funcionamento 73. Em 1766, o Governador-geral Baltasar Pereira do Lago, nomeado por Marquês de Pombal para a costa oriental de África, entre , fundou outra escola para o EP na Ilha de Moçambique, na zona norte da colônia. Contrariamente à primeira, esta destinava-se aos filhos dos portugueses que não podiam deslocar-se a Goa ou a Lisboa para aprender as primeiras letras. Apesar desta primeira informação, outros documentos referem que a primeira aula de instrução primária foi instalada na Casa Conventual de S. Domingos da Ilha de Moçambique, em 1799, por determinação do Governador-geral Francisco Guedes de Carvalho e Meneses. Com a instalação desta escola, procurava-se colmatar a falta de instrução do pessoal administrativo, nomeadamente dos juízes ordinários, ignorantíssimos, servindo também para ocupar a mocidade, retirando-a da inércia e ociosidade em que se encontrava (MADEIRA, 2007, p ). Cerca de duas décadas depois precisamente em 1818 eram fundadas outras escolas primárias em Quelimane e Ilha do Ibo, nas regiões centro e norte de Moçambique, respectivamente. 72 A primeira tentativa sistemática de planificação educacional remonta a 1923, data do primeiro plano quinquenal da URSS. É incontestável que foi graças ao planificação que este país, com 2/3 de sua população ainda de analfabetos em 1913, hoje se coloca entre as nações de maior desenvolvimento educacional cuja formação de profissionais corresponde mais de perto às necessidades do Mercado de trabalho (UNESCO, 1975, p.4-5). 73 cf. a referência feita em Boletim Oficial de Moçambique, n. 17, Lourenço Marques,

95 93 O modelo escolar, como principal meio de informação e formação das novas gerações, corresponde a um conceito que surge na Idade Média e vai ser objeto de debate em finais do século XIX e princípios do século XX, por especialistas em história, pedagogia e sociologia como foi o caso de Émile Durkheim. Ele entendia a educação como um meio pelo qual a sociedade prepara as condições da existência dos seus por meio gerações numa transmissão de valores, dos adultos sobre as crianças, recorrendo a meios que designa de estados físicos, intelectuais e morais exigidos pela sociedade política em função do meio em que a criança se insere. Ou seja, a educação é a socialização das crianças (DURKHEIM, 1972, p.10) e, por isso devia estar submetida à influência do Estado, incumbindo-lhe, sob a forma de um fiscal ou um juíz, proteger e fazer ensinar princípios que, implícita e explicitamente, são comuns a todos, na escola. Na origem do modelo escolar e na sua estrutura pode-se entender como estando presentes fatores diversos, sejam eles de natureza religiosa, social, política ou pedagógica. À medida que o modelo escolar se afirma, a dimensão cognitiva da formação da pessoa humana, tende a sobrepor-se, reforçando a aprendizagem como processo formativo principal. Justino Magalhães (1994), referindo-se uma cronologia do fenômeno escolar desenvolvido nas sociedades ocidentais, consideradas desenvolvidas, tipifica-o da seguinte forma: uma educação sem escola; uma educação pela escola; uma educação fora da escola, sendo que nos três últimos séculos, se observa uma expansão e uma universalização dos processos escolares (MAGALHÃES, 1994, p.9-10). Assim, a formação (educação) separou-se da informação e aprendizagem (instrução), os espaços físicos diversificam-se, diferenciam-se e especializam-se os agentes, introduzindo-se alterações na rede pedagógica. O movimento de escolarização desenvolve-se sob constante tensão entre a clericalização e a estatização da sociedade com alguns saberes (de cariz religioso) que exclui determinadas camadas da população. Na transição da Idade Média à era moderna, a escola tende a ser um fator de mobilidade social e de subalternização de outros modelos educativos. Contribui para a definição do estatuto de infância e cria o de adolescência, com espaços e tempos próprios, e vai especializando, progressivamente, uma classe profissional com tecnologias e códigos teórico-práticos específicos com reconhecimento legal e profissional. Com a institucionalização e a obrigatoriedade, a escola verticaliza os processos de educação e de instrução.

96 94 A escola, em sua forma atual, surgiu com o nascimento da sociedade industrial e com a constituição do Estado nacional, para suplantar a educação que ocorria na família e na Igreja. Ganhou corpo com base na crença do progresso, sendo beneficiária da educação dos homens e da amplicação da cultura (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.237). A emergência de um dispositivo institucional escolar, como um espaço fechado é discutido por Varela e Alvarez-Uria (1991) em Maquinaria Escolar. Eles concebem que a universalidade e a eternidade da Escola são pouco mais do que uma ilusão. Em todo o caso, consideram que se a Escola existiu sempre e por toda a parte, não só está justificado que continue existindo mas também que sua universalidade e eternidade a fazem tão natural como a vida mesma, convertendo, de rebote, seu questionamento em algo impensável ou antinatural (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1991, p.1). Varela e Alvarez-Uria (1991, p.1-33) caracterizam a escola como sendo responsável pela definição do estatuto de infância, formação de um corpo de especialistas, destruição de outras formas de socialização e institucionalização de escolaridade obrigatória e controle social. A instituição escolar a que me refiro encontra-se num nível abstrato, formal e geral que importa contextualizar analisando, de forma sistematizada, o que foi escrito sobre a ela enquanto reprodutora da estrutura de classes e habilitadora da transmissão do capital cultural, bem como enquadrá-la historicamente no contexto do longo processo histórico da formação de um sistema de ensino em Moçambique 74. A política colonial portuguesa é tida como tendo-se pautado por princípios veiculados em acordos internacionais 75 que regiam a associação de direitos e deveres direito de exploração e dever de civilização. Com base neste pacote de direitos e deveres, o ensino colonial português é considerado como de assimilação à cultura nacional (metropolitana) que, tal como o tipo de ensino, assentava-se na diferenciação. De um lado, a população urbana de civilizados, composta por brancos europeus, colonos, asiáticos, assimilados, entre outros; do outro, a população iminentemente africana negra, rural, basicamente constituída por nãocivilizados, ou seja, segundo um modelo europeu (metrópole) com currículo uniforme, de feição 74 Para mais detalhes vide, no capítulo 5, o projeto de construção da escola primária moçambicana em contraposição à escola colonial, após Esses eventos incluem a Conferência de Berlim ( ); a Conferência de Bruxelas (1891) e o Tratado de Versalhes (1919).

97 95 literária para uns, e de forma mais simplificada e de natureza mais prática para os africanos (rudimentar). As iniciativas de adoção de uma política educativa começaram até meados dos anos 1930, mas com divergências entre a opinião e a prática; resultando numa política educativa que acabaria por coincidir numa governação centralizadora de feição direta; anticlerical no plano interno, mas pluriconfessional na propaganda externa; hesitante, no plano das estratégias de incorporação das massas africanas; e ambígua quanto ao estatuto que estes podiam assumir no quadro auxiliar da administração colonial portuguesa (MADEIRA, 2007, p.151). Do ponto de vista simbólico, todos os indígenas residentes nos territórios portugueses, incluindo o ultramar, foram considerados na Constituição como cidadãos portugueses após , idéia com sustentação legal que Portugal fazia valer para o exterior, nomeadamente, em encontros internacionais ainda que, internamente, a igualdade não fosse consensual (MADEIRA, 2007, p ). Por outro lado, quer na ala mais humanista liberal, quer na do radicalismo xenófobo, o interesse maior com a educação é econômico: procurar rentabilizar o negro com base na construção histórica da sua inferioridade. Na figura 1 podemos observar um trabalho escolar exaltando Portugal (continental e ultramarino) no Mundo. Figura 3 - Exposição na Escola Pero da Covilhã (durante a semana do ultramar), Nampula, Fonte: Acervo fotográfico do EHM/UEM. A evolução política do ensino em África, segundo Belchior (1965), caracterizava-se em três períodos distintos; o primeiro período, dos descobrimentos à extinção das ordens religiosas (1834) em que o Estado confia à Igreja toda a responsabilidade sobre os problemas do ensino e

98 96 da educação sendo os educadores todos ou quase todos sacerdotes e o espírito que anima superiormente toda a obra educativa é o espírito católico. O segundo período, de 1834 a 1926, ano da extinção das missões laicas, também designadas de missões civilizadoras, sendo que o Estado substituiu-se à Igreja na missão educativa com indivíduos laicos e padres seculares como educadores e o pensamento que imprime a orientação política do ensino é opensamento laico. O terceiro período é marcado pelo Estatuto Orgânico das Missões Católicas Portuguesas da África e de Timor (Decreto de 13 de Outubro de 1926, de João Belo). O Estado e Igreja colaboram estreitamente na administração de todos os graus e tipos de ensino, dividindo contudo os setores em que desenvolvem ações, porque às missões católicas portuguesas é confiado todo o ensino, especialmente destinado aos indígenas. As características deste ensino, segundo o autor, são a feição nacionalista e prática, sendo obrigatório, nas escolas, o uso e o ensino da língua portuguesa. Exige-se que os professores tenham nacionalidade portuguesa, ainda que sejam de origem africana (BELCHIOR, 1965, p.5-13). Outra orientação está ligada à uniformização no ultramar e o alinhamento com o ensino metropolitano, quer no programa escolar assim como na certificação. Sobre o ensino rudimentar, posteriormente designado de adaptação, considera ter suscitado movimentações diversas, incluindo inquéritos de organismos ligados à Nações Unidas. Destaca o que designa de estímulo à função supletiva do ensino particular liceal ou de encorajamento aos ensinos particular e doméstico, posteriormente sujeito à realização de provas para controle do rendimento obtido, garantia da continuidade dos estudos (admissão ao liceu, provas de primeiro e de segundo ciclo, universidades e escolas superiores, escolas de magistério primário e institutos industriais e comerciais). Relativamente à frequência e ao rendimento, o autor aborda a questão do gênero e a frequência das meninas; refletindo sobre possíveis causas como a dispersão geográfica do local de residência, o casamentos prematuros e outras de natureza socioeconômica, como o lugar da mulher na sociedade (sobretudo na islâmica), a importância no trabalho e na economia doméstica e, ainda, os métodos tradicionais empregados, designadamente nas longas distâncias percorridas à busca de água, os métodos de esmagar cereais que consomem tempo e energia que serviriam para os estudos, propondo formas de o minimizar ou mesmo contrariar (construção de mais poços artesianos, introdução de moinhos manuais para os cereais, ou a rentabilização de

99 97 aparelhos de rádio) aludindo ao ensino em escolas do ar ou tele-escolas (BELCHIOR, 1965, p.26-34). Se no período anterior a 1845, a educação dos filhos dos portugueses é garantida por padres, alguns professores particulares, escolas regimentais, e outros agentes (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.23), foi em 1845 que se estabeleceu o regime das escolas públicas em Moçambique, já que a primeira regulamentação do ensino nas colônias é do dia 2 de Abril de 1845 (GÓMEZ, 1999, p.39). Alguns meses depois em 14 de Agosto de 1845 o Ministro de Estado de Marinha e do Ultramar, Joaquim José Falcão, estabeleceu por decreto as escolas públicas nas colônias 76. Segundo Saúte (1995), este decreto proporcionou a colônia uma organização educacional particular, diferente da que vigorava na metrópole, visando não só a nacionalização dos indígenas como também, a garantia do desenvolvimento econômico das províncias ultramarinas 77. Este decreto não fez nenhuma distinção legal entre africanos e europeus (SAÚTE, 1995, p.16). Apesar de Saúte apontar a inexistência de uma distinção legal entre africanos e europeus, os objetivos gerais da organização educacional, ao visarem a nacionalização dos indígenas e sua civilização, revelam a implicitude de viabilização de um sistema de discriminação dos africanos. A consequência lógica dessa organização é o estabelecimento de uma forma de poder exercido dentro das hierarquias sociais entre europeus, asiáticos e nativos. Lopes mostrou como desenvolvimento da escrita e da escola em Moçambique se configuram num campo de exercício de poder: A trajetória do movimento da escrita e da escola em Moçambique, na sua evolução e na sua dinâmica, é portadora de índices que tornaram compreensíveis as faces assumidas pelas relações sociais de dominação. Sua influência sobre a direção tomada pelo movimento social, ao mesmo tempo que o impacto daqueles índices sobre a sociedade, foram no mínimo, determinantes (2004, p.294). 76 Com o intuito de uniformizar a educação formal dividiu o ensino primário em dois graus: ensino elementar, a ser ministrado onde fosse necessário aprender a ler e escrever, a contar, a doutrina cristã e história de Portugal e; ensino primário, a ser ministrado nas capitais das províncias ultramarinas, incidindo sobre a gramática de língua portuguesa, desenho linear, escrituração, geometria, economia da província, noções de física aplicada à indústria e ao comércio. Também projetou a Inspeção escolar com a criação de um Conselho Inspetor (AZEVEDO, 1958, p.111; BELCHIOR, 1965, p.642). 77 A nacionalização dos indígenas implica a negação da sua cultura e identidade, ou seja, os indígenas deveriam deixar de sê-lo e passarem a ser cidadãos da grande nação portuguesa. Para isso, tornava-se tão necessário quanto imperioso que aprendessem a língua e a cultura portuguesas. A partir desse momento, sua língua e cultura tornar-se-iam hierarquicamente inferiores e por conseguinte dominadas e subjugadas.

100 98 Em 30 de Novembro de 1869 o ensino no Ultramar foi reformado por decreto do Ministro de Estado da Marinha e do Ultramar, Luís Rebelo da Silva, que institui o Ensino Primário obrigatório, sendo a instrução primária dividida em 1 e 2 Grau, cada um com 2 classes. O sistema educativo estava, principalmente, nas mãos das missões católicas (GÓMEZ, 1999, p.39). Desta forma, considero que os decretos de Joaquim José Falcão (1845) e Luís Rebelo da Silva (1869) consolidaram as bases para o EP na colônia de Moçambique, num momento em que novos métodos de colonização estavam em preparação. Contudo, houve constrangimentos para a implementação dos referidos decretos e atos legislativos, porque foram promulgados outros diplomas mas a sua implementação foi nula (SAÚTE, 1995, p.17); do mesmo modo que esses decretos ou atos legislativos não foram para além do papel (GÓMEZ, 1999, p.39). Dificuldades locais, negligência e uma organização imperfeita são referidas como tendo sido responsáveis pela anulação ou paralisação das tentativas do governo estabelecer um sistema de ensino em Moçambique, de tal sorte que, em 1873, havia apenas 400 alunos matriculados em todas as escolas, na altura existentes em Moçambique (GÓMEZ, 1999, p.39-40). Na sequência da implantação da primeira república em Portugal, com espírito liberal, em 1910, foi aprovada, em 20 de Abril de 1911, a lei que separava o Estado da Igreja e, por consequência, em 22 de Novembro de 1913 foi aprovado um decreto que criou as missões laicas, que pareciam ter retirado influência às missões católicas. Mesmo assim, as missões religiosas continuaram a ser consideradas desde que submetessem os programas do seu ensino e da sua ação civilizadora a respectiva autoridade, eram concedidas determinadas vantagens como um subsídio pecuniário por cada aluno aprovado em exame do Ensino Primário (SAÚTE, 1995, p.18). O Governador-geral Joaquim José Machado mandou suspender o Decreto de 22 de Novembro de 1913 alegando que as missões católicas não podiam cessar suas atividades, a menos que se encontrassem em pleno funcionamento as missões laicas (SAÚTE, 1995, p.19). Para que as crianças em idade escolar que, em número cada vez maior, acompanhavam os pais em vindas e idas à metrópole, pudessem, de um e do outro lado, continuar sem interrupção do EP, tornava-se aconselhável uniformizá-lo com o da metrópole, que fora profundamente alterado com a organização de Nesse sentido, os esforços de consolidação do EP na colônia seguiam. Com efeito, no dia 5 de Junho de 1920, pela Portaria n ,

101 99 instituia-se na metrópole o EP geral, de 5 classes, obrigatório dos 7 aos 12 anos, observando-se os respectivos programas. Reorganizado o ensino na metrópole, pelo Decreto n , de 16 de Junho de 1927, que havia estabelecido o EP Elementar e o Complementar, publicou-se em 8 de Outubro de 1927 o Diploma Legislativo n. 19, que pôs em vigor em Moçambique o EP de 4 classes, obrigatório para crianças dos 7 aos 13 anos. Pela Portaria n. 918, de 6 de Julho de 1929, são-lhe aplicados os programas da metrópole com as necessárias modificações. Para alfabetizar as outras crianças e iniciá-las no uso da língua portuguesa havia as missões civilizadoras, criadas em 1919 pelo Decreto n , de 10 de Maio e regulamentadas por um Decreto de 2 de Janeiro de Uma vez que estas foram extintas, decorria o ano de 1926, passou a ficar a cargo das missões religiosas a primeira instrução dos indígenas. Às missões religiosas, porém, a alfabetização dos indígenas só interessava e era necessária para fins de propaganda e culto designadamente para a leitura do catecismo, da bíblia e do livro dos cânticos e a língua que para isso lhes convinha era a língua indígena. Sucedia, por isso, que as missões religiosas de diversas nacionalidades que trabalhavam em Moçambique, ao abrigo do Ato Geral de Berlim de 1885, da Declaração de Bruxelas de 1890 e do Convênio de 1891, nas suas numerosas escolas de instrução primária para indígenas, ministravam o ensino nos dialetos cafreais 78 (AUGUSTO, 1957, p.8). Reconhecendo a necessidade de difundir nas populações indígenas a língua portuguesa e esperando que as missões dessem, para isso, colaboração, o Governador-geral Freire de Andrade tinha publicado, em 4 de Dezembro de 1907, a Portaria n. 730, determinando que em todas as escolas de Moçambique a instrução dos indígenas fosse ministrada somente em língua portuguesa e que nenhum indivíduo, branco ou de cor, podia ensinar nas escolas sem que soubesse falar bem o português. A primeira destas determinações entraria em vigor passados três anos e, a segunda, passado um ano. Para facilitar a preparação dos professores mandara abrir, na Escola Distrital de Lourenço Marques, um curso gratuíto de língua portuguesa para os indivíduos que se prontificassem a ensinar os indígenas da província de Moçambique (cf. a Portaria n. 732, de 4 de Dezembro de 1907). 78 Cafre é uma palavra ofensiva, e de cunho racista, que designa uma pessoa de raça negra, especialmente de origem inglesa kaffir na África do Sul e outros países africanos. Etimologicamente, era uma palavra neutra que designava os negros africanos. Cafre ou cafreal designava, presumivelmente, uma língua do povo de uma região designada como Cafraria termo que, em textos antigos, se referia a uma extensão territorial que se poderia definir como parte do que atualmente corresponde à África Austral.

102 100 Até por volta de 1920 o aparelho colonial português ainda ensaiava tentativas de organizar uma efetiva administração da educação, daí que considere que ainda não havia um sistema educativo devidamente organizado. É também dentro deste período em 1921 que é banido o uso das línguas africanas nas escolas 79, fato que configura uma contradição e falta de coerência nos objetivos do ensino das línguas autóctones, visto que até 1926 o seu uso era visto como conveniente para outros objetivos coloniais que passavam pela cristianização e nacionalização dos indígenas. Outrossim, o colonialismo português, ao proibir a utilização das línguas autóctones como instrumento de comunicação social, não o fez por querer civilizar os povos africanos. Fê-lo para reprimir, evitar e retardar o aparecimento e o crescimento da consciência nacional (LOPES, 2004, p.231). Neste sentido, o sistema de ensino colonial tinha como um dos objetivos a formação de corpos dóceis 80. Na figura 3 podemos ver uma imagem de dois ambientes unidos em um só Portugal. Mais a esquerda vê-se uma arma de fogo e uma série de equipamentos modernos; ao passo que do lado direito vê-se um ambiente típico da vida da população nativa, com um cidadão em continência diante do equipamento militar do exército português uma demonstração da superioridade armamentisma portuguesa refletida em um trabalho escolar. Em ambos os casos os tipos de habitação são diferentes: do lado esquerdo, as casas são de material convencional, contrariamente ao lado esquerdo, em que são visíveis cabanas dos indígenas. Não obstante, os dois ambientes estão unidos pela bandeira portuguesa. 79 A política linguística, da mesma forma que outras políticas, foi usada como instrumento de dominação, fragmentação e reitegração dentro de uma estrutura política dominante. Assim, utilizando a língua portuguesa como instrumento de dominação, não é de surpreender que as línguas moçambicanas tivessem sido ignoradas, quando não hostilizadas pela ordem colonial (LOPES, 2004, p.228). 80 O corpo, em Foucault (1987), se tornou alvo do poder, ao descobrir-se que ele pode ser moldado, rearranjado, treinado e submetido para se tornar simultaneamente tão útil quanto sujeitado. Assim visto, o corpo, foi dobrado pelo poder, através de várias técnicas de dominação. Não porque eventualmente esta criação seja inédita, mas as relações de força agem e sempre agiram, mas, com a modernidade o corpo passa a ser dividido, separado, medido, investigado em cada detalhe. Mais uma peça na grande máquina de produção em série, o corpo humano passaria por vários estágios até estar acabado: família, escola, quartel, fábrica. Caso algo dê errado, hospital, hospício, cadeia.

103 101 Figura 4 Exposição de trabalho do ano letivo uma aldeia : Escola Primária Oficial Filiados da Mocidade Portuguesa, Marrupa, Niassa, Fonte: Acervo fotográfico do EHM/UEM. Em 1917 tinha sido criado o Conselho Inspetor da Instrução Pública que, em 1920, viria ser susbstituído pela Inspeção Escolar e, mais tarde, em 1921, pela Direção-geral do Ensino. Estas podem ser consideradas primeiras[?] medidas de índole administrativa para responder às necessidades de organização do setor educativo (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.25). A partir de 1926, as escolas do EP Oficial eram frequentadas por crianças européias, assimiladas e indígenas 81 que falassem o português, que, sendo em número insignificante em relação à totalidade das indígenas de Moçambique eram, contudo, numerosas em relação ao número de alunos das escolas 82. A obrigatoriedade do EP Oficial foi redefinida pela Portaria n.º 8.392, de 31 de Maio de 1950, ao mesmo tempo que foi regulamentada pela Portaria n.º 8.395, da mesma data. No essencial, tratava-se da criação de condições legais tendo em vista o alargamento do acesso ao Ensino Oficial pela classe privilegiada, conforme diria Oliveira (1873). A administração do ensino, nessa altura, levanta questões de cunho antropológico como sejam: a discriminação dos 81 Nos termos do Diploma Legislativo n. 36, de 12 de Novembro de 1927, são indígenas os indivíduos de raça negra ou dela descendentes que não satisfaçam cumulativamente às seguintes condições: falar português; não praticar os usos e costumes característicos do meio indígena; exercer profissão, comércio ou indústria, ou possuir bens de que se mantenham. Não são considerados indígenas: as mulheres e os filhos dos não indígenas; os filhos de indígena e não indígena perfilhados por este. 82 Dos 108,018 alunos que em 1930 se matricularam nas 151 escolas da Província, eram pretos 6,563 (AUGUSTO, 1957, p.10).

104 102 indígenas e a organização escolar daí resultante. A pesquisa de Augusto é disso exemplo ao considerar que verificou-se, primeiramente por estimativa de observação e depois pela aplicação de testes mentais, que o nível intelectual médio das crianças indígenas era muito inferior ao das européias (1957, p.10). Aquela sociedade produziu e fez vigorar esse regime de verdade segundo o qual as crianças indígenas eram intelectualmente inferiores. Este discurso era acolhido e posto a funcionar como verdadeiro, efeito de práticas e discursos articulados às instituições de saber e poder, como destacado no livro A ordem do discurso. Ao chamá-la de regime de verdade, socialmente apropriada, Foucault (1996, p.43-44) sublinha que: [ ] a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuição, no que permite e no que impede, as linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais. Prosseguindo, Foucault questiona um sistema de ensino, pois o vê como uma ritualização da palavra : O que é afinal um sistema de ensino senão a ritualização da palavra; senão uma qualificação e uma fixação dos papéis para os sujeitos que falam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOUCAULT, 1996, p.44-45). O gráfico que se segue ilustra o postulado assumido, àquela altura, como uma verdade: Figura 5 - Comparação dos coeficientes intelectuais de indígenas e europeus. Legenda: (8,9,10,11 ): idade; (40, 50,60, 70 ): coeficiente intelectual. Fonte: AUGUSTO, 1957, p.10.

105 103 Deste modo, a frequência simultânea das crianças européias e indígenas era considerada prejudicial ao aproveitamento de umas e de outras (AUGUSTO, 1957, p.11). Por sua vez, Mondlane analisa este fenômeno da seguinte forma: Em particular à África nunca foi atribuída qualquer contribuição para o desenvolvimento humano; sempre foi olhada como um mundo fechado e completamente atrasado, trazido para a corrente do desenvolvimento em resultado da invasão européia. Estudos mais recentes têm provado que estas afirmações resultam da introversão e etnocentrismo do pensamento ocidental. Os colonialistas em geral desprezaram e ignoraram a cultura e educação africanas tradicionais. Assaltaram-nas, instituindo uma versão do seu próprio sistema de educação, totalmente fora do contexto, que viria a desenraizar o Africano do seu passado e a forçá-lo a adaptar-se à sociedade colonial. Era necessário que o africano adquirisse desprezo pelos seus próprios antecedentes (AUGUSTO, 1975, p.67-69). A explicação de Augusto dissimula a intenção discriminatória e segregacionista que contraria a frequência simultânea das crianças, independentemente da cor ou estatuto social. Ainda na concepção de desprezo pelas populações nativas, Augusto evocava leis naturais inseridas na teoria evolutiva para explicar e justificar supostas diferenças, bem como as políticas destinadas às populações moçambicanas: Verificadas as diferenças do nível intelectual médio das crianças européias e indígenas nos anos de idade escolar; considerado o estado semi-selvagem dos indígenas, cuja civilização se não pode fazer de um jato, mas tem de obedecer às leis da evolução; e tendo em vista o fato de elas desconhecerem a língua portuguesa, impunha-se a necessidade de uma organização especial do Ensino Primário a ministrar aos indígenas, iniciando-os na civilização e no uso da língua e dos costumes portugueses (AUGUSTO, 1957, p.11). Com o objetivo de reforçar essa afirmação, o autor prossegue e sustenta seus argumentos referindo-se a questões concretas da sala de aulas: O indígena tem a sua psicologia específica, à qual tem de adaptar-se o educador sob pena de insucesso; e essa psicologia só a pode conhecer bem quem a possua, quem pertencendo à mesma raça se tenha desenvolvido sob a influência das mesmas condições mesológicas. Daqui resulta a conveniência de recrutar, no meio indígena, os professores para ministrar a primeira instrução a crianças indígenas (AUGUSTO, 1957, p.11). Vencida a batalha de oficialização de um ensino discriminatório e segregacionista, e considerando isto e a necessidade de fixar normas aplicáveis a todas as escolas primárias dos indígenas moçambicanos, o Governador-geral José Cabral publicou o Diploma Legislativo n. 238, de 17 de Maio de 1930, que criou o EP Rudimentar para indígenas, cujo regulamento e programas foram publicados, repectivamente, pelas portarias n. s e 1.115, de 17 de Maio.

106 104 Como veremos, no capítulo 5, nos termos do referido diploma, o EP Rudimentar, gratuíto e obrigatório para as crianças indígenas dos 7 aos 12 anos 83, devia ser ministrado em 3 classes, correspondendo, cada uma, a um ano letivo e compreendia: a) língua portuguesa; conversação, leitura e escrita; b) aritmética e sistema métrico; 4 operações com números inteiros e decimais; c) corografia e história de Portugal; conhecimento da terra portuguesa, especialmente da Província de Moçambique; descobrimentos e conquistas, episódios da história pátria; d) desenho, geometria e trabalhos manuais; e) educação física e higiene; f) educação moral e cívica; canções portuguesas e hino nacional. O ensino devia ser professado por indivíduos naturais da Província, preparados gratuitamente em uma Escola Normal Especial a Escola de Habilitação de Professores Indígenas (EHPI) 84. Dentro da implementação de um ensino discriminatório, a 3ª classe das chamadas escolas primárias rudimentares era equivalente à 2ª classe do EP Elementar. Nesse contexto, os indígenas que completassem o curso rudimentar podiam matricular-se na 3ª classe das escolas do EP Elementar, frequentando-as conjuntamente com os europeus e, destas escolas, passar aos liceus e cursos superiores, sem qualquer distinção de raça ou de cor (AUGUSTO, 1957, p.12). É preciso olhar esta assunção com ceticismo por duas razões fundamentais: a primeira razão está ligada à ocorrência da forma do verbo poder apenas indica uma possibilidade e não uma regra cuja observância fosse regular; e a segunda tem a ver com o fato do trabalho de Augusto ter sido preparado para uma comunicação em evento internacional que teve lugar em França. Nesse sentido, poderia interessar a Portugal mostrar que os esforços de escolarização e alfabetização dos povos das colônias estavam sendo cabalmente cumpridos nos termos do Ato de Berlim. 83 Nem todas as crianças conseguiam frequentar e colcuir o ensino primário dentro desta faixa etária. À título de exemplo, Eduardo Mondlane pastou gado até aos 12 anos, idade com que começou a estudar (SECRETARIADO DO COMITÊ CENTRAL DA FRELIMO, 2009, p.2). 84 Vide a Tabela 27 sobre o primeiro Programa de Formação de Professores primários (Capítulo 5).

107 Política Geral e Administração do Ensino Primário ( ) A política geral de educação colonial consistia, basicamente, nos seguintes aspectos: incremento da difusão da língua portuguesa; apoio aos escolares de maior aptidão intelectual 85, para que alcançassem os vários níveis de ensino, mediante uma mais eficiente ação social escolar; desenvolvimento de uma ação intensiva no sentido de interessar a juventude nos problemas provinciais e nacionais e de a esclarecer sobre a missão de Portugal no mundo 86 ; reestruturação e valorização do serviço extra-escolar; e intensificação dos subsídios ao ensino particular (CUNHA; ALMEIDA; MONTEIRO, 1987, p.84). A análise de Azevedo (1958), que em 1949 chefiou a Repartição Central dos Serviços de Instrução de Angola, centra-se no papel de organismos supranacionais que intervieram no campo do ensino. Com efeito, segundo explica, a Organização das Nações Unidas (ONU) interveio na política do ensino africano, tendo como uma das preocupações primordiais o cumprimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em assembleia-geral, em 1953, que determinava a luta contra a discriminação, incluindo no acesso à escola, como um ideal-comum a atingir por todos os povos e nações. Outros organismos criados tomavam a questão da educação como objetivo fundamental: a Comissão para o Estudo da Situação Racial na União Sul-africana; a Comissão do Sudoeste Africano; a Comissão de Cooperação Técnica em África (CCTA), fundada em 1948, que promoveu várias conferências para estimular progressos educativos 87, parte das quais participavam representantes da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 85 Como veremos mais adiante, com a independência nacional, Moçambique introduziu um sistema educativo que não previa escolares de maior aptidão intelectual; por conseguinte, a categoria de alunos com necessidades educativas especiais, que se enquadravam no subsistema de educação especial, incluíam apenas alunos com dificuldades de aprendizagem. No período colonial, porém, a aptidão intelectual era determinada em função da cor dos alunos. Dessa forma, era criado, validado e tomado como regime de verdade um discurso baseado na teoria da cor mais inteligente. 86 Ainda no contexto do significado atribuído à grande nação portuguesa, vide a fig Em Acra, em 1948, foram tomadas resoluções sobre o Ensino Primário, secundário, técnico, preparação e permuta de docentes, educação de massa, edificação de escolas. Em Nairobi, 1951, acrescentou-se a troca de pessoal administrativo, livros, métodos para incrementar o ensino feminino. Posteriormente, a Conferência que se realizou em Tanarive, Madagáscar, em 1954, deu continuidade aos temas das sessões anteriores, nomeadamente, quanto à introdução do livro escolar nas escolas primárias africanas, e também foi debatida a questão do papel social do professor. Em 1957, a conferência realiza-se em Luanda, antecedida por uma reunião ocorrida em Lisboa, em Junho de 1956 (MADEIRA, 2007; AZEVDO, 1958; UNESCO, 1975).

108 106 Cultura (UNESCO). O Conselho da Tutela, previsto no art.º 76 da Carta das Nações Unidas, obrigava os países com territórios a eles adstritos a favorecer o desenvolvimento da instrução às populações que lhes estavam confiadas e formulou aos países tutelares um questionário sobre a aplicação do princípio da segregação, no que respeita à raça, cor, religião e, ainda, a eventuais restrições na escolarização das meninas (UNESCO, 1975). Azevedo (1958, p.39) refere que a UNESCO só acidentalmente terá influenciado a política de ensino em África, através de um curso de educação de base na Somália italiana e assistência na Libéria. Com exceção destas duas intervenções, afirma desconhecer outra intervenção técnica daquela organização em territórios ao sul do Saara 88. No contexto dos esforços concertados, só depois de 1954, após uma magna reunião realizada em Montevideu, é que os países membros da organização são convidados a desenvolver a instrução obrigatória e gratuita 89, no EP, promovendo assim a escolarização dos territórios metropolitanos dependentes, em conformidade com o art.º 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Terá sido, também, recomendado que a política educativa procurasse suprimir todas as formas de discriminação: racial, sexual, linguística ou religiosa. Azevedo (1958) sintetiza o panorama do ensino em África em 12 princípios, dos quais 9 se adequam ao EP, designadamente: (i) a tendência para a obrigatoriedade do ensino primário; (ii) tendência para a escolarização de toda a população em idade escolar; (iii) aumento de verbas para a instrução pública; (iv) aumento das percentagens com encargos educativos nos orçamentos privativos dos territórios; (v) planificação das tarefas escolares, de ordem geral e os limitados à instrução; (vi) preparação ativa de professores em todos os níveis de ensino; (vii) progressivo interesse pela educação das meninas; (viii) importância das línguas do povo civilizador na difusão do ensino (mesmo para os que haviam sido defensores do vernáculo); e a (ix) carência de construções escolares apropriadas. Estes princípios aqui selecionados, revelam o nível de preocupações do regime colonial português relativamente ao desenvolvimento do EP, no início da segunda metade do século XX. Por isso, estes princípios podem ser categorizados em preocupações de natureza política que 88 A UNESCO, nos anos 1960, apoiava a elaboração de programas de ensino para o projeto educativo das zonas libertadas implementado pela FRELIMO. 89 O EP em Moçambique já era obrigatório desde 1869, porém, não era gratuíto.

109 107 deviam ser traduzidas em assuntos organizacionais, administrativos, financeiros e patrimoniais imprescindíveis ao funcionamento de qualquer nível de ensino, incluindo o EP. Os esforços para o desenvolvimento do ensino nas províncias ultramarinas, incluindo Moçambique, partem umas vezes da iniciativa do governo e outras vezes da iniciativa dos governadores-gerais ou até dos simples governadores distritais; outras ainda de organismos, institutos ou associações particulares (AZEVEDO, 1958, p.160). Relativamente às iniciativas nacionais em prol do ensino onde existia a condição de indigenato, Ávila destaca o Estatuto Orgânico das Missões Católicas Portuguesas em África e Timor 90, de 1926, do ministério de João Belo, pela proteção dada às missões católicas e, consequentemente, pela extinção das missões civilizadoras e, posteriormente, em 1940, o Acordo Missionário, conjugado com o Estatuto Missionário, em cujos art.ºs 66 a 74 confiavam às missões o ensino destinado especialmente aos indígenas, ficando o Estado com a responsabilidade inalienável dos planos e programas. A escolarização dos indígenas visava à aquisição de hábitos e aptidões de trabalho e preparação de trabalhadores rurais e artíficies, em um ensino nacionalista e prático em língua portuguesa e ministrado por portugueses. Em suma, um ensino específico para indígenas, totalmente confiado às missões católicas, no qual o Estado intervém com a indicação dos planos, programas e certificados de exame (AZEVEDO, 1958, p ). Estas iniciativas que surgem após 1940, ligadas ao ensino no ultramar são, para Azevedo, um certo tipo de universalismo ou uma crescente harmonização, equivalência dos esquemas e currículos com os existentes no território metropolitano, que resultam na implementação de medidas organizacionais, administrativas, financeiras e patrimoniais já referidas. Azevedo entendia que a iniciativa legislativa devia estar centrada na metrópole, de forma a definir os cânones do ensino português em todo o território e escolas. Às províncias ultramarinas, competiria possuir um crescente nível de autonomia sustentada em legislação que conferisse uma descentralização administrativa e autonomia financeira, para que dessa forma administrassem e fiscalizassem livremente suas atividades. Este fato justificava a criação, por decreto, da Direção-geral do Ensino, no Ministério do Ultramar, em cujo preâmbulo estava implícito que servia para garantir a harmonia da orientação geral; orientação superior dos serviços de instrução nas colônias; proposta, ao ministério, da extensão às colônias da legislação 90 Decreto n.º , de , de João Belo, Ministro do Ultramar, que define o Estatuto Orgânico das Missões Católicas Portuguesas da África e Timor as missões civilizadoras.

110 108 educacional promulgada na Metrópole; manutenção de relações com o Ministério da Educação Nacional; e, ainda, o recrutamento e seleção do pessoal docente a exercer funções no Ultramar (MADEIRA, 2007). No que se refere às remodelações, o EP foi objeto de duas: uma em 1941 e outra em Quer na primeira, quer na segunda, estava dividido em elementar e complementar. Na revisão de 1950, funcionava com uma 5ª classe. Ávila afirma desconhecer evidências que provem que o nível complementar tenha sido alguma vez posto em prática. Figura 6 - Escola Rudimentar para Indígena, Ribáuè, Nampula, segundo quartel do século XX. Fonte: Acervo fotográfico do EHM/UEM. Na província de Moçambique surgiu o EP Rudimentar, estrutura própria para o ensino destinado exclusivamente aos indígenas, com o objetivo de conduzir gradualmente o indígena tido por selvagem para a vida civilizada, formar-lhe a consciência de ser português e prepará-lo para a luta da vida, tornando-o mais útil à sociedade e a si próprio 91, organizando-se em ramos: rudimentar, profissional e normal. A figura 5 é um exemplo de muitas escolas chamadas rudimentares, instaladas em várias partes de Moçambique. Como mostra a figura, esta escola apresenta uma certa precariedade, quer em termos do tamanho das instalações, assim como o aspecto geral da sua conservação, inexistência da bandeira (de Portugal), inexistência de espaços verdes e um modelo arquitetônico relativamente menos sofisticado. Contrariamente, a figura 6 mostra uma imagem de uma Escola Oficial, mais sofisticada do ponto de vista arquitetônico e de apetrechamento e, por consequência, com melhores condições de funcionamento. 91 Diploma Legislativo nº 238, de 17 de Maio de 1930.

111 109 Figura 7 - Escola Primária Oficial Filiados da Mocidade Portuguesa, Marrupa, Niassa, Fonte: Acervo fotográfico do EHM/UEM. Apologista da unificação do ensino, Azevedo entendia que o ensino de adaptação não era aceite de boa vontade nem pelas entidades eclesiásticas, ao qual se confiou, nem pelos próprios indígenas, que preferiam a instrução primária de tipo europeu (1958, p ). O plano de fomento tinha definido as seguintes metas para o EP: elevação, até 1975, da taxa de escolarização para 50%, envolvendo, nesse ano, 868,000 crianças, em idade própria; preparação de monitores escolares em número suficiente, facultando-lhes uma intensa consciencialização dos valores nacionais; reciclagem dos agentes docentes, para uma maior garantia do aproveitamento dos alunos; instituição do curso noturno para professores do Magistério Primário e para professores do Posto Escolar; ajustamento progressivo do salário médio mensal dos docentes do ensino oficializado, visando a equiparação ao vencimento dos monitores escolares do ensino oficial; estudo de tipos de edifícios escolares de baixo custo possível, tanto nos meios urbanos como nos rurais; apoio ao Centro de Produção Radiofônica na sua atividade destinada ao EP (CUNHA; ALMEIDA; MONTEIRO, 1987, p.84-85). Entre 1926 e 1930 o EP passava de 33,041 para 42,868 alunos 92 assistidos por 545 professores que ministravam aulas em 326 escolas 93. Em 1931, Moçambique elaborou uma 92 Vide a Tabela 4 Acesso ao Ensino Primário ( ) 93 Vide a Tabela 25 Escolas do Ensino Primário em Moçambique ( )

112 110 monografia sobre a Instrução Pública para uma Exposição Internacional em Paris, organizada por Lyautey, na qual se defendia a integração das populações na franca solidariedade nacional, que tende a elevar gradualmente da vida selvagem à vida civilizada dos povos cultos a população autóctone das suas províncias ultramarinas (CUNHA; ALMEIDA; MONTEIRO, 1987, p.49). Entretanto, Tendo em consideração o fato de que os povos primitivos não podiam ser civilizados senão pouco e pouco e de que as colônias se compunham de elementos, uns civilizados, outros primitivos, instituiram-se dois gêneros de ensino primário: um, para europeus e assimilados, outro para os primitivos. Não haveria separação de cores e de raças: esta era senão a diferença entre diversos graus de civilização, diferença portanto de ensino que tinha que ser levado em conta, sob pena de ser ineficaz (CUNHA; ALMEIDA; MONTEIRO, 1987, p.50). Segundo Mondlane, nos territórios portugueses a educação do africano teve duas finalidades: formar um elemento da população que agiria como intermediário entre o Estado colonial e as massas; e inculcar uma atitude de servilismo no africano educado (1975, p.69). No que se refere aos níveis de implementação da política do ensino, o regime colonial português depositava confiança na Igreja Católica. Com efeito, ela desempenhava um importante papel na recontextualização dos objetivos políticos a que a instrução se propunha. Assim: Em 13 de Outubro de 1926 promulgou-se o Estatuto Orgânico das Missões Católicas Portuguesas da África e Timor. Enquanto as Missões católicas portuguesas passaram a ser subsidiadas pelo Estado, os missionários ficaram com direito à aposentação. Deste modo, quanto ao Ensino, tornou-se possível haver colaboração entre o Estado e a Igreja (CUNHA; ALMEIDA; MONTEIRO, 1987, p.48). Na segunda metade do século XX, o peso relativo do investimento público no setor da educação era o seguinte: 0.42% em 1960; 0.57% em 1965; 0.79% em 1970; 0.95% em 1974 (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.44), valores abaixo dos que passaram a ser investidos no período pós-independência. Segundo Castiano e Ngoenha, a situação internacional a partir dos anos 1960 não era favorável ao sistema colonial devido ao recrudescimento de greves, surgimento e atuação de movimentos de libertação nas colônias, entre outros fatores. Não obstante, Castiano e Ngoenha destacam uma relativa expansão do acesso à instrução escolar em Moçambique, graças ao aumento do investimento no setor, por tão reduzido que houvesse sido. Estes autores, porém, chamam atenção ao fato de, a seu ver, este aumento não refletir, na verdade, uma preocupação genuína dos portugueses em melhorarem a situação da educação nas colônias, em particular em Moçambique (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.44).

113 111 Para sustentar essa tese, Castiano e Ngoenha (2013) comparam a quantidade de recursos financeiros destinados à educação moçambicana com os que eram destinados a Angola e Tanzânia, e classificam-na como tendo sido irrisória. Os dados de Castiano e Ngoenha (2013) podem ser justificados por explicações dadas em outras pesquisas. Por exemplo, nos anos 1960 até 1970, a economia moçambicana tornara-se débil, pela sua fraca produtividade, situação justificada pelas já referidas greves e pela intensificação da luta armada de libertação de Moçambique da qual resultou a conquista de largas zonas libertadas. Este cenário desafia a afirmação segundo a qual nesse período houve falta de interesse no alargamento do acesso à escola, até porque Moçambique, em 1970, gastava com a escolaridade da sua juventude, cerca de 6% das suas receitas (CUNHA, ALMEIDA; MONTEIRO, 1987, p.79). Apesar de irrisórios, estes valores representam um certo esforço na disponibilidade de recursos educacionais como pressuposto para o aumento das oportunidades de acesso à instrução escolar, de uma forma geral, e ao EP, de modo particular. Diferentemente de Cunha, Almeida e Monteiro (1987), Castiano e Ngoenha (2013) parecem ter uma impressão negativa sobre a vontade de incremento do investimento na educação pelo regime colonial português, ao fundamentarem a sua tese em dados estatísticos que mostram que os indígenas eram estatisticamente desfavorecidos no acesso à escola. Tal fenômeno não pode ser analisado somente nos anos 1960 e 1970, que por si representam o ponto mais alto da consciência nacionalista e libertária dos moçambicanos, mas sobretudo do carácter histórico destas desigualdades que vinham se acentuando desde a concepção da inferioridade do indígena. Já no período imediatamente a seguir a independência de Moçambique os gastos correntes com a Educação apresentavam um comportamento diferente, ao fixarem-se na casa dos 17.9% em 1980; 17.5% em 1981 e 19.0% em 1982, o que em termos globais revela um esforço cada vez maior de investimento no setor (MAZULA, 1995, p.198). A tabela 4 mostra que as taxas brutas de admissão e as taxas líquidas de escolarização registraram um crescimento assinalável, contrariamente à população escolarizável diante da população geral, o que implicava um abrandamento no crescimento natural da população; sendo que os esforços de escolarização não surtiam necessariamente os devidos efeitos em termos do efetivo global escolarizado. Uma comparação das taxas de escolarização ao crescimento da população escolarizada leva a concluir que no período anterior à independência pouca população escolarizável tinha acesso à escola, o que corrobora a intenção de colocação de barreiras à

114 112 escolarização dos nativos, porquanto, o número de escolas havia crescido consideravelmente; fato que confirma a intenção do aparelho colonial português em impedir o despertar de uma consciência nacionalista, conforme considera Lopes (2004). Particularmente, a taxa líquida de escolarização que se vinha resgistrando no período anterior a 1975 duplicou os pontos percentuais no período imediatamente posterior, estabelecendo uma relativa proporcionalidade com o efetivo absoluto da população escolarizada. Outrossim, as taxas brutas de admissão igualmente duplicaram no período imediatamente posterior a Contrariamente a essa tendência, o crescimento total da população e, por conseguinte, da população escolarizável, é de percentagem inferior que a da população escolarizada, o que confirma os resultados de esforços cada vez maiores na democratização e universalização do acesso ao EP no período pósindependência. As taxas médias de crescimento anual da população escolarizável dos anos 1960 a 1980, situam-se perto dos 2.14%. Em outra análise, as taxas médias anuais de crescimento da população escolarizada mostram variações, entre 1930 e 1979, mas, geralmente, com valores percentuais positivos. Já no período de 1980 a 1982 a população escolarizada decresce. Este período é marcado por dificuldades exacerbadas pelos já referidos efeitos combinados do conflito armado, crise econômica e desastres naturais, fatores que poderão ter estado na origem desta tendência.

115 Tabela 4 - Acesso ao Ensino Primário ( ) Anos Pop. Geral Pop. Escolarizável Percentagem Pop. Escolarizada Taxa bruta de adm Taxa líquida de escolarização Tax. Cresc. Pop. Geral Tax. Cresc. Pop. Escolarizável 113 Tax. Cresc. Pop. Escolarizada 1930* 3,849, , % 42, % 1.1% , % , % , % , % 1940* 5,085, , % 77, % 1.5% 12.6% , % 1950* 5,738,911 1,090, % 165, % 2.9% 28.8% , % 1960* 6,603,653 1,254, % 416, % 6.3% 37.5% ,748,273 1,282, % 420, % 6.2% 0.9% ,896,060 1,310, % 426, % 6.2% 1.6% ,047,084 1,338, % 419, % 6.0% 1.7% ,201,415 1,368, % 422, % 5.9% 2.2% 0.8% ,359,126 1,398, % 412, % 5.6% 2.7% ,520,291 1,428, % 433, % 5.8% 4.9% ,684,985 1,460, % 467, % 6.1% 7.3% ,853,186 1,492, % 537, % 6.8% 13.0% ,025,171 1,524, % 578, % 7.2% 7.0% 1970* 8,200,000 1,558, % 566, % 6.9% 2.1% 2.1% ,379,580 1,592, % 543, % 6.5% 2.1% 4.3% ,563,093 1,626, % 603, % 7.0% 9.9% ,750,625 1,662, % 577, % 6.6% 4.4% ,942,264 1,699, % 672, % 7.5% 14.0% ,138,100 1,831, % 692, % 7.6% 3.0% ,338,224 1,876, % 1,308, % 14.0% 89.1% ,542,731 1,922, % 1,406, % 14.7% 7.5% ,751,717 1,970, % 1,488, % 15.3% 5.9% ,965,280 2,018, % 1,580, % 15.9% 6.1% 1980* 12,130,000 2,068, % 1,467, % 12.1% 0.8% ,421,120 2,118, % 1,455, % 11.7% 2.4% 0.8% ,719,227 2,171, % 1,413, % 11.1% 2.8% Fonte: Produzida pelo Autor a partir de dados dos Anuários Estatísticos (de 1930 a 1974); dados do I RGPH [1980]; Augusto (1957); Cunha et al. (1987); Mazula (1995); Gómez (1999) e Castiano e Ngoenha (2013).

116 Política linguística no período colonial Na segunda metade do século XV, o português era uma língua franca na costa ocidental africana. Nesse momento, não se verificava implantação de uma potência colonial na região, mas apenas um conjunto de entrepostos comerciais. Praticamente até ao Tratado de Berlim em finais do último quartel do século XIX, o interesse de Portugal que até aos anos 1820 se havia centrado quase, exclusivamente no Brasil; e a sua presença em África nunca havia sido privilegiada, não dando lugar a qualquer tipo de política de expansão e instalação da língua portuguesa. Com a perda de interesse de Portugal pelas rotas comerciais com o oriente, a língua portuguesa foi perdendo prestígio, fenômeno exarcebado por uma significativa resistência cultural das populações locais, que se encontravam, havia muito tempo, islamizadas. Com o declínio do comércio com a Índia, na costa oriental de África, os portugueses perderam pontos estratégicos e acabaram abandonando muitos deles. Assim, o principal interesse de África na economia colonial passou a ser Angola, enquanto fornecedor de escravos para as plantações do Brasil. Com o florescimento deste novo e próspero comércio e com o fortalecimento do comércio triangular entre Angola, o Brasil e a Metrópole, a África oriental foi praticamente votada ao esquecimento (MADEIRA, 2007). Contudo, no século XIX surgem condições para a alteração deste cenário. O Estado português, enfrentava convulsões internas e se encontrava em crise econômica, em parte, devido à queda do comércio de escravos e a perda do Brasil, que em 1822 conquista a sua independência. Assim, no contexto internacional, floresce um interesse cada vez maior pelo continente africano, obrigando à ocupação efetiva do território como fator de legitimação das pretensões de soberania colonial dos estados europeus, incluindo Portugal. Por volta de 1917 e 1918, depois de concluída a ocupação efetiva de Moçambique, deuse início a um conjunto de medidas que visavam garantir a difusão da língua portuguesa na colônia. Mas como proceder em uma sociedade onde predominavam línguas locais? A colonização efetiva de Moçambique é marcada por uma política profundamente economicista, de acumulação do capital, baseada na exploração da mão-de-obra indígena. Apesar de redutora, posso considerar que esta orientação política marcou as incursões portuguesas em Moçambique e que viria influenciar toda a política educativa e linguística do aparelho colonial.

117 A partir dos anos 1930, com o Ato Colonial, inicia-se uma nova fase onde se destaca a estreita ligação entre a Igreja e Estado no âmbito da instrução, passando esta a centrar-se nas missões católicas e o início do ensino indígena. O português passa a ser o único meio de instrução nas escolas e inicia-se um processo de estigmatização e invisibilização das outras línguas que passam a ser vistas como reflexo de tribalismo e de indivíduo não civilizado (MAZULA, 1995, p.80). Por conseguinte, o português, que era o meio oficial de comunicação em contextos coloniais burocráticos e institucionais, passa a estar intimamente ligado às políticas assimilacionistas. O domínio da língua portuguesa passa a ser uma marca do estatuto de assimilado, transformando-se numa língua de prestígio e de mobilidade social. O processo educacional, em qualquer sociedade, só tem sucesso se for conduzido através de uma língua que o aprendente melhor conhece. Deste modo, espera-se que haja respeito pelos pressupostos psicopedagógicos e cognitivos, na preservação da cultura, identidade do aprendente e seus direitos humanos, fato que não se observava no período colonial. Aos níveis psicopedagógico e cognitivo, o ensino inicial em língua materna (L1) é considerado benéfico, por se entender que pode facilitar a interação na sala de aula, visto que o aluno, por conhecer a língua, acaba por ter maiores facilidades de comunicação. Assim, o professor funcionaria como mediador cultural, com recurso a língua para animar e ajudar os alunos a aprender 94. A língua não é somente um instrumento de comunicação, servindo também de veículo de transmissão de aspectos culturais, entre outros, o vocabulário, as frases idiomáticas, os adágios populares e recursos estilísticos. Porque a língua materna é a que mais determina a identidade do indivíduo e da comunidade linguística a que pertence, a sua preservação e desenvolvimento são tidos como um direito humano imprescindível. Com efeito, os direitos humanos, do ponto de vista linguístico, podem resultar de imperativos pessoais, legais e constitucionais. Assim, os direitos linguísticos pessoais relacionam-se com o gozo da liberdade de expressão individual. Mas acima dos direitos pessoais, há também certos direitos linguísticos naturais de um determinado grupo, sendo neles em que se expressa a importância e a preservação da língua enquanto patrimônio cultural das comunidades. As condições que conduziram a um amplo uso da língua portuguesa em Moçambique estão diretamente relacionadas com transformações políticas, econômicas e culturais que se Na esteira desta assunção, Augusto (1957) considerava que os indígenas tinham uma psicologia específica que se adaptava ao seu contexto sociocultural e linguístico, daí que recomendava que fosse reafirmada a idéia segundo a qual só um professor indígena podia aprender a ensinar um aluno indígena.

118 seguiram ao estabelecimento do Estado colonial após o Ato de Berlim em Como consequência das obrigações decorrentes deste Ato, as autoridades portuguesas mudaram a sua postura colonial, tendo empreendido ações que visavam à imposição do seu domínio e exploração das potencialidades de Moçambique (NEWITT, 1995, p ). As autoridades coloniais promoveram, assim, um conjunto de reformas que incluíam uma legislação laboral com o objetivo de atrair investimentos através da oferta de mão-de-obra barata e da organização de uma efetiva administração colonial. Em 1902, a cidade de Lourenço Marques, atualmente Maputo, havia-se tornado a capital da colônia, em consequência do reforço dos laços econômicos com a vizinha África do Sul (NEWITT, 1995, p.382), o que foi acompanhado pela instalação de uma máquina administrativa e burocrática que visava apoiar o Estado colonial e as atividades econômicas ora intensificadas pelos contatos com aquele país. Segundo Newitt (1995), os primeiros sinais do uso da língua portuguesa pela comunidade africana surgem com a designação de Lourenço Marques como capital da colônia de Moçambique. Com o crescente setor capitalista em Lourenço Marques, atestado pela expansão do complexo ferro-portuário, implantação da burocracia estatal e desenvolvimento do comércio de longa distância, não podia prescindir do uso de elementos da população local, dada a exiguidade de colonos portugueses. Nestes termos, o sistema colonial implantado exigia não só comerciantes locais, artesãos e produtores de artigos de consumo, como também o treinamento e educação baratos de mão-de-obra especializada, que pudesse tornar as instituições burocráticas e comerciais funcionais. Desta forma, nas primeiras décadas do século XX já havia uma pequena burguesia africana local com conhecimento do português que, de fato, se estabelecia, se destacava e se impunha através de aptidões peculiares, que incluíam a escolarização em língua portuguesa e seu domínio. Esta pequena burguesia africana local era composta por mestiços e negros que, quer através de propriedade, prestígio e redes sociais, quer através da escolarização, conseguiram obter uma condição social considerada estável dentro do sistema colonial, trabalhando principalmente como burocratas ou funcionários de escritório. Estes indivíduos eram legalmente considerados não indígenas ou assimilados, o que significa que eram tidos como cidadãos portugueses (NEWIT, 1995; MADEIRA, 2007). Uma vez que a condição fundamental para a aquisição do estatuto de não indígena ou assimilado era o domínio do português e o exercício de uma profissão, o que garantia a 116

119 capacidade de sustento familiar, a política assimilacionista estabeleceu um precedente: a emergência de uma ideologia social que relacionava mobilidade social no seio da população indígena com o conhecimento da língua portuguesa. Em suma, a língua portuguesa tornou-se uma forma de capital social diretamente ligada aos sistemas simbólicos, ideológicos e econômicos que dominavam e controlavam a mobilidade social e relacionavam as habilidades pessoais com a estratificação social dentro da colônia (MADEIRA, 2007). Assim, durante o período anterior à independência, a aquisição do português pela população africana foi primariamente motivada pela posição que a língua mantinha nos sistemas ideológico ou simbólico (cf. BOURDIEU; PASSERON, 2010), sociocultural e econômico coloniais, ou seja, a sua associação com a ideologia colonial de civilização, a atividade institucional e a ascensão social. No entanto, as limitações impostas pelo aparelho colonial, que não tinha capacidade nem vontade de alargar a classe de africanos civilizados, impediram a sua aquisição por um segmento amplo da população indígena, de tal sorte que, quando se proclamou a independência de Moçambique, o português fazia parte do repertório linguístico de um grupo minoritário de moçambicanos, muitos dos quais concentrados nas zonas urbanas. Obviamente, para muitos desses falantes, o português era uma língua segunda, aprendida formalmente na escola e usada frequentemente nos domínios institucionais. Além disso, os falantes do português concebiam-no como uma língua de prestígio por força da herança colonial que havia estabelecido uma hierarquia social das línguas. A associação do português com o prestígio e mobilidade social não desaparece com a independência, sendo reforçada pelo fato de o português ter sido envolvido em um novo quadro ideológico, que o promoveu e o adotou como um importante símbolo de unidade nacional e como língua oficial de Moçambique. Por consequência, o uso e os utentes do português expandiram-se, sobretudo graças às campanhas nacionais de alfabetização e ao incremento dos efetivos escolares no EP. A adoção da língua portuguesa, como língua oficial, significou, em termos práticos, que tal como no período colonial, continuasse a ser a única língua usada em eventos oficiais. Além disso, o português foi também promovido pelo discurso oficial como língua de unidade nacional. Essa escolha já era previsível, dada a história do seu uso em Moçambique, o tipo de diversidade linguística prevalecente, as premissas ideológicas relacionadas com o tipo de sociedade concebida para o país, bem como a necessidade de 117

120 afirmação das elites na estrutura do poder e nas instituições burocráticas do Estado independente (cf. ROBATE, 2006). A língua portuguesa era também a marca simbólica fundamental da elite escolarizada, independentemente da origem étnica, regional ou racial. Como o funcionamento das instituições nacionais do novo Estado devia se basear neste segmento social, que não podia se comunicar em outra língua que não fosse o português, a oficialização desta língua ocorreu facilmente. De fato, uma vez que as elites burocráticas e empresariais eram educadas em língua portuguesa e se comunicavam, amiúde, em línguas locais, mas exclusivamente em ambientes caseiros ou em domínios não institucionais, elas não estavam preparadas para o exercício de atividades oficiais mediante uma comunicação nestas línguas. Nenhuma das línguas locais com as quais o português competia podia reivindicar uma esmagadora maioria de falantes, proporcionalmente distribuídos, por todo o território nacional, pelo que a seleção de uma delas poderia minar o projeto da unidade nacional. Como vimos, a oficialização do português está ligada ao desenvolvimento de um quadro ideológico que o associava à promoção da unidade nacional e à criação de uma consciência nacional. As primeiras indicações do desenvolvimento de um tal quadro ideológico haviam sido dadas durante a luta armada de libertação de Moçambique, quando a FRELIMO decidiu adotar a língua portuguesa com a finalidade de preservar a unidade entre os moçambicanos de diferentes origens envolvidos no projeto libertador. Tal decisão, politicamente estratégica, assinalou a primeira apropriação da língua portuguesa e a consequente purificação das suas conotações coloniais, porquanto esta língua, que era antes visto pelos moçambicanos como língua colonial, tinha passado a servir propósitos anticoloniais e de reconstrução e modernização da sociedade moçambicana. Assim, para compreender a gênese da escolha da língua portuguesa em Moçambique é importante perceber que, ao mesmo tempo que esta língua era ideologicamente um instrumento colonial, surgia, no seio do movimento nacionalista, uma ideologia linguística oposta, que conferia à mesma língua um novo significado simbólico. Dessa forma, o português passou por metamorfoses, ao ter sido inicialmente concebido como instrumento de dominação colonial, segregação, estratificação e exclusão social; depois, como instrumento de luta anticolonial. Alcançada a independência, passou a ser instrumento de construção da identidade nacional e de consolidação da unidade nacional. Devido à ocorrência de várias línguas nacionais, era preciso que os programas escolares fossem produzidos em língua 118

121 de unidade nacional, daí que o EP, como escolaridade básica e obrigatória, tenha sido considerado um nível crucial para que a partir dele fossem criadas e fortalecidas as bases do projeto de construção de uma nova nação através do ensino, do desenvolvimento da ciência e técnica, bem como da modernização da sociedade moçambicana. Portanto, os significados atribuídos a língua, ou qualquer elemento que identifica as pessoas, varia de acordo com o contexto, interesses, objetivos, lutas e consensos Equidade de gênero no acesso ao ensino colonial Em 1853, no centro administrativo da Ilha do Ibo, atual província de Cabo Delgado, região norte de Moçambique, uma escola com 30 meninos foi encerrada devido à precária qualidade dos professores que os assistiam, enquanto no mesmo ano, na mesma escola, a turma das meninas contava com apenas 8. À semelhança disso, em Quissanga, na mesma província, os alunos são referidos como tendo sido mal assistidos, em língua árabe, o que fez com que muitos residentes locais optassem por mandar seus educandos às escolas islâmicas da Ilha de Zanzibar 95 (SHELDON, 1998, p.3). O decreto de 1845 só começou a produzir efeitos em 1849, quando em 30 de Outubro desse ano, o Governador-geral Domingos Fortunato do Vale enviou ao ministro dos Negócios da Marinha e Ultramar uma ata da sessão em que o Conselho do Governo da Província de Moçambique apresentava um conjunto de propostas relativamente ao número de escolas de instrução pública que convinha haver na colônia, os locais onde deveriam ficar situadas, bem como a relação dos indivíduos que reuniam as condições necessárias para a constituição do Conselho de Instrução Pública (MADEIRA, 2007, p.338). A tabela 5 mostra a designação e a alocalização das escolas que haviam sido propostas pelo Governador-geral: Tabela 5 - Proposta de instalação de Escolas Públicas pelo Governador em 1849 Designação da Escola Localização Sexo Masculino Feminino Escola de Instrução Pública do Ibo Capital das Ilhas de Cabo Delgado X Escola da Cidade de Moçambique Cidade de Moçambique X Escola Principal de Moçambique Distrito de Moçambique X 95 Administrativamente a Ilha de Zanzibar faz parte da atual República Unida da Tanzânia, região oriental de África, junto ao Oceano Índico.

122 120 Escola da Vila de São Martinho Distrito de Quelimane X Escola da Vila de Sena Distrito de Quelimane X Escola da Vila de Tete Distrito de Quelimane X Escola da Vila de Sofala Distrito de Quelimane X Escola da Vila de Quelimane Distrito de Quelimane X Escola da Vila de Inhambane Distrito de Sofala X X Escola de Lourenço Marques Distrito de Lourenço Marques X X Fonte: MADEIRA (2007, p.338). Na tabela 5 podemos observar que das 10 escolas propostas, apenas 2 eram mistas, ou seja, simultaneamente para meninos e meninas e 2 somente para meninas. As restantes 6 eram exclusivamente destinadas a meninos, o que denota o carácter discriminatório da rede escolar ora instalada, em função do papel que social atribuído à mulher 96. Uma Portaria de 14 de Agosto de 1852 nomeara uma mestra de meninas de 2ª classe para a aula de instrução primária da Cidade de Moçambique, nomeação essa confirmada pelo Decreto de 04 de Maio de 1853, mandando executar aquela determinação. No entanto, em 1855, o Governador-geral Guedes de Carvalho explicava que a professora provida no lugar desde 1852 não vinha exercendo o seu ofício porque naquela cidade quase nenhuma menina se mandava à mestra (MADEIRA, 2007, p ). Para a instrução de todas as crianças, Rebelo da Silva mandava abrir o número de escolas primárias necessárias ao ensino da leitura, escrita e cálculo, exercícios de gramática e princípios de geografia e de história de Portugal (MADEIRA, 2007, p.341). Em Moçambique funcionaria, ainda, uma Escola Principal de instrução primária cujo programa contemplava gramática portuguesa, desenho linear, geometria prática, escrituração mercantil, produtos naturais da colônia, e noções de física aplicada à indústria e à economia doméstica. Rebelo da Silva baseavase no espírito e na letra da reforma do ensino de Costa Cabral, de 1844, que considerava insuficiente a instrução primária tradicional, reduzida ao conhecimento da leitura, da escrita e das 4 operações aritméticas. Possivelmente para Rebelo da Silva interessasse mais uma instrução primária cujas competências necessárias incidissem mais sobre o saber-fazer, como se de ensino técnico-profissional se tratasse: 96 Como veremos adiante, o problema histórico de segregação dos alunos em função do sexo só seria eliminado com a independência de Moçambique, em Assim, as iniciativas de criação de um sistema escolar misto só se cristalizam no período pós-colonial, ainda que tenha havido sucessivas reformas legais de instrução primária que se seguiram ao Ato Colonial de 1930.

123 121 Decidiu, então, dividir a instrução pública em dois graus e ampliar, com um carácter prático, os programas da instrução primária, introduzindo-lhe uma inovação que a tornava adaptável a contextos diferentes. Em parágrafo único, a reforma de Rebelo da Silva estipulava que tanto o primeiro grau como o segundo poderiam compreender outros objetos de instrução nos lugares e à proporção que o governo achasse conveniente (MADEIRA, 2007, p.338). Na verdade, parece-me ter-se tratado de uma tentativa de dotar as colônias de um ensino essencialmente prático, orientado para a rentabilização dos recursos disponíveis nas então províncias ultramarimas, iniciativa que coincidiu com um novo impulso de expansão e consolidação da soberania portuguesa em África no início da segunda metade do século XIX, precisamente durante a década de Segundo Sheldon (1998), as autoridades estavam cientes do desejo das meninas em estudar, mas os professores disponíveis nesse momento para o sexo feminino eram considerados de precária qualidade comparativamente com os do sexo masculino, tendo sido praticamente impossível garantir que houvesse professoras antes de Com efeito, Em Lourenço Marques, em 1855, uma escola de meninas tinha 25 alunas mas foi encerrada por seis meses devido à falta de professoras. As meninas usavam espaços públicos que quando fossem necessários elas deveriam abandoná-los. Somente em 1893 foi estabelecida uma base financeira para que as Irmãs Católicas construíssem uma escola cuja abertura contou com uma cerimônia pública, em que esse feito foi considerado um grande progresso (SHELDON, 1998, p.597). Segundo Sheldon, as meninas deviam ser preparadas para que seus filhos fossem os tão desejáveis cidadãos portugueses, fato que, a seu ver, revelava um conflito entre as idéias africanas e européias sobre o papel social da mulher, vista como quem deveria corresponder às expectativas da socidedade como esposa e mãe. Outrossim, havia uma ênfase paralela no matrimônio e maternidade em todas as raças. Nesses esforços havia, também, as missões protestantes Wesleyanas e Presbiterianas que construíam capelas, escolas e acampamentos ao longo do distrito de Lourenço Marques. Os missionários suíços da Igreja Presbiteriana conseguiram abrir suas escolas em Na ótica do governo colonial português, na região norte de Moçambique, o grande obstáculo na escolarização das meninas era o fato de serem retiradas da escola pelos progenitores assim que atingissem a puberdade, e encaminhadas aos ritos de iniciação, algo que era comparado, pelo colonizador, a uma prisão domiciliária de seis meses a um ano ou mais (SHELDON, 1998, p.598).

124 Este excerto revela uma importante particularidade da escolaridade obrigatória, referida por Oliveira (1873), cuja principal condição de implementação consiste no estabelecimento de bases legais para a penalização dos pais que não mandam seus filhos à escola. Significa que, naquele momento, se o regime colonial português estivesse interessado em escolarizar cada vez mais meninos e meninas indígenas teria estabelecido um regulamento que complementasse o decreto de 30 de Novembro de 1869, do Ministro de Estado da Marinha e do Ultramar (Luís Rebelo da Silva), que pela primeira vez instituiu o EP obrigatório em Moçambique. Em 1909 uma escola em Inhambane região sul de Moçambique contava com 78 alunos, dos quais 15 eram meninas. Em Boroma, Tete região centro de Moçambique havia em 1908, em uma escola Jesuíta, 180 meninos e 250 meninas, uma das raras vezes em que o número de meninas ultrapassou o de meninos (SHELDON, 1998). A idéia da escola mista ainda não se havia cristalizado até à entrada da segunda metade do século XX. Na figura 7 podemos ver o ambiente de uma aula, em uma turma constituída por meninas de diferentes cores. 122 Figura 8 - Escola D. Filipa de Lencastre, Nampula, sala de aulas da 4ª classe, segunda metade do séc. XX. Fonte: Acervo fotográfico do EHM/UEM. A tabela 6 mostra quão grandes eram as disparidades de gênero na instrução primária. De acordo com estes dados, a percentagem de meninas em escolas católicas, no período de 1909 a

125 1920, correspondia à nona parte do efetivo escolar total, ou seja, o número de meninos era cerca de nove vezes maior que o das meninas. Estes dados comprovam as bases históricas da situação de desvantagem numérica escolar das meninas face aos meninos. 123 Tabela 6 - Alunos matriculados em Escolas católicas ( ) Ano Meninos Meninas Total % de Meninas Escolas , , % , , % 90 Fonte: Sheldon (1998, p.601). Duas décadas depois, e de acordo com a tabela 7, o número de meninas em escolas do Sul do Save nas atuais províncias de Inhambane, Gaza e Maputo e da região do Niassa ao norte de Moçambique correspondia à terça parte do efetivo escolar. Por conseguinte, o número de meninos era cerca de duas vezes maior que o das meninas; o que em termos práticos significava um incremento da proporção de meninas que frequentavam as escolas, contrariamente ao cenário que se verificava em finais do século XIX. Poderá ter contribuído para esta tendência o crescimento dos efetivos escolares das missões protestantes e a implementação das primeiras iniciativas da co-educação de meninos e meninas depois de No mesmo período, na região central de Moçambique, porém, a tendência era outra. Com efeito, enquanto em Niassa e no sul do Save as meninas representavam cerca de um terço do efetivo escolar global, nas atuais províncias de Manica e Sofala, as meninas representavam cerca de 8% do efetivo escolar, o que significa que o número de meninos era cerca de 12 vezes maior que o das meninas. Os dados das tabelas 8 e 9 revelam que as escolas católicas tinham tendência de acolher muito menos meninas do que meninos. Tabela 7 - Número de alunos por distrito e sexo (1940), em áreas rurais Distrito Meninos Meninas Total % de Meninas Sul do Save 3,808 1,842 5, % Manica e Sofala 3, , % Zambézia % Niassa , % Total 8,874 2,786 11, % Fonte: COLÔNIA DE MOÇAMBIQUE. Dados do Censo da População em 1940: população indígena de Lourenço Marques, 1940.

126 Os dados da tabela 8, sobre as matrículas em escolas católicas circunscritas à Arquidiocese de Lourenço Marques, corroboram a tabela 6, ao apresentarem percentagem de alunas na ordem dos 34 a 45% no período entre 1941 a Tabela 8 - Matrículas em Escolas da arquidiocese de Lourenço Marques ( ) Anos Escolas Meninos Meninas Total (Meninos+Meninas) % de Meninas ,690 16,469 48, % ,493 34,035 78, % ,663 38,009 83, % ,914 43,958 96, % Fonte: Carvalho (1956). Um cenário diferente, porém, é observável na tabela 9 que apresenta números de matrículas das meninas na ordem dos cerca de 30 a 46%, por volta de O início da década de 1960 é marcado por reformas no EP, motivadas pela conjuntura política e militar, devido ao avanço dos movimentos nacionalistas que tinham como objetivo a libertar Moçambique e outras colônias africanas. Tabela 9 - Meninas matriculadas em Escolas rudimentares das Missões católicas (1960) Dioceses Meninas matriculadas Total de matrículas % de meninas Lourenço Marques 52, , % Beira 11,567 39, % Quelimane 16,913 57, % Nampula 29,588 96, % Porto Amélia 10,727 29, % Fonte: Silva (1960, p.68). As escolas das missões para meninas, ao nível do ensino rudimentar, ministravam aulas de português, história, ciência, matemática, canto coral e desenho 97. A legislação apresentava, igualmente, um currícúlo para meninas, cujo objetivo era a preparação da mulher nativa para uma vida civilizada 98. Nestes termos, o currículo era dominado por conteúdos ligados à economia doméstica, segundo o estilo de vida europeu; por consequência, a minoria das meninas moçambicanas que frequentavam a escola tinham as suas aulas centradas na esfera 97 Portaria n de 1930: Programa e ensino para as escolas primárias rudimentares. 98 Portaria n de 1930: Regulamento das escolas profissionais para indígenas do sexo feminino.

127 doméstica. Cursos sobre a custura, culinária e cuidados a bebês e crianças constituíam uma forte mensagem sobre as responsabilidades da mulher em casa 99. A presença portuguesa no território foi muito débil até ao século XIX, não se tendo verificando qualquer preocupação do estado português com a implementação de um sistema de ensino 100. Conforme vimos, a colonização efetiva de Moçambique é marcada por uma política profundamente economicista, de acumulação do capital, baseada na exploração da mão-de-obra indígena ; sendo esta orientação política que marcou a ação portuguesa em Moçambique e que, por sua vez, influenciou todas as políticas públicas, incluindo as educativas. Em 1926, o Estatuto Orgânico das Missões Católicas extingue as missões laicas e missões civilizadoras e revigora a intervenção das missões católicas. Alguns anos mais tarde, concretamente em 1930, o governo colonial implementa uma profunda modificação do sistema educacional, com vista à obtenção de um controle mais direto sobre a educação da população negra, com o objetivo de criar um sistema capaz de habilitar o indígena para o seu papel específico de trabalhador barato na economia colonial moçambicana (MAZULA, 1995, p. 46). A partir deste momento dá-se a separação entre o ensino dos brancos e o ensino dos negros e a legislação impede o ensino das línguas moçambicanas, exceto como recurso para o ensino da religião, prerrogativa dada no último quartel do século XIX. O ensino passa, dessa forma, a ser obrigatório e há um aumento no número de missões e igrejas católicas, por oposição à diminuição e mesmo discriminação da presença de outras religiões. O ensino passa, nessa altura, a ser dividido entre EP Elementar (para os brancos e assimilados) e EP Rudimentar (ou indígena ). O primeiro é composto por 4 classes que se dividem em dois graus (o 1º, da 1ª à 3ª classe e o 2º correspondente à 4ª classe), dando depois acesso ao Curso Geral (1º ao 5º ano) e Complementar (6º e 7º ano) do ensino liceal. O EP Rudimentar era composto por 3 classes, que correspondiam à 2ª classe do EP Elementar e dava acesso ao Ensino Profissional Indígena que correspondia a Escolas Profissionais (para o sexo feminino) e Escolas de Artes e Ofícios (para o sexo masculino) ou ao Ensino Normal Indígena oferecido em Escolas de Habilitação de Professores Indígenas (onde eram formados professores indígenas para o EP Rudimentar) Portaria n de 1930: Regulamento das escolas profissionais para indígenas do sexo feminino. 100 Vide a seção 2.1 sobre as iniciativas de constituição do subsistema de EP em Moçambique.

128 Esta reforma do sistema de ensino se encontra associada às circunstâncias históricoeconômicas da época. A formação do indígena e a criação da figura juridico-política do assimilado impunham-se como necessidade de força de trabalho qualificada para a maior exploração capitalista (MAZULA, 1995, p. 46), criando um sistema de ensino oficial para os filhos dos colonos e assimilados e um ensino indígena articulado à estrutura do sistema. Assim, mais tarde as escolas deixariam de ministrar um ensino segregado e o substituiriam pelo misto, dando um passo significativo para o incremento da igualdade de direitos entre cidadãos, bem como a igualdade de métodos e matérias que sustentam a integração da jovens e adultos na sociedade. Não será exagero alimentar a expectativa de que, ao nível dos direitos, deveres, igualdade e da justiça no tratamento entre pessoas e na aplicação das leis e normas que gerem o cotidiano das sociedades, se assista a uma rejeição progressiva de discriminações, ao nível do gênero, raça, cor, religião, ideologia política, entre outras variáveis. Na figura 8 podemos observar um ambiente idêntico ao da figura 7, mas, desta feita, numa turma de meninos. 126 Figura 9 - Escola Primária do bairro popular de Nametequeliua, Nampula, segunda metade do século XX. Fonte: Acervo fotográfico do EHM/UEM. O principal aliado do governo colonial é a Igreja que, com a Concordata e o Acordo Missionário de 1940/1941, realiza uma aliança institucional com o Estado. Nessa altura, o regime transfere para a Igreja Católica a responsabilidade do Ensino Rudimentar, passando a controlar toda a atividade da Igreja. Salvo raras excepções, de alguns elementos da Igreja, esta instituição

129 vai manter uma estreita ligação com os elementos mais repressivos do sistema colonial, como os trabalhos forçados e as culturas obrigatórias, a expropriação de terras aos camponeses e a mãode-obra mal paga ou forçada. Os alunos do Ensino Rudimentar eram obrigados a trabalhos forçados, como forma de pagamento da instrução recebida, uma prática chamada xipadre, que correspondia a um trabalho forçado em campos agrícolas das missões. A assimilação funcionava nesta época como um instrumento de consolidação do poder colonial e como justificação do carácter racista da política e das instituições coloniais. Entre 1945 e 1961 viveu-se o apogeu colonial que foi, em grande parte, caracterizado por um aumento do número de colonos que ocupavam funções mais especializadas e exigentes, cuja situação social e econômica privilegiada acabou por ser reforçada por barreiras raciais cada vez mais notáveis. Destaca-se aqui o sistema de ensino discriminatório, que tendo já à partida uma estrutura deficiente, ainda era ministrado por professores considerados de péssima qualidade, com dificuldades no ensino, para além do catecismo, fato que provocava enormes taxas de insucesso escolar e que, na realidade, vedava o acesso dos negros. Durante este período, verificou-se assim uma separação cada vez maior dos sistemas de ensino. O sistema elementar acompanhou a expansão do sistema de ensino em Portugal, privilegiando sobretudo os filhos da crescente população branca (CUNHA; ALMEIDA; MONTEIRO, 1987). Em 1954, atualizou-se o Estatuto do Indigenato que acabou por introduzir novos requisitos legais para comprovar, com efeitos retroativos, o seu estatuto. Esta medida levou muitas pessoas consideradas assimiladas e a quem não era exigido documentação específica para o provar, chegando alguns destes a ser inscritos nos recenseamentos eleitorais e a usar o direito de voto a passarem à condição de indígena. Um dos resultados mais perturbadores desta medida foi o fato de muitos filhos de pessoas nestas condições terem sido obrigados a submeter-se à educação discriminatória indicada para a maioria dos negros. Outro exemplo da conivência da Igreja com o regime está associado à política assimilacionista, enquanto ferramenta de legitimação do colonialismo, aplicada a várias figuras de prestígio socioeconômico e a auxiliares do regime na repressão, como os capatazes e os sipaios 101. Neste contexto inaugurou-se, em 1950, uma escola especial para os filhos dos Os capatazes e sipaios [ou cipaios] (do hindú shipai que etimologicamente significa soldado ou membro ativo da guarda nacional republicana), faziam parte da estrutura administrativa colonial em Moçambique, que para além destes incluía o governador-geral, administradores e régulos. O escalão dos sipaios nessa máquina administrativa

130 régulos 102, uma vez que estes eram vistos como agentes da disciplina política, social, laboral e do regime colonial. Como resultado, em 1954 a taxa de analfabetismo em Moçambique era das mais altas em toda a África. Mas, até aos dias de hoje: 128 Há apenas uma limitada informação numérica sobre a incidência e natureza das meninas socialmente excluídas e níveis de desvantagens educacionais que elas experimentam. Todavia, os dados disponíveis sugerem que, em comparação com os meninos, um grande número de meninas socialmente excluídas matriculam-se em números muito baixos, tendo níveis relativamente baixos de frequência e rendimento escolar no ensino básico (LOCKHEED, 2010, p.3). Trata-se de um problema prevalecente há muito tempo, no que diz respeito ao acesso das meninas à escola primária. Durante todo este período foi fundamental o papel das igrejas protestantes, que sofreram os efeitos da aliança entre o Estado colonial e a Igreja Católica, pois ofereciam um tipo de escolarização menos discriminatório, através de línguas moçambicanas e distante das ideologias do Estado. No entanto, apesar das dificuldades, estas missões continuaram ativas e a desempenhar o seu papel educacional, tendo sido fundamentais para o desenvolvimento da consciência política de uma fração da sociedade, formando alguns dos que mais tarde fundaram movimentos de libertação, como foi o caso de Eduardo Chivambo Mondlane. A partir dos anos 1960, e com a evolução dos movimentos de libertação em África, Portugal começa a sofrer pressões da comunidade internacional para alterar a sua política educativa nas colônias. Os argumentos contra a política portuguesa contestavam o segregacionismo e denunciavam as taxas de analfabetismo e de insucesso escolar dos negros. O governo colonial decidiu proceder a uma reforma no sistema com vista ao desenvolvimento econômico, adotando também uma política assimilacionista mais vigorosa. Mas no essencial, quase nada se altera: em 1962 é introduzido o Ensino de Adaptação (3 anos) que através de exame permitia a passagem para a 3ª classe do EP. No final da 4ª classe manteve-se o exame de acesso aos níveis seguintes (bloqueando o acesso dos menos preparados) e a passagem direta ao implementada em Moçambique, durante o regime colonial português, correspondia a um modelo importado da Índia portuguesa. Os sipaios são largamente discutidos por Rodrigues (2006). 102 Os régulos correspondem ao escalão máximo da liderança tradicional (local), ao longo do território moçambicano, reativada com o advento da descentralização e desconcentração, a partir dos anos Esta figura, durante o projeto socialista, tinha sido eliminada da estrutura formal, por isso que as suas atribuições históricas não eram reconhecidas oficialmente. Durante o período colonial, a figura de régulo era importante na estrutura administrativa da província e respondia às preocupações advindas da diversidade que caracteriza a sociedade moçambicana.

131 Ensino Normal Indígena (mais 3 anos), completando assim a escolarização dos negros. Em 1964, o Ensino Rudimentar é substituído pelo Ensino Elementar dos Indígenas, mas tal como anteriormente, o sistema não permitia o ingresso direto do aluno indígena no Magistério Primário (reservado ao ensino europeu) (MAZULA, 1995, p.88). No censo de 1970, o resultado da política educativa do governo colonial é representado por 89,7% de analfabetos, dentro da população escolarizável, 16,8% do total da população inscrita no EP. Não há quaisquer dados estatísticos que contemplem a variante de gênero 103. É este o cenário do EP em Moçambique quando a FRELIMO desencadeou a luta armada contra o colonialismo e a dominar as zonas libertadas. Para Eduardo Mondlane, a educação representava uma condição político-ideológica fundamental para o sucesso da luta armada. Desta forma, a FRELIMO concebeu paralelamente um programa militar e um programa educacional que foi implementando nas zonas libertadas. A exclusão social pode advir de questões de longo termo (como por exemplo, através da escravidão ou engajamento em trabalhos) bem como através da pertença a uma determinada identidade social diferente de grupos étnicos e sociais, criando barreiras à educação das crianças especialmente às meninas (LOCKHEED, 2010, p.1). A FRELIMO passou a valorizar mais o pepel social da mulher, indício de influências marxistas e uma permeabilidade ao que, no Ocidente, se conquistava em termos de direitos das mulheres. Na sequência do deficiente ensino colonial, o movimento deparou-se com a falta de quadros em todos os setores e o futuro da ação armada ficava dependente da existência de pessoas qualificadas no nível técnico e com um nível básico de educação. A elevada taxa de analfabetismo também dificultava o despertar da consciência política da população. A FRELIMO lançou assim uma campanha de massificação do ensino nas zonas libertadas articulando educação formal, alfabetização, escolarização de adultos e formação de professores. A alfabetização e escolarização de adultos eram dadas aos guerrilheiros, que por sua vez, ensinavam as populações. Era dada especial atenção à formação e educação de professores (LOCKHEED, 2010, p.113). A educação era profundamente ideológica e visava formar o espírito de unidade nacional dando uma dimensão cultural à luta pela libertação. A adesão massiva das populações originava um recrutamento de professores baseado no princípio segundo o qual, quem tinha estudado devia ensinar a quem não sabia, preparando Moçambique para que, dessa forma, fosse uma escola As estruturas administrativas dos sistemas escolares relacionadas à língua oficial do ensino, as escolas segregadas por sexo, habilidades e vocações, [ ] podem representar algumas das principais barreiras à escolarização das meninas (LOCKHEED, 2010, p.8).

132 onde todos ensinamos e aprendemos diria Samora Machel. A partir de 1975, a FRELIMO estende a todo o país a política educativa, até então desenvolvida nas zonas libertadas. As mulheres adquirem então o direito de voto e alcançam níveis de cidadania participativa, inclusive na luta armada. Em traços gerais, o SNE pode ser caracterizado como um sistema único de ensino, laico e público, onde a escolaridade primária passa de 4 para 7 anos e onde existe uma unicidade do sistema com possibilidade de ingresso na vida ativa ao fim de cada nível ou ingresso no nível seguinte. O novo governo criou, assim, um sistema de ensino igualitário e extensivo a toda a população (tendo deixado de haver escolas para negros e brancos, para meninos e meninas) e fez um grande esforço na construção de estruturas que permitissem o acesso da população. Durante o período colonial privilegiou-se os interesses do país colonizador e promoveuse um sistema de ensino desigual e excludente para os negros. Nesta fase, as questões de gênero associadas à educação implicavam também mais fatores de exclusão para as mulheres indígenas, que por pertencerem ao sexo feminino viam os seus direitos de cidadania restritos e o seu direito à educação limitado e desvalorizado, o que refletia o retrocesso a que o estado ditatorial português votou o desenvolvimento da igualdade de gênero e das liberdades em geral, sobretudo em Portugal mas também nas colônias. Por consequência, numa forte revitalização do patriarcado político e familiar, o Estado distanciou-se cada vez mais dos progressos que outros países tinham alcançado nestas áreas. Na verdade, a cultura tradicional está assente em estereótipos igualmente fortes e de dominação masculina (a educação tradicional também separa meninos e meninas, o principal papel social da mulher é o de mãe e o casamento é uma instituição social incontornável), mas a introdução de modelos ocidentais promove a inferioridade das populações locais e da sua cultura e organização social, o que acentua ainda mais as desigualdades de gênero. Ou seja, as mulheres são inferiores por serem indígenas, tal como o são os homens, face à população branca, mas são duplamente inferiores por serem mulheres, mesmo diante das mulheres brancas, que por serem brancas correspondiam aos modelos de mulher promovidos e socialmente aceitos, pelo Estado e pela Igreja Católica. A discriminação contra meninas pode elevar explicitamente através dos comportamentos dos professores e alunos, e através de certos aspectos de gestão da sala de aulas. Pode também funcionar de forma subtil através de estereótipos nos materiais de ensino e aprendizagem (LOCKHEED, 2010, p.17). 130

133 O trabalho de Henri Junod, em 1895, quando dirigia a Missão Suíça em Lourenço Marques, Usos e costumes dos bantus, é importante para este trabalho. Ao centrar-se na tribo Tsonga 104 transmite um olhar sobre o papel social da mulher, permitindo compreender alguns dos dados recolhidos sobre a sociedade local à luz da sua história e tradições seculares. O fato da mulher casada ou grávida ser enviada para casa da família do companheiro, passando a integrá-la e a cumprir aí vários deveres cotidianos, assim como a tradição de pagamento da noiva através do lobolo 105, têm raízes ancestrais: 131 A criança tsonga é sempre recebida com alegria por toda a família. Se é menina significa acréscimo de bois, que permitirão mais tarde comprar mulher para um dos filhos; é pois, não só um aumento de riqueza, mas também aumento do número dos membros da família. Se é menino, não há enriquecimento material direto, mas o clã torna-se mais forte e o nome do pai é glorificado e perpetuado (JUNOD, 1974, p.53). É clara a similaridade verificada atualmente nas comunidades, onde se nota uma influência da Igreja. Esta mescla entre tradição e religião é vista como intensificando a desigualdade social verificada entre homens e mulheres, incluindo no acesso à escola, colocando estas últimas em inferioridade, sobretudo no meio rural onde há maior domínio social da cultura tradicional. O trabalho de Junod (1974) mostra como alguns valores e tradições ancestrais ainda estão enraizados nas comunidades bantu. Apesar de transformações ocorridas nas últimas décadas devido à guerra, que destruiu infraestruturas do país e parte significativa do seu tecido e instituições sociais, como os casos das redes de solidariedade que caracterizavam a família alargada e as alianças de parentesco típicas da vida cotidiana das populações, ainda que haja convivência com elementos da modernidade introduzidos por influência de organizações supranacionais. 104 A tribo Tsonga se estendia pelos territórios da antiga região do Transval (atualmente Mpumalanga) e Kwazulu- Natal na África do Sul, Rodésia do Sul (atual Zimbábue) e Moçambique. 105 O lobolo, lobola ou lovola é um costume cultivado, até hoje, em vários países africanos incluindo Moçambique. Segundo esta tradição, a família da noiva recebe dinheiro ou outras formas de riqueza, ou dote, pela perda que representa o seu casamento e a consequente ida para outra casa. Para muitas mulheres moçambicanas, a cerimônia do lobolo é mais importante que o casamento. A tradição do lobolo tem sido tema de muitas controvérsias em Moçambique e não só. Mesmo depois da independência, que tentou desvalorizar alguns dos antigos costumes, o lobolo vingou e muitos jovens começam também a valorizá-lo. Por exemplo, o ex-presidente da África do Sul, Nelson Mandela, deu 55 cabeças de gado como lobolo para a família de Graça Machel, esposa do falecido presidente de Moçambique Samora Machel. Texto [adaptado], disponível [online] em: Acesso em

134 Um dos problemas que caracterizam a desigualdade entre homens e mulheres prende-se ao acesso à escola e a escolarização completa. No meio rural, a educação formal é muitas vezes alheia ao processo de construção da identidade de indivíduos, sendo considerada desnecessária para o desempenho do seu papel social, sobretudo no caso dos indivíduos do sexo feminino. O papel social da escola é diferente para diferentes grupos da população, sobretudo tendo em conta a distinção entre o meio rural e urbano, o que obriga a uma negociação cultural para a sua promoção. Em uma população em crescimento, que passou de 10,6 milhões de habitantes em 1975, para 18,5 milhões de habitantes em 2002, e que apresenta uma taxa de fertilidade total de 5,6%, e onde 44% da população tem menos de 15 anos (dados de 2002) 106, o setor educativo apresenta-se como uma prioridade do estado, sobretudo ao nível do EP, apesar da despesa pública com a educação representar 12% da despesa pública global (dados de 1999). A elevada taxa de fertilidade confirma o papel social das mulheres fortemente associado à maternidade. Outrossim, a taxa de alfabetização de adultos (2002) reforça a efetiva desigualdade social de gênero (32,4% de mulheres alfabetizadas contra 62,3% de homens) (INE, 2009). Até 1995, nas classes iniciais do EP1, não havia diferenças significativas da participação entre meninos e meninas. Porém, nas classes finais do mesmo nível de ensino e na transição para o EP2, a percentagem de meninas tendia a baixar, com desequilíbrios acentuados entre as províncias. Com vista a promover a igualdade e equidade de oportunidades no acesso das meninas ao ensino, deveriam ser tomadas as seguintes medidas: 132 Criação de um ambiente escolar sensível ao gênero, através da identificação e definição das modalidades de organização do processo educativo e de mudanças nos programas de formação de professores; desenvolvimento da Carta Escolar Distrital para estimação das necessidades da educação a nível local e determinação ótima da localização dos estabelecimentos de ensino; sensibilização da sociedade para a redução da carga de trabalho doméstico das meninas, providenciando o acesso à água e a diminuição dos gastos em combustível lenhoso através da utilização de fogões melhorados; promoção de sistemas alternativos de atendimento à educação das meninas, como seja a organização de programas de educação não-formal; estabelecimento de acordos com ONGs, confissões religiosas e outros perceiros, para envolvimento destas na execução do programa de educação das meninas; aumento do número de professoras, recrutando-as nas respectivas comunidades e melhorando as condições de vida e de estudo nos centros de formação; concessão de apoio financeiro para a compra do material escolar Os dados de 1999 e 2002 resultam das projeções demográficas efetuadas a partir de dados do II RGPH de As medidas tendentes à promoção do acesso das meninas, constam das ações estratégicas, nos termos definidos na PNE e respectiva Estratégia de implementação.

135 O aumento contínuo do número de escolas no EP1 (de 3,381 em 1992 para 7,770 em 2003) ilustra o esforço de reconstrução e alargamento da rede escolar e de integração de um maior número de alunos no EP. No entanto, apesar do número de matrículas verificar, igualmente, um aumento gradual (de 1,199,847 no EP1 em 1992 dos quais 503,120 meninas, para 2,884,243 em 2003 dos quais 1,411,020 meninas), permite também observar que a diferença entre o número de meninos e meninas tem vindo a diminuir. Ao nível do EP1 a taxa de alunos do sexo feminino era, em 1998, de 42,1% e em 2002 de 44,7%, mas ao nível do EP2, essa taxa apresenta uma contínua diminuição, pois era de 40,8% em 1998, tendo passado para 39,6% em 2003, o que pode ser o resultado de um forte investimento do poder público no acesso à escola, o que não representa necessariamente um investimento na qualidade do ensino, tampouco na adequação de ensino ou na manutenção das meninas na escola. As percentagens de repetição, por gênero, também ajudam a esclarecer este panorama. Os números tendem a assemelhar-se; ou seja, se em 1992 a taxa de repetição das meninas tinha sido de 26,3% no EP1 contra 24,4% dos meninos, em 2003, essas taxas estiveram muito mais próximas uma da outra, tendo-se fixado em 23,7% para as meninas contra 23% para os meninos. Ao nível do EP2, em 1992, assinalava-se uma taxa de repetição de 32% para as meninas e 25,9% para os meninos, e em 2003 verifica-se igualmente uma aproximação, de 23,8% para as meninas contra 21% para os meninos. Assim, é importante reter da análise destes dados que há um esforço para tornar a escola acessível ao maior número possível de alunos, verificando-se um aumento das taxas de admissão em ambos os sexos no EP1, ao mesmo tempo que se observa uma diminuição da diferença entre o número de meninos e meninas, apesar destas últimas terem estado em menor número. Por outro lado, há uma tendência gradual de diminuição da presença das meninas nos níveis subsequentes, a par de uma aproximação das taxas de repetição (que têm vindo a reduzir-se) entre meninos e meninas, em todos os níveis de ensino. Isto pode significar que as meninas não desistem da escola por terem piores resultados ou por repetirem muito mais vezes que os seus colegas do sexo masculino, mas por fatores alheios ao seu desempenho escolar, que as afastam da escola desde o primeiro ano de escolaridade, dado que a desistência não é frequente em classes de transição, entre níveis de ensino, mas em todas as classes. 133

136 O surgimento do subsistema de Formação de Professores ( ) Várias pesquisas sobre o sistema de ensino colonial em Moçambique têm estado preocupadas com as prioridades de acesso e qualidade de ensino, ao destacarem o analfabetismo e a discriminação a que as populações indígenas estavam sujeitas. Ao procederem dessa forma, parecem contribuir para o empobrecimento e inadequação das bases teóricas de estudo dos sistemas, visto que pouca análise fazem sobre o subsistema de formação de professores, julgado imprescindível ao funcionamento dos sistemas educativos, incluindo o SNE. Das pesquisas que exploram o sistema de educação colonial, enquanto instrumento de dominação e submissão ao serviço do colonialismo, destaca-se Mondlane Struggle for Mozambique, ou simplesmente Lutar por Moçambique. Dentre outros aspectos, esse trabalho incide sobre a dualidade do sistema escolar nos territórios portugueses, que se repetia na formação de professores para as escolas africanas e européias: Quando, nos anos quarenta, a Igreja Católica tomou conta da educação dos africanos não assimilados, a formação dos professores para estas escolas ficou também a cargo da Igreja. A Escola Normal do Governo, em Moçambique, fechada logo que foi celebrado o Acordo Missionário em 1940, reabriu em 1945, mais como uma instituição da Igreja do que do Estado. Até então, os candidatos africanos ao professorado apenas necessitavam de completer o 4 grau para serem admitidos à escola de formação de professores, mas a isto acresce agora a obrigação de serem membros da Igreja Católica. Os candidatos a professores de escolas rudimentares africanas provêm largamente dos africanos não assimilados. O pessoal docente das escolas primárias e secundárias dirigidas pelo Governo, destinadas à população civilizada de Moçambique e outras colónias portuguesas, é proveniente de Portugal metropolitano. É, contudo, possível a quem tenha completado o 1 ciclo do liceu a obtenção dum diploma de ensino que o qualifica para ensinar nos graus mais elementares das escolas particulares (MONDLANE, 1975, p.75). Uma vez que as escolas de formação de professores eram controladas pela Igreja Católica, tornava-se necessário que seus integrantes tivessem alguma ligação com a Igreja, como mecanismo de controle da população indígena. Segundo Sambo (1999, p.39), a política colonial tornava os estudantes úteis ao trabalho manual para responder positivamente às necessidades de uma economia que, assentando em bases frágeis, não necessitava de mão-de-obra especializada. Nesse sentido, e como veremos adiante, o currículo (de 1930) da Escola de Habilitação de Professores Indígenas (EHPI) do Alvor continha as seguintes disciplinas: língua portuguesa, aritmética, sistema métrico, geometria e geografia geral, cosmografia de portugal, história da civilização, história de portugal e educação cívica, física e química, ciências naturais, higiene,

137 agricultura, desenho, trabalhos manuais, educação física, música, pedagogia, metodologia e práticas pedagógicas 108. Nos termos desta estruturação curricular, Moçambique apresentava-se como parte de Portugal, sendo que o povo da colônia não tinha autodeterminação e era desconsiderada a sua cultura, costumes e história 109. Outrossim, estas disciplinas valorizavam a prática e o saber-fazer denunciando objetivos imediatamente práticos do ponto de vista da empregabilidade dos graduados desse sistema de ensino. Na reforma curricular de 1949, as disciplinas consistiam em: comportamento, religião cristã, português, aritmética e geometria, história, ciências, geografia, desenho, literatura e pedagogia. Uma disciplina nova a religião cristã passou a fazer parte do currículo de 1949, cerca de uma década após a celebração do Acordo Missionário que havia conferido plenos poderes à Ingreja Católica na oferta do ensino. Este exercício reforçava a tripla tarefa da Igreja Católica conferida pela administração colonial, que consistia em civilizar e nacionalizar os indígenas, cristianizá-los e instruí-los. Outro aspecto a destacar é que o currículo de 1949 passou a ser relativamente pobre, em termos de conteúdos, porque deixou de ter disciplinas como sistema métrico, física e química e metodologia e práticas pedagógicas. Este momento coincide com as necessidades de aumento do número de graduados do EP para fazer face às crescentes necessidades de mão-de-obra para a economia capitalista colonial. Na reforma curricular de 1969/1970 as disciplinas incluiam: a língua nacional, história nacional, ciências naturais, matemática, desenho e trabalhos manuais, noções de higiene, ética e religião cristã, legislação, noções de pedagogia, pedagogia, educação portuguesa, práticas de didática (SAMBO, 1999, p.42-45). Comparando o currículo de 1949 ao de 1930 observa-se que houve algumas alterações, mas a sua estrutura basilar mantém-se, fato que indicia um certo nível de conformidade do sistema de ensino com os objetivos a que a formação de professores se propunha neste horizonte temporal. Por outro lado, o número de disciplinas era cada vez mais reduzido, o que à primeira impressão pode parecer um elemento facilitador. Apesar dessa redução, a eficácia interna do processo de formação de professores continuava baixa, o que em termos práticos não produziu efeitos no fluxo de graduados (Tabela 10). Vale ressalvar que os dados de que disponho não me permitem aprofundar e detalhar a análise dos saberes selecionados Cf. dados estatísticos extraídos do Anuário de Ensino (1930), p Idem, p.89.

138 e pedagogizados, tratando-se apenas de um alistamento das disciplinas que passaram a integrar um e outro programa curricular. No que se refere à eficácia interna do subsistema de formação de Professores, Mondlane (1975, p.75) mostra que em 1960 havia em Moçambique quatro escolas de formação de professores dirigidas pela Igreja Católica e subsidiadas pelo Governo; o total de matrículas era de 341 estudantes masculinos, e o número de graduados por ano era de cerca de 65. Dados disponíveis sobre a eficácia interna do subsistema de formação de professores, entre 1930 a 1973, mostram que, de uma forma geral, a percentagem de graduados esteve sempre perto dos 25%, e em alguns casos abaixo disso. A maior percentagem de graduados, porém, verifica-se entre os anos de 1937 a 1940; 1951 a 1953; e 1963 a 1964 (cf. a tabela 10). Esta tendência coincide com a aprovação de várias leis que, entre outras ações, visavam a consolidar o sistema de ensino de acordo com os objetivos politicamente definidos pela Metrópole. Com efeito, em 1937 ano em que a percentagem de graduados foi de 35.6% - a Portaria n.º 2.969, de 10 de Fevereiro de 1937, introduzia um novo Regulamento da EHPI. O rendimento dos anos que se seguiram (1938, 1939 e 1940) também foi dos mais altos, num período em que ao abrigo da Constituição portuguesa, o Acordo Missionário, de 07 de Maio de 1940, estabelecia que as missões passariam a ser corporações missionárias ou religiosas, sendo que o Estatuto Missionário, de 05 de Abril de 1941, passou a regulamentar o Acordo Missionário, em cumprimento do Ato Colonial, que havia conferido uma posição privilegiada à Igreja no ultramar. Parte integrante dessas reformas legais incluiu a aprovação da Portaria n.º 4.469, de 13 de Agosto de 1941, do Governador-geral José Bettencourt, que passou a integrar a EHPI José Cabral na Arquidiocese de Lourenço Marques; a Lei n.º 2.066, de 27 de Junho de 1953 (Lei Orgânica do Ultramar Português), que ensaiava novas formas de administração das colônias em função da pressão do movimento anticolonialista; e o Decreto-Lei n.º , de 24 de Setembro de 1964, que promulgou a Reforma do EP Elementar a ministrar nas províncias ultramarinas, das quais Moçambique fazia parte. 136 Tabela 10 - Eficácia interna do subsistema de formação de professores Ano Ingressos Graduados % de graduados % % % % %

139 % % % 1939/ % % 1943/ % 1945/ % 1947/ % 1949/ % 1950/ % 1951/ / % 1953/ % 1955/ % 1956/ % 1957/ % 1959/ % 1960/ % 1961/ % 1962/ % 1963/ % 1964/ % 1965/ % 1966/ % 1968/ % 1969/ % 1970/ % 1971/ % 1972/ % Fonte: Saúte (1995, p.58-60). 137 A partir de 1961/62, com sucessivas reformas no EP e na formação de professores, o efetivo de ingressos e graduados dos cursos de formação de professores aumentou de forma expressiva. Outrossim, entre os anos 1968/69 a 1970/71, há uma queda significativa do efetivo de alunos neste subsistema, sobretudo devido ao encerramento da EHPPE, para obras, no período em referência. Estes dados contrastavam com o incremento de matrículas que vinha se registrando nas escolas para nativos (cf. a tabela 8). Uma tendência diferente, porém, passou a verificar-se após a independência de Moçambique com a introdução dos CFPPs em escala nacional. Dados disponíveis, referentes à eficácia interna do subsistema de formação de professores e aos crescimentos absoluto e relativo dos efetivos, revelam aumentos relativamente expressivos, que coincidem com o momento conhecido como de explosão escolar em Moçambique (cf. a tabela 11). Uma vez que em 1975 havia cerca de 93% da população analfabeta, tornava-se urgente

140 reverter esse quadro, mediante uma ampliação das oportunidades educacionais a cada vez mais moçambicanos. 138 Tabela 11 - Efetivos graduados nos CFPP e das Escolas de Formação de Professores do EP2 ( ) Ano Professores graduados CFPP (EP1) 5ª e 6ª cl. (EP2) Total Crescimento absoluto Crescimento relativo , , % , , % , , % , , % , , % , , % , ,932-1, % , % , ,912 1, % ,392 S.I 1, % % % % % Fonte: Estatísticas Oficiais de Educação (1990). Essa intenção foi correspondida pelo crescente efetivo dos alunos graduados nos CFPPs de 1976 a 1990 (cf. dados da tabela 11), o que marca uma viragem na tendência que prevaleceu durante quase cinquenta anos de história da formação de professores primários em Moçambique, em uma perspectiva sistêmica. A tabela 11 mostra que no período posterior a 1975, concretamente entre 1976 e 1983, o número de graduados dos CFPP aumentou continuamente. Todavia, em 1984 há uma queda acentuada do efetivo, tendência que se altera nos dois anos seguintes (1985 e 1986); sendo que entre 1987 e 1990 volta a haver outra queda. É preciso considerar os efeitos da guerra e crise econômica sobre o financiamento do SNE, de um modo geral, e do subsistema de formação de professores, de modo particular. Em outra análise, constata-se que ambos os períodos são marcados por um reduzido número de professores graduados para o EP2, o que permite concluir que a pirâmide dos efetivos escolares do EP1 e EP2 tem uma base larga e um topo estreito, que corresponde à quarta parte (cerca de 25%) da base, sendo este um problema histórico que dificulta a conclusão do EP com êxito. Para melhor entender o fluxo de graduados dos CFPP, a

141 análise da tabela 11 poderá ser feita em conjugação com a tabela 16, que trata do impacto da guerra sobre a rede escolar primária O projeto educativo das zonas libertadas: 1964 e 1974 Aprender a usar a terra para produzir é uma parte importante do programa. Todos na escola participam diariamente no cultivo dos campos. Os estudantes vão, de vez em quando, auxiliar os camponeses em várias tarefas como agricultura, construção de casas e limpeza. A população ajuda a escola: dá-lhe comida e empresta enxadas e machados. Vamos organizar um programa de troca de experiências: o povo ensinará aos estudantes coisas tais como fazer esteiras e vasos. Os estudantes ensinarão a ler e escrever. A escola ainda não foi atacada, mas estamos sempre em alerta. Os estudantes fazem treino militar. De manhã, um grupo de estudantes sai em reconhecimento. Durante as aulas, os guerrilheiros de uma base próxima fazem vigilância para nós Negrão et al., 1986, p Este trecho foi transcrito do relatório de uma escola de Tete, região central de Moçambique, decorria o ano de Nas zonas libertadas, as escolas tinham muitos problemas mas, alunos, professores, guerrilheiros, milícias e camponeses, todos juntos, lutavam para resolver esses problemas (NEGRÃO et al., 1986, p.84). O projeto educativo colonial visava formar uma mão-de-obra necessária para os interesses capitalistas coloniais em Moçambique. Assim, para aproveitar a imensa riqueza os colonialistas não podiam contar somente com a população da metrópole; e era indispensável a colaboração das populações indígenas, que para isso tinham de preparar, elevando-as do estado semi-selvagem, civilizando-as, instruindo-as convenientemente (AUGUSTO, 1957, p.1). No período anterior a 1966 a educação era referenciada apenas como uma das tarefas do programa da FRELIMO. Foi em Outubro de 1966 a primeira vez que o Comitê Central tratou

142 especificamente da educação (GÓMEZ, 1999, p.131). Com efeito, até 1972 o ensino nas zonas libertadas havia se desenvolvido significativamente: contava com 16 escolas internatos, 160 escolas de aldeias, 250 professores e 2,000 alunos (NEGRÃO et al., 1986, p.85). A criação e desenvolvimento do SNE em Moçambique é um processo profundamente ligado à luta de libertação nacional ( ). Desse modo, o SNE surge como parte desse projeto de criação de uma nação, ao tentar, desde o início, distanciar-se dos desígnios políticos e sociais do aparelho de dominação colonial: 140 A dinâmica das transformações políticas, sociais e culturais, provocadas pela luta de libertação, pode ser considerada um processo educativo. As pessoas nela engajadas aprenderam que podiam transformar a sua vida, marcada pela opressão colonial, numa vida de liberdade. De origens diferentes, aprenderam a conviver unidos e a criar, juntos, uma nova realidade. No que se refere à educação, como espaço específico e diferenciado do processo social, ela foi recebendo as influências e o impacto das contradições e das transformações surgidas ao longo da luta de libertação nacional. Ela, também, contribuiu para o despertar e o aprofundar das consciências. Forjada na luta, ela contribuiu para modelar os seus agentes. [ ] De uma visão de escolar ainda ligada à imagem da escola colonial, aos seus métodos e aos seus objetivos, e da idéia de uma escola com horizontes apenas nacionalistas, a FRELIMO foi perfilando um tipo de escola ligada ao povo, às suas causas e interesses (GÓMEZ, 1999, p ). A perspectiva dialética patente em Gómez, no que se refere à luta armada que conduziu à independência, mostra a complexidade em termos de estrutura, objetivos e idéias que caracterizaram a FRELIMO em todas as vertentes, incluindo o projeto educativo das zonas libertadas. Como diria Machel, tratava-se de educar o homem para vencer a guerra, criar uma sociedade nova e desenvolver a pátria. Nesse sentido, a tarefa principal da educação, no ensino, nos livros e nos programas, era de inculcar em cada moçambicano um ideário científico coletivo que conduzisse o processo revolucionário: Quero com isso dizer que a educação para nós não significa ensinar a ler e escrever, fazer dum grupo uma elite de doutores, sem relação direta com os nossos objetivos. Por outras palavras, assim como se pode fazer luta sem revolução, também se pode ensinar sem se educar de uma maneira revolucionária. Não queremos que a ciência sirva para enriquecer uma minoria, oprimir o homem e retirar a iniciativa criadora das massas, fonte inesgotável do progresso coletivo. Cada um de nós deve assumir com o ensino as suas responsabilidades revolucionárias (MACHEL, 1978, p.11). Uma visão diferente é a de Cunha, Almeida e Monteiro (1987, p. 84) que viam o projeto de educação nas zonas libertadas pela FRELIMO de outra forma e consideravam-no parte das tentativas subversivas. Assim,

143 141 A subversão, na qual a FRELIMO era o elemento armado, marcava presença, de modo multifacetado, na tentativa de criar em todos os setores o desejado clima de desconfiança, de desânimo e de abandono, mesmo perante as canseiras sofridas e perdidas nas suas consequências ambicionadas, em função de um futuro que se pretendia promissor. Potências do mundo ocidental, umas potências do mundo marxista-leninista, outras do mundo capitalista, juntavam-se para permitir à FRELIMO treino militar, formação de quadros 110, abastecimento em armas, apoio monetário. O modo multifacetado das ações subversivas da FRELIMO, a que Cunha, Almeida e Monteiro (1987) se referem, inclui uma significativa presença no campo da educação. Por isso, o projeto educativo colonial enfrentava cada vez mais dificuldades, se bem que já o tinha observado Augusto (1957), ao considerar que na implementação do projeto de colonização não bastava a ocupação militar e administrativa do território. Nesse sentido, A par desta necessidade havia a não menos imperiosa de nacionalizar os indígenas pelo uso da língua da Metrópole, único meio de consolidar e perpetuar a dominação portuguesa neste vastíssimo território. [ ] Se difundíssemos a língua e os costumes portugueses em toda a população da província, sejam quais fossem as mutações políticas no futuro, Moçambique continuaria a ser mundo português, como o era o Brasil, e um campo aberto à atividade dos portugueses (CUNHA; ALMEIDA; MONTEIRO, 1987, p.1-2). Este excerto mostra que uma insurreição, de qualquer natureza, era previsível em Moçambique, e desta forma os colonialistas acreditavam que, a par da ocupação militar e administrativa, a difusão da língua e cultura portuguesas seria possível controlar possíveis forças subversivas, através da formação de corpos dóceis, conformados com a situação vigente. Em Lutar por Moçambique, Mondlane (1975) indica que os governos coloniais ignoravam a existência de uma educação indígena. Em outra abordagem, Machel (1978) considera que esta modalidade de educação paralisa a sociedade 111. Para Machel (1978, p.12), devíamos adquirir uma atitude científica, aberta, livre de todos os pesos da superstição e tradições dogmáticas. Do ponto de vista filosófico-sociológico, a adoção da massificação em contraposição às elevadas taxas de analfabetismo era uma escolha privilegiada: 110 De fato, a UNESCO, uma organização das Nações Unidas, representava interesses multifacetados de vários países; daí que não tenha sido surpreendente que várias potências, umas do mundo capitalista e outras do socialista, apesar de divergências político-ideológicas tenham tido interesse em apoiar a libertação de países africanos através da escolarização dos seus povos, em momento de relativa euforia pós-ii grande guerra. 111 Com a independência nacional, o erro manteve-se ao não atribuir às línguas moçambicanas uma função social específica, ficando a língua portuguesa como oficial e como garante da unidade nacional (LOPES, 2004, p.233).

144 142 No campo da educação, o combate principal deve, pois, estar orientado contra o analfabetismo e obscurantismo. Para termos sucesso, devemos mobilizar e organizar as massas neste combate, fazendo estas assumir a necessidade de aprender, mostrando-lhes as consequências catastróficas da ignorância. Sem a participação ativa das massas no combate contra o analfabetismo nada o permitirá liquidar, sem o conhecimento do mal introduzido pelo obscurantismo nada as levará a lutarem contra ele (MACHEL, 1978, p.19). Verifica-se uma contradição na visão do papel da educação e escolarização da população Mondlane e Samora. Se para Mondlane esta modalidade é útil à sociedade moçambicana, para Machel é nefasta e faz com que os moçambicanos não evoluíssem do ponto de vista de consciência revolucionária e das necessidades de independência e desenvolvimento. A posição de Mondlane sustenta-se na necessidade de valorização da cultura e identidade dos moçambicanos como aspecto fundamental no desenho de um sistema de ensino, contrariamente a Machel que a considera atrasada e responsável por paralisar a sociedade. Assim, a visão de uma futura sociedade moçambicana próspera em Machel era motivada por uma inspiração no projeto de criação de uma república socialista dirigida por um partido de ideologia marxista-leninista cujo desenvolvimento teria como base e fundamentos a ciência e a técnica, sendo que toda a educação tradicional era vista como prática de obscurantismo e uma forma de atrasar ou paralisar a sociedade moçambicana. Do ponto vista quantitativo, a linha de massas era considerada a única alternativa às limitações de acesso à escola decorrentes do sistema colonial. Com efeito, era seguindo esta linha que a FRELIMO definia as prioridades a estabelecer no programa de educação: Como saber, por exemplo, onde devemos consagrar mais esforços, se na alfabetização, se no ensino superior, se na formação de professores primários, se na criação do ensino secundário? Será que um aluno que terminou o ensino primário deve continuar os seus estudos, ou dever-se-á consagrar à tarefa de alfabetização? Poder-nos-emos contentar em afirmar que escolarizámos 20,000 crianças nas zonas libertadas, quando nessas mesmas zonas restam centenas de milhares de crianças sem nenhum contato com a escola? Devemos dar prioridade às crianças ou à alfabetização do exército, que constitui a espinha dorsal da nossa Organização? Isto são problemas extremamente graves, que requerem uma reflexão profunda. A definição da prioridade do nosso trabalho de educação ainda não foi estabelecida devidamente, sendo necessário que esta II Conferência estude atentamente o problema (MACHEL, 1978, p.19). A implementação de programas de ensino nas zonas libertadas, num momento em que estava, também, em implementação o sistema de ensino colonial permite questionar até que ponto podemos considerar que entre 1964 e 1974 vigoraram, em determinadas zonas do território moçambicano, dois sistemas de ensino paralelos e com objetivos eminentemente diferentes. Um

145 sistema de ensino, na ótica da planificação educacional, resulta de um processo contínuo que também engloba uma série de operações interdependentes, sendo que os objetivos educacionais de um país devem, evidentemente, ser fixados pelo conjunto desta sociedade e pelos dirigentes que ela escolheu (UNESCO, 1975, p.xiv). Este fato não se pode considerar relativamente à sociedade moçambicana que estava fragmentada, em função dos objetivos políticos daquele momento e da consequente adoção de sistemas de ensino antagônicos. No presente capítulo me dediquei à análise do processo histório da constituição do EP em Moçambique, fato que permite tecer algumas considerações. Nesse sentido, a introdução das primeiras iniciativas de leitura e escrita estava intimamente relacionada com a religião e o comércio e não a outros interesses, o que permite concluir que geralmente os objetivos de terceiros prevalecem sobre os do indivíduo que é escolarizado. Outra forma de consolidação do capitalismo, através da colonização e exploração das riquezas, esteve na origem da definição do tipo de cidadão que o aparelho colonial queria formar. Estes dois tipos de mercantilismo, a que Lopes (2004) chama de capitalismo, estiveram na origem das primeiras iniciativas de constituição de um sistema de ensino em Moçambique. Um importante aspecto a destacar é que a discriminação das populações nativas no acesso ao ensino resultou propriamente da política geral do tratamento destas populações, ou seja, ao ser discriminatório o ensino estava em alinhamento com a política geral e a administração ora vigente. Assim, o sistema de ensino estava ao serviço do aparelho colonial. Ao mesmo tempo que o EP era obrigatório 112, a partir de 1869, a escolarização das populações indígenas não era priorizada porque, de uma forma geral, não era considerada importante, a não ser que constribuisse na formação de uma mão-de-obra razoavelmente qualificada para servir os interesses do colonialismo português. Assim, podemos considerar que a história da obrigatoriedade do EP em Moçambique começa em Desta feita, de 1845 a 1868, período em que vigorou o Decreto de Joaquim José Falcão, o Ensino Primário não era obrigatório. Por sua vez, a gratuidade aparece pela primeira vez em Diploma Legislativo n. 238, de 17 de Maio de 1930, que cria o EP rudimentar para indígenas. Por consequência, durante cerca de 60 anos o EP era obrigatório mas não gratuíto, o que não sendo contraditório pouco A primeira iniciativa de introdução da obrigatoriedade do EP na colônia de Moçambique remonta a 30 de Novembro de 1869, com o Decreto de Luís Rebelo da Silva, que introduz alterações e adequações ao Decreto de 1845 sobre a introdução do Ensino Oficial, sendo uma delas a divisão do Ensino Primário em 2 graus e a reafirmação da confiaça nas missões católicas na oferta deste nível de ensino.

146 contribui para o alargamento do acesso, na medida em que a gratuidade do ensino é um dos princípios-chave para a implementação da obrigatoriedade ainda que nem todos os países em que o ensino é obrigatório adotam o princípio de gratuidade, conforme diria Antônio de Almeida Oliveira (1873). No que se refere às línguas africanas, no período anterior a 1921 eram permitidas, até que neste ano seu uso nas escolas é banido; até os primeiros anos pós-independência (como veremos no capítulo sobre O Estado e o Ensino em Moçambique ). Ainda que do ponto de vista legal seu uso tenha sido encorajado, na prática não houve ações que garantissem a sua pesquisa, uso e preservação. Em certo sentido esta foi uma continuidade influenciada pelo eurocentrismo e pela concepção da inferioridade das línguas e culturas africanas. Com efeito, o governo da FRELIMO, possivelmente sem que se apercebesse disso, pouco incentivou o uso das línguas nacionais nas escolas, até que se cristalizassem nos anos 1980 algumas iniciativas que visavam incentivar o seu uso na escola. Em toda a literatura consultada, nos dados censitários e em trabalhos de pesquisa não foi possível identificar nenhuma referência à educação e escolarização da pessoa portadora de deficiência física no período anterior a independência; apesar das escolas especiais datarem do referido período (cf. o Capítulo 4). Ainda que de forma implícita, o apelo à exclusão a esta pessoa pode estar presente no fato de um dos requisitos de ingresso nos cursos de formação de professores ter sido a aptidão física. A principal característica do ensino colonial predominante na literatura consiste em seu carácter descriminatório em função da origem dos alunos. De qualquer modo, Eduardo Chivambo Mondlane reconhece alguns aspectos importantes a destacar nele, ao considerar que essas escolas, com todos os defeitos, ofereciam aos africanos a oportunidade de aprender novas matérias necessárias para enfrentar novas condições; ainda que fossem forçados a sacrificar seus valores e costumes sociais e rejeitar o seu passado. O processo de constituição do EP inicialmente serviu os interesses econômicos coloniais. Para isso, esperava-se que este nível conferisse habilidades básicas e civilizasse as populações locais que eram vistas como semi-selvagens e intelectualmente inferiores. Para isso, o governo e o Estado haviam centralizado a planificação do EP e delegavam competências de administração e gestão à Igreja Católica [até à entrada do último quartel do século XIX], e a outras entidades religiosas após a Conferência de Berlim. Assim, o acesso ao EP era restrito e segregado, do ponto de vista de gênero, apesar da obrigatoriedade legalmente aprovada em Os conteúdos não 144

147 respeitavam as múltiplas especificidades da população moçambicana tampouco abriam caminhos à planificação de um currículo [efetivamente] local. Com a independência o EP passou a ser considerado ensino básico a que todos deviam ter acesso, independentemente da cor, raça, sexo, estatuto social, religião, entre outros atributos. Mesmo assim, tal como no período colonial, ainda que o EP tenha sido declarado obrigatório, não foram criadas condições legais que regulamentassem a sua obrigatoriedade. Do ponto de vista da planificação, administração e gestão do ensino, o Estado moçambicano reservou para si esse dever, de harmonia com as nacionalizações dos principais serviços e setores que se seguiu a independência. Com efeito, apesar do reconhecimento da diversidade etnolinguística, o novo Estado não planificou um EP que correspondesse às expectativas dessa diversidade, tendo se limitado a valorizar a inclusão e a união. Dois fatores poderão ter contribuído para isso: a construção de uma nova nação mediante a unidade nacional, em que em cada moçambicano devia morrer a tribo e nascer a nação e a consequente adoção do português como língua de unidade nacional, fato que desencorajou a pesquisa e o incentivo à diversidade etnolinguística. Devido às condições em que as aulas vêm decorrendo, face às insuficiências de recursos, o EP é tido como de fraca qualidade. O controle do MINED aos órgãos provinciais, distritais e escolares é um cenário que se altera nos 1990 com o projeto neoliberal resultante da reforma do Estado moçambicano. Outrossim, com a descentralização da administração as comunidades locais passaram a beneficiar-se do projeto de reforma e transformação curricular do EP dos meados da década de Paralelamente a isso, decorriam estudos que tinham em vista a implementação de outros projetos como o das escolas inclusivas, introdução de línguas locais no EP, bem como a descentralização da gestão de recursos materiais e financeiros. Cumpre, na sequência, observar o funcionamento do aparato estatal no pósindependência, em especial as políticas delineadas para o campo educacional e, de modo especial, para a conformação do EP. 145

148 146 3 O ESTADO E O ENSINO Competindo portanto ao Estado promover o desenvolvimento da instrução, é claro que deve empregar todos os esforços no intuito de manter a regularidade do ensino. Como o Estado tem obrigação de manter a milícia de terra e mar, tem o dever já de fundar e sustentar escolas [ ]. Seja-lhe preciso fornecer ao pobre livros, roupas, papel e penas, não pode o Estado fugir a essa despesa. Antônio de Almeida Oliveira Nesta parte do texto apresento o debate das concepções sobre o papel do Estado moçambicano no SNE, de uma forma geral, com particular ênfase no Ensino Primário enquanto projeto concebido para a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todos os moçambicanos. Tal como no período colonial, o regime político que vigorou implementou um sistema de ensino que considerava adequado à satisfação das suas necessidades políticas, econômicas e sociais. O novo Estado Moçambicano dedicou-se à criação de um sistema de ensino que se contrapusesse ao sistema colonial, que era caracterizado por ser discriminatório em função da cor e do estatuto socioeconômico conferido a todas as pessoas. De 1975 em diante Moçambique passou a conviver com uma legislação concebida pelos dirigentes da recém proclamada RPM. Na busca da afirmação de um sistema de educação que fosse alternativa ao sistema colonial, entre 1977 até 1982, implementa-se, passo a passo, uma administração extremamente centralizada no setor da educação (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.61). Sob a regência da então Assembléia Popular tinha sido promulgada a CRM de 1975, que interessa ao campo educacional em decorrência dos desdobramentos dela advindos no que concerne ao direito à educação escolar. Cerca de três meses após a proclamação da independência, pelo Decreto n.º 12/75, de 6 de Setembro, passou a ser proibido o exercício a título privado de atividades de ensino em Moçambique, cuja exclusiva responsabilidade foi conferida ao Estado. Tratava-se da primeira indicação que o Estado moçambicano queria controlar totalmente o sistema de ensino. Mas foi a promulgação da Lei n.º 4/83, de 23 de Março,

149 que veio se destacar nas ações de afirmação de um sistema de ensino, que estabelecia a igualdade de oportunidades aos moçambicanos, eliminava a discriminação social e garantia o acesso aos vários níveis, independentemente da cor, sexo ou religião 113. Era um esforço de cristalização de um trabalho contra-hegemônico que visava desmantelar interesses conservadores, quer ideológicos assim como materiais, que permitiriam compreender melhor tanto as condições de atuação da educação, como as possibilidades de alteração dessas condições (APPLE, 2011, p.58). No decorrer da 11ª sessão da Assembléia Popular, após a apresentação da Lei do SNE, o assunto foi tema de debate em seis grupos de trabalho constituídos. Na circunstância, foram colocados importantes pontos de reflexão, resumidos na resolução da sessão da AP, da seguinte forma: 147 A necessidade de se criarem mecanismos que impeçam os alunos de abandonarem os estudos; A urgência de se dar um novo dinamismo às campanhas de alfabetização fazendo assumir a importância que elas têm no combate ao subdesenvolvimento. Particular preocupação foi expressa em relação aos alfabetizandos que, por não serem devidamente enquadrados, rapidamente caíam novamente no analfabetismo; A necessidade de se dar um conteúdo prático ao princípio de ligação da Escola à Comunidade como forma de responsabilizar a comunidade pelo bom funcionamento da escola e como forma desta ser um centro difusor das novas ideias no meio em que se integra; Quanto à obrigatoriedade e gratuidade, apontou-se a necessidade de se consciencializarem os encarregados de educação para o significado que, em termos econômicos e humanos, representa a implementação destes princípios, levando-os a assumir um papel mais ativo no acompanhamento e apoio aos seus filhos, evitando desistências e reprovações injustificadas; A atenção especial que deve ser dada à formação do professor pela sua função social na preparação de novas gerações e, principalmente, na sua responsabilidade intelectual e moral enquanto educador; A introdução dos novos conteúdos na 1ª classe e a alteração do calendário escolar têm levantado preocupações e interrogações que era necessário esclarecer junto dos pais e encarregados de educação 114. Ainda que fosse um plano do governo, o SNE incorporava a vontade política ideológica e da FRELIMO, e também se valia das experiências das zonas libertadas durante a guerra de libertação ( ), por meio das quais se desejava tornar a sociedade moçambicana mais justa e equilibrada. Nesta lei também estavam dispostos os princípios de obrigatoriedade (cf. o art.º 6) e gratuidade do EP (cf. o art.º 7 da Lei 4/83, de 23 de Março), até porque: 113 Destas variáveis não faz parte o grupo linguístico nem o partido político, porque Moçambique vivia um momento de regime monopartidário que adotou o português como língua de unidade nacional, de modo a fortalecer as bases ideológicas para a consolidação da unidade nacional. 114 Cf. o texto aprovado o SNE, do qual este excerto faz parte, extraído da Revista Tempo, n.º 651, p.24, edição de

150 148 O primeiro princípio que se deve converter em lei é o da instrução obrigatória. [ ] único meio capaz de generalizar a instrução e fazer que não sejam infrutíferos os nossos sacrifícios. Quase toda a Europa excetuando-se apenas a França, a Bélgica, a Holanda e a Rússia e muitos estados da América, nomeadamente o Massachussetts e o Connecticut, a Confederação Argentina e o Chile infligem severas penas aos pais que deixam de promover a instrução de seus filhos. [ ] O leitor vai ver que a instrução obrigatória é a expressão de uma necessidade social e o exercício de um importantíssimo direito do Estado. [ ] M. Jules Simon diz por exemplo da França Só temos 818 comunas sem escolas; todavia 884,087 meninos não vão à escola. O que prova isto? Que nem sempre é por falta de escolas que os meninos deixam de aprender. [ ] Assim, o aprendizado obrigatório é medida necessária, porque para a instrução ser geral não basta haver escolas em toda a parte. Alguns pais se descuidam do dever de mandar instruir seus filhos. Outros precisam deles para auxiliares do seu trabalho. Outros enfim, por serem pobres, não podem apresentar decentemente vestidos nas escolas. [ ] Na Europa, os países que conseguem levar a instrução a todas classes sociais são os que têm estatuído a obrigação escolar (OLIVEIRA, 1873, p.67-70). Outro importante princípio considerado estratégico para o alcance dos objetivos definidos pela intenção de universalizar o acesso à instrução é o da gratuidade: O pai não pode dar ao filho o material preciso para o ensino? O Estado que tome a si essa despesa. O pai precisa do filho durante o dia para o ajudar no seu trabalho? O pai não tem o direito de explorar as forças do filho em prejuízo da sua educação. É preciso conciliar-se o direito do menino com a necessidade do pai e da família? Faça-se ver ao pai que o interesse da família mesmo exige que o menino frequente a escolar. E se não bastar isso dois meios ainda podem ser empregados. Um é fundar, o Estado, as escolas noturnas que forem necessárias para quem não puder ir às diurnas. Outro é alterar o horário das aulas, ou suprimir uma das suas sessões diárias. Em vez de abrir-se a escola duas vezes por dia, de manhã e de tarde, pode-se abrir só pela manhã, durando a sessão o tempo das duas. Deste modo, o pai, contando com o serviço do filho durante a metade do dia, dispensa-o na outra metade, e o menino, resida embora longe, pode ser assíduo à escola (OLIVEIRA, 1873, p.75). A situação descrita por Oliveira assemelha-se aos fatores que influenciam negativamente o EP em Moçambique, principalmente no meio rural que, regra geral, se ressente muito da falta de recursos educacionais. Aliado a isso, não houve, em Moçambique, um regulamento de lei que orientasse a implementação dos princípios de obrigatoriedade e gratuidade do EP. A Lei n.º 4/83, de 23 de Março, determinava que o Conselho de Ministros (governo de Moçambique) é que estava encarregado de criar condições para isso. Assim, pode-se considerar que houve incumprimento da orientação legal para uma efetiva implementação do EP obrigatório e gratuito, o que fere o contrato social entre o governo e o povo moçambicano, à semelhança do que vinha acontecendo no período colonial, ainda que não interessasse o analfabetismo dos indígenas nem a sua escolarização massiva, apesar da aprovação da obrigatoriedade do EP em O trabalho infantil é também um dos problemas mais preocupantes, largamente discutido por autores como Lobo e Ginja (2011) e Lobo e Nhêze (2008), sendo mais grave em meninas que

151 devido a questões culturais ficam mais sobrecarregadas e com dificuldades de frequentar a escola primária. Devido à incidência da pobreza, as meninas são mais propensas a casamentos prematuros e gravidez precoce. Nos casos em que as aulas noturnas não podem decorrer devido a problemas de iluminação e outro tipo de condições, a probabilidade de acesso à escola é mais diminuta, tal como confirmam as taxas de cobertura da rede escolar primário. Assim, verifica-se que quase metade da população escolarizável tem estado fora do sistema escolar, apesar dos esforços empreendidos no alargamento do acesso, tendo em vista a democratização e universalização do acesso à escola primária À nova nação um novo Estado e um novo projeto educacional Viva viva a FRELIMO, Guia do povo moçambicano Povo heroico qu arma em punho O colonialismo derrubou. Todo o povo unido Desde Rovuma até o Maputo Luta contra imperialismo Continua e sempre vencerá. Refrão: Viva Moçambique Viva a bandeira, símbolo nacional Viva Moçambique Que por ti o povo lutará. Unido ao mundo inteiro, Lutando contra a burguesia, Nossa pátria será túmulo Do capitalismo e exploração. O povo moçambicano De operários e de camponeses, Engajado no trabalho A riqueza sempre brotará. Refrão. (Hino de Moçambique, a ) O hino nacional da RPM foi elaborado e oficializado em substituição do hino de Portugal que exaltava os Heróis do Mar: Heróis do mar, nobre povo; Nação valente, imortal; Levantai hoje de novo; O esplendor de Portugal [ ] Às armas, às armas; Sobre a terra, sobre o mar [ ].

152 As categorias de hegemonia do Estado e Sociedade civil permitem pensar a educação como instrumento de dominação, reprodução das relações sociais e emancipação. O processo de constituição do Estado moçambicano, após a proclamação da independência, visava fazer da RPM um Estado de democracia popular em todas as camadas patrióticas engajadas na construção de uma nova sociedade, livre da exploração do homem pelo homem; até porque na RPM o poder pertencia aos operários e camponeses unidos e dirigidos pela FRELIMO, e era exercido pelos órgãos de poder popular 116 ; ainda que a experiência internacional demonstrasse que os bandos armados eram uma das principais armas de desestabilização imperialista contra os processos revolucionários 117. Neste contexto, e nos termos definidos por lei, estava fora de qualquer hipótese que o Estado e a Educação em Moçambique funcionassem como instrumentos de dominação. Desta feita, poderiam servir para as restantes categorias a reprodutora das relações sociais e a emancipatória. 150 Figura 10 - Exaltação do direito à educação como conquista revolucionária (1976) Fonte: Acervo bibliográfico do AHM/UEM. 116 cf. o art.º 2 da CRM de Sobre os constrangimentos do conflito armado em Moçambique, vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 679, p.38, edição de

153 Na sociedade circulam ideologias, em que a classe hegemônica procura impor à classe subalterna sua concepção de mundo que, aceita e assimilada, vai constituir o senso comum (GRAMSCI, 2004). Se em termos políticos indubitavelmente o Estado moçambicano visava eliminar as estruturas de opressão e exploração coloniais e tradicionais e da mentalidade que lhes estava subjacente (cf. o art.º 4 da CRM de 1975), a segunda categoria, a da reprodução das relações sociais estaria, à vista, sujeita aos interesses dos órgãos de poder popular que era suposto dirigirem a aliança operário-camponesa. A emergência dos órgãos de poder popular começa, ainda que de forma subtil, a hierarquizar as relações interpessoais, intra e intergrupais na sociedade; cuja consolidação permite polarizar os interesses em torno de um ideário comum. Por exemplo, as estruturas tradicionais que caracterizam Moçambique resultaram de um longo processo de formação e transformação, tendo sido aceitas pela sociedade moçambicana; daí que o projeto de formação de um novo Estado não devia, simplesmente, ter como um dos objetivos eliminar as estruturas tradicionais, para por meio de uma revolução, política ou científica, transformar e modernizar a sociedade, ainda que tivessem certos aspectos por ultrapassar. Assim, o novo Estado tomou a educação como instrumento de combate à situação de atraso criada pelo colonialismo. O referido atraso incluía o encorajamento da educação tradicional, considerada responsável pela paralisação da sociedade moçambicana, fato que, por sua vez, facilitava o projeto da colonização. O grupo de cidadãos, organizados, que sancionam e legitimam as alternativas que reivindicam determinados direitos forma a sociedade civil. No entanto, devido à desigualdade do poder que é inevitável até em sociedades consideradas mais justas e igualitárias nem todos os cidadãos podem se fazer representar em órgãos de decisão. Perante o poder popular instituído durante a proclamação da independência, um amplo projeto de reforma foi aprovado pelo Decreto Presidencial n.º 71/83, de 29 de Dezembro, que definia as competências do Ministério da Educação e Cultura, perante uma sociedade moçambicana organizada pelos órgãos locais do poder popular. Este foi um importante instrumento pós-independência que definia as ações e responsabilidades incumbidas a um ministério encarregado de reger o ensino e a instrução pública. Uma das primeiras leis pós-independência, a Portaria n.º 252/76, de 6 de Novembro, instituiu, nas províncias, Centros de Formação de Professores Primários (CFPPs), com vista a consolidar uma educação revolucionária, começando pela formação do professores primários, 151

154 assegurando uma qualificação pedagógica, metodológica, científica e técnica do corpo docente para os vários subsistemas e com um carácter profundamente ideológico que conferisse ao professor a consciência de classe que o tornasse capaz de educar o aluno dentro dos princípios universais do marxismo-leninismo (n.º 1 do art.º 32). Nesse período, a existência de ações que visavam a garantir a aplicação do princípio de gratuidade do EP revelava a presença de um valor público que se incorporava na agenda das políticas públicas de então. Os socialistas utópicos e os anarquistas confiaram o ensino e a instrução como instrumentos de transformação (MARX; ENGELS, 1992, p.2). Para eles, a educação, a ciência e a extensão do conhecimento podem levar o homem à emancipação e à libertação das forças opressoras. Foi assim que nos termos do Decreto n.º 12/75, de 24 de Julho, em cumprimento de uma decisão do Conselho de Ministros e do discurso presidencial, lançou-se a palavra de ordem de nacionalização e estatização do ensino particular, a fim de o inserir no sistema geral de ensino do país e assegurar a orientação política da FRELIMO. Apesar destas medidas, não se pode considerar que as hierarquias sociais foram eliminados porque tratou-se apenas da substituição de uma estrutura política por outra. Gramsci, no entanto, concebe a hegemonia como uma relação educacional, em virtude de um sistema de educação envolver, historicamente, relações existentes em toda a sociedade, entre camadas de indivíduos, intelectuais e não intelectuais; dirigentes e dirigidos; elites e os seguidores; governantes e governados, entre outras formas de hierarquias. Para Gramsci (1968, p.37) toda relação de hegemonia é uma relação pedagógica. Se para Gramsci, hegemonia significa a relação de domínio de uma classe social sobre a sociedade como um todo, com base na dicotomia força-consenso, o poder político instituído em Moçambique passou a exercer a sua força através das instituições políticas que criou, do aparato judicial, policial e militar; ao passo que o consenso passou a representar a inculcação da necessidade de respeito aos valores culturais da moçambicanidade, agindo de forma ideológica tendo em vista consolidar valores morais e comportamentais desejáveis que rompessem a conformidade com o modo de vida imposto pela máquina administrativa colonial. A Assembléia Popular havia deliberado que na RPM a educação constitui direito e dever de cada cidadão; o Estado promove a extensão da educação e a igualdade de acesso a todos os cidadãos 118. Tratava-se de um projeto que visava a criar, no país, condições para que se Cf. os n.ºs 1 e 2 do art.º 88 da CRM de 1975.

155 consolidasse uma educação revolucionária 119, que tomava como ponto de partida a formação do professor, especialmente o professor primário, que desempenha um papel fundamental na educação básica 120. No entanto, o projeto pedagógico e curricular do novo sistema de ensino, ora em formulação, era marcado por uma rigidez ideológica e rigorosa demarcação das matérias, fraca autonomia das escolas e dos professores sobre o processo pedagógico, típicos de uma administração centralizada. Associado a isso, apesar da massificação, o impacto da implementação desse sistema foi limitado, os objetivos do governo eram muito ambiciosos, sendo que naquele momento, no entanto, a euforia pós-independência havia reduzido e, de alguma forma, as propostas do partido FRELIMO estavam distantes da realidade moçambicana (GÓMEZ, 1999, p.14). É importante reconhecer a diversidade social e a diferença como importantes bases para entender as forças sociais ativas envolvidas em mudanças (BALL, 2011, p.47). O projeto de uma nova nação perdeu de vista a consideração de aspectos típicos de sociedade tradicional moçambicana, caracterizada por uma diversidade étnica, cultural e linguística quando tentou aglutinar todas as forças sociais em prol de uma nova nação. Numa sociedade considerada desigual, a educação emancipatória é vista como um dos instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a burguesia (AZEVEDO, 1997, p.40), embora se questione o papel do estado burguês como o responsável pela educação popular, reafirmando a ausência da neutralidade. Se as relações educativas constituem o núcleo da hegemonia, qualquer análise sobre a hegemonia implica em um estudo cuidadoso das atividades e instituições educativas, pois, nem sempre as complexidades da hegemonia, nem o significado da educação, podem ser entendidos enquanto se pensar a educação exclusivamente em termos de relações escolares (BUTTIEG, 2003, p.47). Percebe-se, entretanto, que a escola como instituição inserida numa sociedade hierarquizada não tem a menor possibilidade de ser neutra e dissociada de qualquer influência social. Esta ideia é defendida por Althusser (1987, p.57), ao afirmar que, na ideologia capitalista, 119 Como projeto em andamento, a constituição de um novo Estado e, por conseguinte, de um novo sistema de ensino requeria uma clara definição do funcionamento das estruturas constituintes do sistema de ensino. Com efeito, nos termos dos n.ºs 1 e 2 do art.º 2 do Decreto n.º 12/75, de 6 de Setembro, Todos os estabelecimentos de ensino privado, incluindo as escolas missionárias ou de outras organizações religiosas e ainda as que ministravam qualquer outro tipo de ensino estranho ao oficial, são colocados na dependência do Ministério da Educação e Cultura; e Competia ao Ministro da Educação e Cultura fixar as regras do seu funcionamento até completa integração nas estruturas do Estado, ou decidir seu encerramento. 120 Cf. o preâmbulo da Portaria n.º 252/76, de 6 de Novembro. 153

156 por exemplo, a escola está representada como neutra, desprovida de ideologia, já que é necessário ao regime burguês camuflar os conflitos de interesses sociais. Este caráter neutro a ela imputado faz com que sofra pressões de diferentes segmentos sociais e incorpore certos valores, fato que a transforma numa instituição política destituída de neutralidade. Isso revela quão grandes são as exigências à escola, para que possa responder aos problemas que se apresentam, e que são reflexos sociais de uma racionalidade ligada ao papel político e social do campo da educação, configurado por antagonismos entre classes sociais, procurando manter o domínio e a direção da sociedade. Pensando a sociedade em uma perspectiva marxista, ela se encontra estratificada em classes, admitindo, assim, o conflito e o antagonismo entre elas. Nesse sentido, a escola, representa um instrumento de difusão ideológica da classe dominante, que reproduz e mantém relações capitalistas de produção, contribuindo para ampliar as desigualdades sociais. Embora a escola não seja a única agência responsável pela transformação da sociedade e pelas contradições nela existentes, a partir dela é possível construir uma nova consciência que leve à superação do estado de dominação e à consequente construção de uma nova ordem social, pois, a escola não é a alavanca da transformação social, mas essa transformação não se fará sem ela (GADOTTI, 1984, p.73), ou, ainda, lembrando Machel, sem educação não há possibilidade de fazer da escola uma base para o povo tomar o poder. A Lei n.º 4/83, de 23 de Março, que aprovou o SNE, considerava que: 154 Na sociedade tradicional, a educação transmitia conhecimentos e técnicas acumuladas na prática produtiva, inculcava o seu código de valores políticos, morais culturais e sociais e dava uma visão idealista do mundo e dos fenômenos da natureza. Pela iniciação e rito, pelo dogma e superstição, pela religião e magia, pela tradição, o indivíduo era preparado para aceitar a exploração como uma lei natural e assim reproduzi-la no seu grupo etário, na sua família, na sua tribo, etnia e raça. A dominação colonial em Moçambique impôs uma educação que visava a reprodução da exploração e da opressão e a continuidade das estruturas colonial-capitalistas de dominação. Foram desenvolvidos sistemas de educação paralelos, para filhos da classe dominante e para indígenas. A luta armada de libertação nacional representa a expressão mais alta da negação e ruptura com o colonialismo e as concepções negativas da educação tradicional. É no interior dessa luta, no seio da Frente de Libertação de Moçambique, que surge a nova concepção. Ela nasce do combate das massas populares contra a opressão e a exploração, no processo da criação da nova sociedade livre de qualquer forma de dominação 121. Para entender como se dá a relação de dominação e compreender o processo educativo, suas contradições, possibilidades e limites, é necessário considerá-lo em estreita articulação com 121 Cf. o preâmbulo da Lei n.º 4/83, de 23 de Março.

157 o processo social concreto. É, pois, pelo fato da política geral do Estado colonial português ter-se tornado discriminatória que o respetivo sistema de ensino foi concebido para corresponder a esses objetivos. Vendo o sistema de ensino em relação às condições objetivas do mundo da produção, convém analisar em que medida a escola tem contribuído para a prevalência da classe considerada dominante, sobre a que é tida como dominada; e como estas relações de poder estão em consonância com as políticas educativas. Convém, também, considerar que a organização escolar é ponto fulcral da manifestação concreta dos objetivos de um sistema de ensino. O SNE tinha como objetivos: a erradicação do analfabetismo; a introdução da escolaridade obrigatória; a formação de quadros para as necessidades do desenvolvimento econômico e social e da investigação científica, tecnológica e cultural 122. Assim, o sistema de educação era visto como um processo organizado por cada sociedade para transmitir às novas gerações as suas experiências, conhecimentos e valores culturais, desenvolvendo as capacidades e aptidões do indivíduo, de modo a assegurar a reprodução da sua ideologia e das instituições econômicas e sociais 123. Por isso, no ensino geral, do qual faz parte o EP, era preciso assegurar uma correta composição social da população escolar, e elevar a qualidade de ensino, diminuindo o número de reprovações e desistências, através da educação patriótica e política dos jovens, do melhoramento das condições de estudo e de vida nas escolas, e do nível pedagógico dos professores; reforçar a direção das escolas, através do uso de quadros com experiência pedagógica e exercer um controle adequado do seu funcionamento pela realização de inspeções regulares. Neste domínio, em 1985, dever-se-ia aumentar o número de ingressos em cerca de 17,5% e, pelo menos, duplicar o número de graduados, relativamente ao realizado em Se em 1984 o número de alunos do EP era de 1,407,620, dos quais 1,303,650 eram do EP1 e 103,970 do EP2, de acordo com este plano, o número de alunos devia aumentar para 1,653,954 em 1985, mas fixou-se em 1,422,297, o que em termos concretos significa que essa meta não foi alcançada (vide a tabela 18). Naquele momento, pelo Decreto Presidencial n.º 71/83, de 29 de Dezembro, tinham sido definidas as atribuições do Ministério da Educação como órgão do Conselho de Ministros que, Idem. 123 Idem. 124 Sobre a qualidade de ensino, vide o texto Educação e Formação publicado na Revista Tempo, n.º 665, p.34, edição de

158 de acordo com os princípios, objetivos e tarefas definidos pelo partido FRELIMO e pelos órgãos centrais do Estado, realizava e controlava a administração unitária do SNE, criava e dirigia os estabelecimentos escolares e coordenava a atividade de investigação científica 125. Assim, no quadro do plano estatal, tendo em conta as necessidades de uma administração unitária e centralizada do SNE, o Ministério da Educação prosseguia com os seguintes objetivos: 156 Colocar a educação e a cultura ao serviço do Povo, garantindo a todos os cidadãos o acesso crescente e permanente aos benefícios da ciência, da técnica, da cultura e à formação profissional; Proporcionar a todos os cidadãos uma educação patriótica assente no conhecimento profundo da experiência revolucionária e da realidade nacional e numa visão científica do mundo alicerçada nos valores políticos e éticos da sociedade socialista; Assegurar a escolarização obrigatória e a erradicação do analfabetismo, de modo a proporcionar aos cidadãos iguais oportunidades de acesso aos diversos níveis de ensino, de acordo com as suas capacidades e as necessidades do desenvolvimento nacional; Assegurar a aplicação de critérios de classe que garantam prioridade de acesso dos operários, camponeses, cooperativas, combatentes e trabalhadores de vanguarda e seus filhos aos níveis secundário, médio e superior; Garantir a formação e qualificação da força de trabalho através da preparação de cidadãos com sólidos conhecimentos político-ideológicos, técnico-profissionais, científico-culturais nas diversas especialidades, ramos e níveis de ensino; Incentivar e coordenar a investigação científica e tecnológica, de acordo com as necessidades do País 126. Para a materialização desses objetivos, ao Ministério da Educação era conferida a competência de exercer as seguintes funções essenciais: a) No domínio da materialização dos princípios e objetivos definidos na Lei do SNE: Definir, aplicar e fazer aplicar as normas de planificação curricular para todo o Sistema; Aprovar os currículos, livros e manuais de ensino; Controlar e avaliar a aplicação dos princípios e métodos pedagógicos que asseguram a formação integral do Homem Novo; Adotar meios de ensino e promover a sua inovação, estimulando o aproveitamento dos recursos locais; Realizar a investigação pedagógica. Neste domínio, pode-se observar que os verbos definir, aplicar, aprovar, fazer e controlar adequam-se a uma administração unitária e centralizada do sistema, que deixa pouco espaço de manobras para as entidades locais, cabendo a estas implementar as ações que lhes couberem e que não tenham sido executadas nos termos aqui definidos. Outrossim, as formas verbais adotar, promover e realizar estão ligadas a uma solução circunstancial local. b) No domínio da planificação, direção e controle da administração unitária das instituições de ensino, competia ao Ministério da Educação: 125 Vide o art.º 1 do Decreto Presidencial n.º 71/83, de 29 de Dezembro. 126 Para mais dados vide o art.º 3 do Decreto Presidencial n.º 71/83, de 29 de Dezembro.

159 157 Realizar e implementar a planificação educacional e elaborar as linhas de desenvolvimento da rede escolar; Elaborar, aplicar e fazer aplicar a regulamentação sobre vários subsistemas; Definir normas para a criação, extinção, organização e direção político-administrativa das instituições de ensino e realizar a sua direção e controle; Assegurar as bases materiais de ensino; Definir carreiras profissionais dos professores e técnicos de educação e regulamentar a sua atividade; Gerir recursos humanos, financeiros e materiais afetos à educação; Regulamentar a atribuição de diplomas e certificados de habilitações no âmbito do SNE; Conceder equivalências aos diplomas e certificados de habilitações e reconhecer os graus, títulos acadêmicos e científicos obtidos no estrangeiro. Por sua vez, a planificação tinha a responsabilidade de definir com clareza as condições materiais e objetivas dentro das quais as competências do Ministério da Educação seriam traduzidas em ações concretas, de âmbito central, na implementação das políticas educativas de então. c) No domínio da formação de quadros, o Ministério da Educação tinha competência de Formar professores 127, técnicos de educação e quadros da administração escolar que permitissem melhorar continuamente a qualidade de ensino, assegurar o aumento do sucesso escolar e bom funcionamento das instituições de ensino. De realçar que numa administração descentralizada compete ao nível de gestão efetuar a formação de professores. Ao órgão central, porém, compete definir políticas de formação de professores. d) No domínio da alfabetização, competia ao Ministério da Educação Planificar, orientar e controlar as campanhas de alfabetização e formar alfabetizadores. e) No domínio da investigação, competia ao Ministério da Educação: Definir as linhas de investigação científica e tecnológica no quadro do desenvolvimento do país; Promover, dirigir, planificar, coordenar e controlar a investigação científica e técnica; Criar ou propor a criação de instituições adequadas para investigação científica e técnica a realizar pelo Ministério da Educação ou por instituições em que este delegue. 127 A colocação e transferência de professores foi regulada pelo Despacho de 04 de Fevereiro de 1981, do Ministro da Educação. Nesse momento subsistiam ainda alguns problemas respeitantes à chega tardia dos professores às escolas, fato que se consubstanciava ao incumprimento da orientação ministerial no que respeitava às duas semanas de preparação do ano letivo, o que punha em causa o início das aulas em data prevista. Esse problema era atribuído a maneira como se processava a colocação e transferência de professores, assim como o financiamento dos deslocamentos dos professores recém-formados para as unidades escolares. Nestes termos, o Despacho de 04 de Fevereiro de 1981 regulava a colocação e transferência de professores, bem como o financiamento de suas deslocações, quer se tratassem de professores formados a nível central, quer fossem formados a nível provincial.

160 f) No domínio das relações internacionais, competia ao Ministério da Educação: Promover o intercâmbio e a cooperação técnica e científica com países e organizações internacionais no âmbito do desenvolvimento da educação 128. O empreendimento de esforços no âmbito das relações internacionais previsto na alínea f marcava a continuidade da cooperação educacional entre a FRELIMO e outras entidades durante a luta armada de libertação nacional. Duante a preparação do seu IV congresso, a FRELIMO reiterou, no domínio da Educação, a promoção da difusão do conhecimento político, técnico e científico para que, libertando a iniciativa criadora de todos e valorizando o talento de cada um, fosse mobilizada a natureza e o potencial humano para o desenvolvimento da sociedade moçambicana 129. Dentro dos esforços supranacionais para a eliminação do analfabetismo, Moçambique subscreveu a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (EPT), em Jomtien, na Tailândia, em Havia mais de 40 anos que o mundo afirmava na Declaração Universal dos Direitos Humanos que toda pessoa tem direito à educação. No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro: mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões eram meninas, não tinham acesso ao ensino primário; outros números indicavam que mais de 960 milhões de adultos dois terços dos quais mulheres eram analfabetos; e mais de 100 milhões de crianças e muitos adultos não conseguiam concluir o ciclo básico de ensino. Sob esta realidade decorreu em Jomtien, na Tailândia, de 5 a 9 de Março de 1990, a Conferência Mundial sobre EPT que culminou com a elaboração de um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem e universalização da educação básica até ao ano 2000 (UNESCO, 1998, p.1-9). Três meses após a subscrição da Declaração de Jomtien, era aprovado em Moçambique o Estatuto do Professor, pela Resolução n.º 4/90, de 27 de Junho, do Conselho Nacional da Função Pública, que estabelecia alguns direitos e deveres do professor. Um aspecto de destaque é que nos termos do n.º 9, do art.º 13 desta Resolução, o exercício de atividades remuneradas dependia da autorização do diretor da respectiva instituição de ensino, medida descentralizadora da tomada de decisões que, no início da década anterior, era de inteira competência do Ministério da Cf. as alíneas a, b, c, d, e, f do art.º 4 do Decreto Presidencial n.º 71/83, de 29 de Dezembro. 129 Vide o alinhamento do discurso politico-ideológico aos princípios e objetivos do SNE no texto Educação e Cultura, publicado na Revista Tempo, n.º 669, p.35, edição de

161 Educação e das Direções Provinciais de Educação. Assim, foi tomado como argumento para a aprovação desta resolução o fato de: 159 O processo de desenvolvimento de Moçambique impuser mudanças que passavam pela aquisição de uma nova consciência social, na qual o professor tinha um papel de grande relevo. [ ] Competia-lhe ter um papel decisivo na criação do homem livre do obscurantismo, da superstição; o Homem que assumia os valores da unidade nacional e do amor à Pátria, da igualdade de direitos entre os homens, do gosto pelo estudo e pelo trabalho, do espírito de iniciativa e do sentido de responsabilidade; criação do Homem que contribuiria ativamente, com todos os seus conhecimentos, capacidades e energias, para o progresso do país. Para a realização desse objetivo tornava-se necessário que o professor atuasse em conformidade com as exigências que o Estado lhe consagrava, com vista a afirmar-se e a conquistar o seu prestígio no seio da sociedade. A situação laboral e social do professor determina, em última instância, os resultados de todo o processo educativo. Assim, o correto equilíbrio desses fatores devia ser produto de uma clara e consciente definição e aplicação dos direitos e deveres dos professores, no desenvolvimento econômico e social do País 130. A Resolução n.º 4/90, de 27 de Junho, estabelece direitos e deveres gerais e funcionais para o professor, o que lhe confere um estatuto de busca de equilíbrio entre as disposições nela contidas, que remetem à relação entre o professor e a administração. No entanto, os n.ºs 7 e 8 do art.º 13 desta resolução estabelecem direitos gerais que merecem atenção tendo em conta uma sociedade de igualdade entre os cidadãos que o projeto socialista visava criar. Com efeito, apresentam o seguinte conteúdo: beneficiar de facilidades no ingresso dos seus filhos nas escolas, especialmente no caso dos professores colocados em zonas rurais, de acordo com regulamentação sobre o assunto; e exercer atividades complementares, desde que não prejudicassem a qualidade e regularidade do trabalho docente. Estas disposições não aparecem isoladas, pois, nos termos do Diploma Ministerial n.º 92/90, de 24 de Outubro, eram estabelecidos novos objetivos e funções do Ministério da Educação, em contraposição aos que haviam sido estabelecidos pelo Diploma Ministerial n.º 40/85, de 11 de Setembro. Na essência, o argumento subjacente à publicação deste diploma era que: A análise do funcionamento do Ministério da Educação, combinada com as alterações já introduzidas pelos Decretos Presidenciais n.ºs 19/89, de 7 de Julho e 26/89, de 15 de Maio, bem como outras decisões tomadas naquele momento no âmbito da política 130 Mais dados podem ser encontrados no preâmbulo da Resolução n.º 4/90, de 27 de Junho.

162 educativa do país, exigiam a revisão e adequação do referido estatuto orgânico àquele momento Em 2 de Novembro de 1990 era aprovada uma nova Constituição, nos termos da qual a RPM passava a ser designada República de Moçambique. O argumento subjacente a esta revisão era que: A constituição então proclamada tinha consagrado o papel determinante da FRELIMO como legítimo representante do povo moçambicano; sendo que sob sua direção tinha-se iniciado o processo exaltante de exercício do poder de Estado assente na expressão da vontade popular. Este Estado tinha possibilitado aos moçambicanos o aprofundamento da democracia e, pela primeira vez na sua história, o exercício do poder político e a organização e direção da vida econômica e social à escala nacional; e que a prática do funcionamento das instituições do Estado e a prática democrática dos cidadãos impunha novas definições e desenvolvimentos 132. Assim, nos termos dos n.ºs 1 e 2 do art.º 92 da CRM de 1990: na República de Moçambique a educação constituía direito e dever de cada cidadão; e o Estado devia promover a extensão e a igualdade de acesso de todos os cidadãos ao gozo deste direito. Uma importante iniciativa que se seguiu a esse período, em Moçambique, é a reforma de 1992, associada à promoção de mudanças na política educacional, sem perder de vista a massificação do ensino reafirmada pela CRM de A proposta envolvia medidas instituídas através da CRM de 1990 e pelo Diploma Ministerial n.º 63/91, de 26 de Junho, que aprova o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Privado, cujo exercício tinha sido autorizado pelo Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho, que também autorizava o exercício da atividade de Explicador. O argumento mobilizado para a regulamentação do exercício do ensino privado e da atividade de Explicador em Moçambique era que a prática vinha evidenciando a necessidade da criação de mais comandos jurídicos em ordem à regulamentação da execução daquele diploma legal 133. No entanto, o debate sobre a natureza do funcionamento e a relação entre as escolas comunitárias e o Estado prosseguia: prestes a findar o primeiro semestre do ano letivo de 1995, as 131 Na análise da série de medidas políticas tomadas, cincluindo o estabelecimento de uma base legal que acompanhasse as mudanças que decorriam, no âmbito da reforma do Estado, vide o preâmbulo do Diploma Ministerial n.º 92/90, de 24 de Outubro. 132 Para mais detalhes vide a justificação sob a qual é revista a CRM no preâmbulo da lei-mãe de Mais informações sobre o estabelecimento de um Regulamento Geral das escolas de Ensino Privado podem ser encontradas no preâmbulo do Diploma Ministerial n.º 63/91, de 26 de Junho.

163 escolas comunitárias na cidade de Maputo reclamavam apoio do Ministério da Educação e consideravam que os seus alunos deveriam ser submetidos a exames com as respectivas notas de frequência. De acordo com os professores nelas afetos, outro dilema relacionava-se com a falta de intercâmbio com as escolas oficiais 134. Este quadro marcava o retorno ao enquadramento legal do exercício do ensino privado outrora interdito por força do Decreto Presidencial n.º 12/75, de 6 de Setembro. No entanto, Ball (2011, p.45-46) critica o problema da concepção de política, no geral, e política educativa, em particular: 161 A visão prevalecente, embora normalmente implícita, é que a política é algo que é feito para as pessoas. Como beneficiários de primeira ordem, eles implementam políticas; como beneficiários de segunda ordem, eles são afetados positiva ou negativamente pelas políticas. [ ] Políticas colocam problemas para seus sujeitos, problemas que precisam ser resolvidos no contexto. Soluções para os problemas postos pelos textos políticos serão localizadas e deveria ser esperado que discernissem determinados fins e situações confusas. Respostas que precisam, na verdade, ser criativas. As políticas normalmente não dizem o que fazer; elas criam circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado ou em que metas particulares ou efeitos são estabelecidos. Uma resposta ainda precisa ser construída no contexto, contraposta ou balanceada por outras expectativas, o que envolve algum tipo de ação social criativa. Para que as políticas ganhem o necessário impulso normalmente são disseminadas em forma de uma lei. A legislação configura relações sociais construídas historicamente, sendo, no seu discurso, estabelecidas relações de poder e interesse peculiares. Por exemplo, o processo construção da educação moçambicana revela as contradições internas existência de grupos/camadas/classes com interesses diferentes (GÓMEZ, 1999, p.14), agindo em várias tendências dentro da revolução socialista 135. Decorre daí que era preciso criar o homem hovo ; era preciso que a ciência vencesse a superstição, de modo a unir todos os moçambicanos, e para além das tradições e línguas diversas, que caracterizam Moçambique, na nossa consciência devia morrer a tribo para que nascesse a nação (MACHEL, 1978, p.11). Nesse sentido, a lei possibilita que se descubra a prevalência da vontade da classe tida como dominante 134 Vide o texto sobre a falta de financiamento e intercâmbio entre escolas públicas e privadas, publicado na Revista Tempo, n.º 1278, p.22, edição de Para fazer face ao crescimento da contra-revolução, foi aprovada pela Comissão Permanente da Assembleia Popular a Lei n.º 5/83, de 31 de Março, que determina que seja aplicada a pena de chicotada como medida punitiva e educativa aos autores, cúmplices e encobridores de vários crimes.

164 numa abordagem marxista ; e múltipla relação social numa abordagem pós-estruturalista, sistematizando os objetivos definidos no passado e no presente, projetando o futura desejado: 162 Em um momento de redefinição das regras jurídicas do campo educacional, julgo imprescindível examinar as tradições que vêm sendo produzidas com base em uma espécie de tutela estatal sobre as questões da educação, de modo a poder formular respostas que, incorporando os desafios da herança nesta área, possam construir outros horizontes para o debate e para o equacionamento dos pontos de agenda educacional, desde muito, repleto de ordens, regras, mas também de interrogações, de faltas, sonhos e lutas (GONDRA, 1997, p.55). Segundo Gómez, a origem dos problemas que hoje desafiam o setor educativo moçambicano deve ser procurada nos fatores internos, do país e da própria educação, embora aqueles tenham tenham sido, de certa forma, condicionados externamente: Esses constrangimentos, sem dúvida, desempenharam um papel muito importante, por vezes decisivo, no desenvolvimento sociopolítico, impondo certas regras e condições, dificilmente negociáveis por um país com uma pesada herança colonial de atraso, com uma economia extremamente dependente e, ainda, destruída por uma década de guerra de libertação, cujo objetivo principal foi inviabilizar o funcionamento da sua economia (1999, p.14). Na opinião de Gómez, o país vive grandes transformações no sistema político, jurídico, econômico e social, tendo abandonado o projeto do socialismo, o que resultou da dinâmica moçambicana face aos erros políticos, culturais, econômicos na direção do processo sociohistórico, mas também condicionantes externos, como as ações das agências multilaterais, que associaram o seu apoio na condição de o país reformular o seu sistema político e econômico, fato que por sua vez exigia a revisão da lei do SNE. Uma nova ordem tinha começado a vigorar com a CRM de 1990, que trouxe alterações na vida do país, incluindo a educação. A transição do sistema político de partido único para o multipartidarismo implicou a modernização e reforma do setor público, e, consequentemente, na educação. Com efeito, a implementação da Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, inaugurou uma nova forma de oferta do ensino, tendo influenciado o desenho de propostas de reforma, com destaque para a regulamentação ao exercício do ensino particular ou privado em Moçambique (cf. art.º 2 do Diploma Ministerial n.º 16/94, que divide as escolas privadas em escolas de carácter oneroso, escolas de carácter não-oneroso e escolas diplomáticas ). O Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho, já obrigava as escolas privadas a seguirem os programas e o calendário escolar

165 aprovados pelo Ministério da Educação 136, medida centralizadora mas que visava preservar valores que reforçassem a soberania nacional. Em 22 de Julho de 1992, pelo Diploma Ministerial n.º 102/92, eram alterados os exames nas classes terminais do Ensino Geral do SNE. Assim, passava a haver exames na 7ª classe, a última do EP em Moçambique. As motivações evocadas para esta alteração eram que no Ensino Geral era prática que os alunos prestassem provas de exames na última classe de cada nível, sendo que os itens avaliados circunscreviam-se apenas à classe terminal, situação que era considerada lacunosa, por transportar consigo uma análise e avaliação parcelares do conjunto de conhecimentos, capacidades e habilidades desenvolvidas ao longo de todo um ciclo de estudos 137. Nesse contexto, havia necessidade de serem adotadas medidas corretivas da situação ora prevalecente, com vista ao incremento e consolidação da qualidade de ensino. Considerava-se uma estruturação da atividade educacional com base no princípio da humanização, fato que, por sua vez, implicava a modificação de seus aspectos: 163 Primeiro, a sua despartidarização que pressupõe o primado da moralidade sobre a política, dos valores universais e nacionais sobre os de classe e, consequentemente, a libertação do ensino da sua subordinação aos objetivos estritamente ideológicos; segundo, o estabelecimento de relações humanas entre professores e alunos com base na colaboração e ajuda mútua, libertos do ditado ou autoritarismo; terceiro, a organização flexível da estrutura escolar e do currículo que permitiria criar condições favoráveis para a consideração de particularidades individuais e sua manifestação; quarto, a modificação da função da escola, que, estava reduzida principalmente à transmissão de conhecimentos científicos. Assim, a humanização visava dar mais extensão às atividades culturais, desportivas, estéticas e laborais, componentes indispensáveis para o desenvolvimento harmonioso da personalidade das crianças e jovens, aliás, um dos objetivos principais da estratégia educacional preconizada pela CRM, no art.º 58, e na Lei n.º 6/92, de 6 de Maio 138. Pelo Diploma Ministerial n.º 126/94, de 5 de Outubro, procedeu-se à revisão do Regulamento do Ensino Particular, em revogação do diploma que lhe antecedeu o Diploma Ministerial n.º 63/91, de 26 de Junho. Segundo a explicação dada na formulação da referida revisão, a experiência recolhida desde a aprovação do regulamento anterior aconselhava ao 136 Ordem conformada com o art.º 9 do Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho; movida pela necessidade de administração unitária do SNE estabelecida pela Lei n.º 4/83, de 23 de Março. 137 Vide o preâmbulo do Diploma Ministerial n.º 102/92, de 22 de Julho, para mais detalhes sobre a avaliação no Subsistema de Educação Geral. 138 Trecho extraído do texto a Reforma Escolar em Moçambique, publicado na Revista Tempo, n.º 1172, p.16, edição de

166 reajustamento daqueles comandos às transformações ora em curso 139. Na essência, era uma revisão de um regulamento que tinha sido aprovado havia três anos. Particular destaque vai para a concidência semântica do preâmbulo dos dois regulamentos, designadamente a necessidade de adequar os comandos neles emanados às transformações ora em curso. Mas um olhar mais atento às condições de funcionamento das escolas do ensino particular permite notar um significativo aumento do número de exigências para sua abertura. A partir desta constatação, pode-se presumir que tenha havido uma certa insegurança do Estado moçambicano conceder credibilidade às escolas privadas, após os quinze anos durante os quais deteve a exclusividade da oferta de ensino. Ainda no contexto dessas medidas, o Ministério da Educação produziu, em 1994, com instituições multilaterais, um plano-diretor para a educação que avança várias prioridades, com destaque: a descentralização 140 da gestão das escolas e a transferência aos governos provinciais da tomada de decisão e controle do orçamento 141 ; a inclusão de materiais escolares em línguas locais; adequação dos métodos de ensino à realidade dos professores; e encorajamento do setor privado na área da educação (LINDE, 1994, p.10). Na sequência, a reforma de 1995 que se refere-se a PNE e a respectiva estratégia (Resolução n. 8/95, de Agosto de 1995), e que definiu as prioridades de expansão, acesso e equidade; melhoria da qualidade e relevância do ensino; e o reforço da capacidade institucional, impulsionou a formulação e implementação do PEE (1997/1998/ ); e o projeto de transformação curricular do EP (1998/ /2004). Em entrevista sobre os atuais desafios do SNE, ao jornal O País, em Julho de 2009, Aires Ali, antigo Ministro da Educação, abordou o papel das ONGs na expansão do acesso ao ensino, no país, afirmando que o governo sempre promoveu o envolvimento das OCS e de outras Para mais dados vide o preâmbulo do Diploma Ministerial n.º 126/94, de 5 de Outubro. 140 Diante da complexidade crescente do funcionamento dos sistemas educacionais [ ]. Faz-se necessária a descentralização administrativa, inclusive dos recursos financeiros, o que confere maior autonomia às unidades escolares, permitindo a elas maior capacidade de adaptação às condições locais, sem riscos de alterações substantivas ou perturbações indesejadas em todo o sistema (BRUNO, 2009, p.40). 141 É neste novo panorama político, suportado por princípios e práticas descentralizadoras, que emergem argumentos favoráveis à territorialização das políticas educativas e que ligam a escola ao seu meio através de projetos e ações integradas e orientadas para um território educativo concreto. Daí que a territorialização das políticas educativas surja como uma nova regra de jogo político, assumindo-se como um movimento de descentralização que abre espaço à concepção, desenvolvimento e avaliação de projetos locais (MORGADO, 2000, p.70).

167 na educação 142. Nessa entrevista, Ali acrescentou que sempre que há um nível de satisfação, em contrapartida cresce a consciência sobre o quanto falta por fazer, e reafirmou que a educação é tarefa de todos os moçambicanos. O que nós sentimos é que neste mandato as OCS avançaram, mas o governo avançou mais ainda. Nós tínhamos províncias que levaram vários anos sem construir 50 salas de aula e atualmente constroem 200 a 300 salas de aulas por ano 143 concluiu. As observações de Aires Ali, embora não possam ser generalizadas, refletem duas situações. A primeira é da aceitabilidade que as outras entidades têm quando trabalham com o governo, mediante um diálogo recíproco, e com os membros das comunidades que acabam por se beneficiar do acesso à educação. A segunda, é a expansão do acesso ao ensino, embora ainda esteja abaixo das necessidades da população moçambicana. Entretanto, Ali entende que um dos grandes avanços, foi a expansão da rede escolar, a oportunidade dada a muitos moçambicanos para irem à escola 144. Na referida entrevista Aires Ali deu a entender que no aumento do acesso, as melhores iniciativas de alfabetização são das regiões centro e norte do país, onde, em alguns casos são usados alunos para alfabetizar os seus pais, tendo se referido aos programas de alfabetização por rádio e televisão 145. Por outro lado, Aires Ali explicou que existem pais e encarregados de educação que, apesar do aumento do acesso, não estão satisfeitos pelo fato de, em sua opinião, as chamadas passagens semi-automáticas influenaciarem negativamente a busca da qualidade do EP. Aires Ali considera que, no país, muita população em idade escolar teve acesso a escola e concebe a educação como dever do Estado e direito do povo. Na sua visão, a insuficiente cobertura da rede escolar é sinônima de muitos desafios que o país enfrenta, até porque a PNE, instrumento que confere visão política aos planos e projetos educativos, assume que o EP na atual situação do país corresponde ao nível prioritário Esta entrevista pode ser lida ao detalhe na publicação do jornal O País, edição de Idem. 144 Idem. 145 Sobre os programas de alfabetização via radiodifusão, vale a pena recordar que não se trata de uma experiência nova. No início da década de 1970, o regime colonial português já ensaiava em território moçambicano esta modalidade de ensino e formação, particularmente para o subsistema de formação de professores. Possivelmente retomando essa experiência, nos anos 1980, o INDE ensaiou, igualmente, esta modalidade de formação continuada de professores via rádio.

168 Tomei a liberdade de levantar os constrangimentos enfrentados pelo SNE, bem como mapeei algumas intervenções porque acredito que, desta forma, ilustro o cenário da oferta do EP em Moçambique. Entretanto, parece-me que o governo conserva o seu estatuto hegemônico na definição de prioridades e na oferta do ensino. À título ilustrativo, Aires Ali considera que o governo teve muito maior visibilidade, ainda que reconheça o papel de outras entidades 146. A recente avaliação da qualidade no EP pelo Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) em colaboração com o Movimento de Educação Para Todos (MEPT) é um exemplo de uma preocupação participativa por um EP de qualidade. Apesar desses esforços, as expectativas sobre a atuação das OCS ainda não são correspondidas. Assim: 166 Mesmo assim: A pontuação obtida pela sociedade civil moçambicana (SCM) foi: política pública (1,2), escrutínio do Estado e empresas privadas (0,5), resposta aos interesses sociais (1,0), empoderamento dos cidadãos (0,8) e resposta às necessidades sociais (1,3). A pontuação média agregada, na dimensão impacto da SCM, foi 1,0. [ ] O conhecimento atualmente disponível sobre a SCM proporciona uma base descritiva satisfatória do estado da SCM, incluindo a identificação das variáveis mais fracas ou débeis. Em geral, os dados não deixam margem para dúvidas. A SCM é fraca, em todas as suas dimensões, muito mais fraca que em países desenvolvidos, onde a classificação varia entre 2 e 3 pontos (e.g. Alemanha, Holanda e Itália) e próxima, ou pior em diversas variáveis, do que em alguns outros países africanos (por exemplo, Togo e Serra Leoa) (FRANCISCO, 2009, p.2). Em Moçambique há uma série de elementos positivos que permitiriam um maior envolvimento da sociedade civil na monitoria do orçamento público e no desenvolvimento de actividades de advocacia na área de políticas orçamentais. Para aproveitar ao máximo destes elementos positivos, existem três áreas prioritárias: o fortalecimento das capacidades técnicas nas OSC que se envolvem nesta área; a criação de redes de coligação destas organizações e de outras para fazer frente aos desafios, sejam de capacidade, sejam relacionados com a cultura do silêncio ; e a institucionalização de mecanismos de consulta e diálogo entre governo e sociedade civil no âmbito do ciclo normal de planificação e orçamentação, para eliminar a dependência de mecanismos ad-hoc mais ligados à intervenção das agências de cooperação internacional (RENZIO, 2009, p.2). Outras ações subsequentes incluem uma nova visão na busca das prioridades definidas pela PNE. Com a elaboração do PEE, sob o lema combater a exclusão e renovar a escola 147, 146 Vide a alínea b art.º 1 do Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, que trata da participação de outras entidades na oferta de ensino em Moçambique. 147 As oportunidades educacionais para os alunos especiais têm contribuido para sua integração à escola e à sociedade, ou tem consolidado a sua exclusão? Que interações sociais são vivenciadas pelos alunos com necessidades educativas especiais? Que expectativas se têm sobre esses alunos? Sera que o aluno com necessidades especiais aprende de maneira diferente dos demais? Precisa de currículo especial? Precisa de professor especial? Precisa de escola especial? (CARNEIRO, 2001, p. 143).

169 eram mantidas as prioridades definidas na PNE. No mesmo período, iniciava a implementação do programa das escolas inclusivas. Sacristán sugere que antes da implementação de programas de ensino, os planificadores pensem na inclusão de alunos que carecem de cuidados diversificados, o que, em certos casos, pode requerer a formulação de um currículo especial. A inclusão destes alunos constitui parte importante dos esforços de uma EPT na ótica das pessoas que carecem de cuidados especiais. Para isso, é preciso: 167 Debater e alcançar consensos sobre o que deve ser comum para todos, distinguindo-o daquilo que, ainda que sendo valioso, não deva fazer parte necessariamente de um currículo comum; A diversidade dos sujeitos deve ser respondida com a diversidade da pedagogia; As escolas e professores devem viabilizar o livre progresso dos mais capazes naturalmente, alimentando os interesses do estudante, abrindo-lhes caminhos e proporcionando-lhes recursos; Com um só livro-texto, idêntico para toda a turma, sem outros recursos à disposição dos alunos, é impossível diferenciar a pedagogia quando for conveniente fazê-lo (SACRISTÁN, 2001, p.92-93). Outro importante elemento é a componente da formação de professores que se espera seja também inclusiva prioridade reforçada pelo Diploma Ministerial n.º 135/99, de 29 de Dezembro, que cria Zonas de Influência Pedagógica (ZIP) e do respetivo regulamento. As ZIP são núcleos de fortalecimento das capacidades e troca de experiências para o aperfeiçoamento de professores em exercício, em uma dada zona geográfica constituída por um número de escolas. A reorganização do serviço de exames só mais tarde passou a observar o Diploma Ministerial n.º 92/2004, de 19 de Maio que regulamenta os exames extraordinários que estimulam o autodidatismo e oportunidades aos cidadãos para a conclusão de níveis acadêmicos. Estas medidas buscavam a racionalidade do sistema, e a expansão das oportunidades de acesso ao SNE por cidadãos que estivessem fora deste. Algumas iniciativas nem sempre correspondem a um conjunto orgânico de medidas de reforma de aspectos específicos da organização do ensino. Por exemplo, até ao momento em que se realizou a Conferênciade Jomtien (5 a 9 de Março de 1990), ainda havia muito que fazer pela universalização do ensino básico no mundo. Em Moçambique, a guerra tinha destruído quase metade da rede escolar que havia sido instalada em A reposição da infraestrutura devastada, já em si, representava um enorme desafio para Moçambique. Quer dizer, na prática, era muito difícil que o país ainda alcançasse a escolaridade básica universal no ano 2000, conforme o compromisso de Jomtien. Mas mesmo antes, Moçambique já tinha definido a erradicação do analfabetismo e introdução do EP obrigatório nas linhas gerais do SNE:

170 168 Agora se diz que o princípio de obrigação escolar é demasiadamente oneroso para o Estado. [ ] Em matéria de instrução pública nenhuma despesa é sacrifício. O nome de sacrifício só merecem as despesas improdutivas ou de duvidoso resultado. [ ] Nenhum estado deve recuar diante dos sacrifícios monetários que forem precisos em bem do esclarecimento do povo (OLIVEIRA, 1873, p.76-77). Moçambique definiu, no PPI, que 1980 seria a década seria de vitória sobre o subdesenvolvimento. Desse plano, fazia parte a continuidade do alargamento do acesso ao EP complementado pelas massivas campanhas de alfabetização; ainda que esses esforços tenham sido ensombrados pela crise econômica e perdas provocadas pela guerra 148. Assim, longe de ter sido uma década de sucesso, foi de retrocesso; pois não só as metas do PPI não foram realísticas, como também não foram alcançáveis, atendendo ao efeito destrutivo da guerra, calamidades naturais e crise econômica. Assim, por tão grande que tivesse sido o esforço de reconstrução da rede escolar, colocação de professores e outros recursos educacionais, o sistema não teria sido capaz de suster tamanha pressão. O alcance da EPT em 2000, assumido em Jomtien em 1990, foi respondido pela elaboração do já referido plano-diretor que, entre outras prioridades, destacava a descentralização da administração educacional, a necessidade de cada vez maior participação de entidades privadas e maior adequação do SNE às especificidades locais. Já no tempo da Conferência Mundial sobre a EPT realizada de Dacar, de 26 a 28 de Abril de 2000, cujo plano de ação Moçambique também subscreveu, comprometendo-se a garantir a EPT até 2015, havia no mundo mais de 113 milhões de crianças sem acesso ao EP; 880 milhões de adultos analfabetos. Assim, era também preciso reduzir até 50% o analfabetismo dos adultos até 2015; alcançar a equidade de gênero até 2015 (UNESCO, 2001, p.8-9). A tabela 12 apresenta indicadores sobre o avanço em direção às metas da Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento: Tabela 12 - Taxas médias de admissão e analfabetismo em Moçambique ( ) Ano Ingressos no EP1+EP2 Taxa de analfabetismo Homens Mulheres Homens Mulheres ,0 52,0 55,0 79, ,0 52,0 42,0 77, ,0 52,0 42,0 77, ,0 50,0 46,0 77, ,0 50,0 41,0 73,0 148 Mais dados sobre o impacto da Guerra na rede escolar primária em Moçambique podem ser encontrados na tabela 16

171 ,0 50,0 39,0 70, ,0 60,0 38,0 69, ,0 79,0 40,0 71,0 Fonte: Adaptado a partir de Mário e Nandja (2006, p.6). Estes dados, conjugados com os das tabelas 4.3, 4.6 e 4.8 confirmam que o combate ao analfabetismo e a consequente busca da EPT ainda estão longe de ser alcançados, apesar dos avanços assinalados no período de 1996 a 2003, que se seguiram as metas reafirmadas no ano Se, por um lado, as taxas de admissão, que podem ser subdivididas em taxas brutas, líquidas e por idade específica, registram um crescimento, no período de 1996 a 2003; por outro, é preciso considerar que este crscimento nas taxas não implica necessariamente um crescimento da eficácia interna do sistema de ensino, no que se refere às taxas de conclusão. Estes dados revelam, também, que tanto nas taxas de admissão, assim como nas de analfabetismo, as mulheres estão em desvantagem comparativamente aos homens. quer entre os homens assim como mulheres, as taxas de analfabetismo, no período em referência, tendiam a diminuir. No que se refere ao ingresso, no período de 1999 a 2001, as mulheres registraram uma ligeira redução das taxas de admissão, ao passo que os homens registraram sempre uma tendência crescente. 3.2 O Estado Educador e o Estado Regulador A adoção da legislação no estudo das relações entre o Estado e política educativa fornece elementos que ajudam a historicizar o ensino e a instrução, até porque em uma abordagem estadocêntrica, as teorizações sobre política educacional representam a tentativa de aderir a uma compreensão marxista das relações sociais e, ao mesmo tempo, reconhecer a complexidade dos processos sociais (POWER, 2011, p.58). A visibilidade do debate sobre o Estado e a educação terá tido o seu maior momento com a participação do movimento da população moçambicana após a independência. A seguir apresento algumas discussões mobilizadas neste período da história que marcou o SNE. A escolha destes episódios justifica-se por terem corporizado debates que interessam à análise do papel do Estado na educação:

172 170 A marginalização que o sistema educativo colonial impunha aos africanos nãoassimilados fez com que a educação tradicional, praticada pelas famílias e comunidades, se tornasse mais a regra do que a exceção no país. No quadro desta educação tradicional, os jovens eram educados a, entre outros, respeitar os idosos, prestar culto aos antepassados, a aceitar as normas e as relações sociais e de poder e a dar importância ao trabalho produtivo. Assim como as práticas educacionais coloniais, os alicerces da educação tradicional foram abaladas pelos novos valores trazidos pela luta de libertação nacional, embora estes novos valores fossem também eles, em alguma medida, valores culturais do povo moçambicano (MAZULA, 1995, p.66). É preciso destacar que o respeito aos idosos e o culto aos antepassados são práticas inseridas na educação tradicional em Moçambique, sobretudo no meio rural, sendo neste meio geográfico onde se localiza uma parte expressiva da população. Com efeito, a introdução de um novo conceito de educacão é um processo liderado, a partir de 1962, pela FRELIMO. A concepção de educação imaginada pela FRELIMO era diferente da visão de educação tradicional e completamente oposta à perspectiva da educação colonial. Neste caso, buscava-se, ao menos enquanto ideal, uma educação moderna e científica contrária à violência, à submissão, à marginalização e a favor da libertação dos moçambicanos para a participação na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva (GÓMEZ, 1999, p.91-92). Para isso, Johnston explica como era, na concepção da FRELIMO, a organização de um sistema de ensino que visava a transformar a sociedade moçambicana pós-independência: A FRELIMO organizou seu modelo educativo na Tanzânia, onde surgira o movimento, aplicando-o na educação das crianças e jovens combatentes moçambicanos que se tinham refugiado na território vizinho e aderido à luta de libertação nacional. Ao longo da guerra de independência, que inicia em 1964, a FRELIMO conquistou o domínio de grandes áreas no norte de Moçambique [situadas na atual província de Cabo Delgado], as quais administrava de acordo com seus princípios. Em 1972, operavam 160 escolas primárias nas zonas libertadas, nas quais soldados e estudantes ensinavam aproximadamente 20,000 crianças. Durante os dez anos da luta armada de libertação ( ), novas perspectivas para a educação foram experimentadas, ligando a teoria à prática, a aprendizagem à produção e ao combate ao sistema colonial. O objetivo do processo educativo era a formação de um homem novo, inserido na sua realidade cultural e capaz de transformar a vida social em proveito de todos (JOHNSTON, 1986, p.34). O modelo adotado pelo setor da educação tinha suas origens na educação praticada nas zonas libertadas. Dos princípios orientadores daquele modelo educativo, pode-se destacar: contar com as próprias forças e recursos; todos devem ensinar e aprender; a ligação entre a teoria e a prática; combater o tribalismo, nepotismo e racismo; ligar a educação à produção e à comunidade; fazer da escola um centro democrático. Estes princípios orientadores apresentam

173 características de uma estrutura que via na educação um elemento de coesão da sociedade moçambicana, características que se mantiveram no período pós-independência. Uma mensagem de Machel considerava que descolonizar o Estado significava, desmantelar o sistema político, administrativo, cultural, financeiro, econômico, educacional, jurídico e outros, que como parte integrante do Estado colonial se destinavam exclusivamente a impor às massas a dominação estrangeira e a vontade dos exploradores 149. A educação foi, desse modo, assumida como um instrumento central para o desenvolvimento nacional e efetivação da democracia popular. Em outra intervenção, durante a reunião com os trabalhadores dos Caminhos-de-ferro e Portos, a 3 de Junho de 1978, no início da I Campanha Nacional de Alfabetização, Machel assumia que alfabetizar era criar e consolidar condições para planificar a vida e a produção, para que o povo pudesse, efetivamente, tomar o poder e construir uma sociedade nova (MACHEL, 1978, p.41). Era preciso combater a situação de atraso criada pelo colonialismo 150. Para este desígnio princípios de obrigatoriedade e gratuidade do EP eram importantes: 171 O primeiro princípio que se deve converter em lei é o da instrução obrigatória. [ ] A instrução obrigatória é o único meio capaz de generalizar a instrução e fazer que não sejam infrutíferos os nossos sacrifícios. [ ] a instrução obrigatória é a expressão de uma necessidade social e o exercício de um importantíssimo direito do Estado. Os países onde a instrução não é obrigatória deixam mais da metade dos seus meninos crescer na ignorância (OLIVEIRA, 1873, p.67-68). Mesmo assim, a gratuidade não é consequência necessária da obrigação do aprendizado, pois, muitos países há onde o aprendizado é obrigatório sem que seja gratuíto: Liberal como é, M. Jules Simon não pediu para a França senão uma gratuidade restrita àqueles meninos que não podem pagar o ensino. O Estado precisa da instrução geral, como condição da sua existência. Que a dê gratuitamente. Poder-se-á dizer em contrário: se os meninos precisam da instrução, que a paguem (OLIVEIRA, 1873, p.87). No caso particular de Moçambique, além de ter sido aprovada uma lei de instrução pública que previa a obrigatoriedade do EP, ainda que não definisse, do ponto de vista regulamentar, os termos em que o EP seria obrigatório e gratuíto, e dadas as condições 149 Esta mensagem foi, também, difundida pela Rádio Clube de Lourenço Marques, que mais tarde passou a ser designada Rádio Moçambique, em 20 de Setembro de 1974, durante a tomada de posse do governo de transição. 150 Cf. o art.º 31 da CRM de 1975.

174 econômicas do país e das famílias, esta determinação não passava de uma intenção política de alargamento do acesso à escola básica. Johnston (1986, p.51) apresenta, a seguir, alguns dados estatísticos que parecem mostrar essa intenção: 172 Os esforços da FRELIMO e de muitos moçambicanos na construção de um país próspero foram importantes para os consideráveis avanços que foram registados nos primeiros anos que se seguiram à independência. [...], a percentagem de meninas no sistema aumentou substancialmente, de 33% em 1975 para cerca de 43% em Paralelamente, a realização de campanhas para a educação de adultos fez com que as taxas de analfabetismo fossem reduzidas de cerca de 90% em 1970 para 70% em 1980 (84% entre as mulheres, 55% entre os homens). Os dados apresentados por Johnston revelam que a desvantagem estatística das mulheres, no acesso à escola, é um problema histórico, transmitido de uma geração à outra, cuja solução requer a eliminação de barreiras que impedem o acesso equitativo das meninas e mulheres ao sistema. Apesar da redução do fosso entre homens e mulheres, com a nacionalização do ensino e sua adaptação aos interesses dos moçambicanos, as disparidades de gênero persistem, fato que exige medidas adicionais capazes de romper com este ciclo vicioso. De um modo geral, projetos de implantação da escolaridade obrigatória, em sua origem, refletem objetivos de uma escolarização para todos. Defendida como meio de emancipação social e individual, a partir de uma perspectiva inspirada no Iluminismo, a educação obrigatória foi uma forma de legitimar uma nova ordem social emergente, sendo mecanismo de integração social dos estados nacionais modernos. Transforma-se, também, em uma forma de vigilância simbólica disciplinadora dos indivíduos (cf. BOURDIEU; PASSERON, 2010). Nas primeiras leis que a propuseram como ideal, falava-se de sua utilidade social e acreditava-se que fosse um dever moral; mais tarde, foi reconhecida como uma obrigação de estrito cumprimento e um direito das pessoas, conforme Sacristán a seguir explica: A educação obrigatória é a base cultural de um país ou de um povo; por isso, o investimento de recursos na educação é interessante por muitos motivos. Nestes tempos, nos quais se cantam as virtudes da educação, enquanto se restringem os recursos dedicados a ela e as políticas educativas cedem sua prioridade a outras prioridades, quando se exacerbam os controles de eficácia sobre os sistemas escolares com vista posta na qualidade total expressão fantasmagórica convém resgatar alguns princípios de senso comum: a qualidade dos professores é o limite da qualidade total que pode ser obtido no sistema educativo (SACRISTÁN, 2001, p.121).

175 A reflexão sobre a eficácia das escolas enquanto sistemas remete-nos à análise que Varela e Alvarez-Uria (1991) fazem sobre a emergência da infância. Segundo eles, este conceito remonta aos humanistas, no século XVI, tendo sido adotado na Idade Moderna por políticos, pela Igreja e intelectuais, para justificar a criação de um espaço fechado dentro do qual a criança seria educada. Assim, a institucionalização da escola enquanto um espaço físico específico para educar funcionava como um dispositivo de saber e poder. A partir deste espaço, houve lugar à formação de um corpo de especialistas que ao lidarem com as crianças foram conhecendo-as cada vez melhor e descobrindo formas de melhor governá-las. Dessa forma, Varela e Alvarez-Uria (1991) concluem seu postulado considerando que o espaço escolar desenvolve formas próprias de socialização, destruindo as que já vinham existindo. Apesar dos esforços que culminam com a instituição da obrigatoriedade e gratuidade, que um ser humano receba a mesma educação que qualquer outro algo que deriva do fato de ser um direito universal não significa igualá-los entre si, até porque a educação não é um meio onipresente na supressão de desigualdades cuja origem esteja fora da escola e anteriores à escolarização. A teoria sociológica da reprodução constatou o efeito que a escola produz na propagação das desigualdades sociais, o que pode ter conduzido à falta de ânimo e de impulso para vislumbrar alternativas educativas. Na melhor das hipóteses, a escolarização obrigatória é apenas um dos possíveis meios para trilhar o caminho para igualdade através da escola. No que se refere ao chamado Estado regulador, no debate acadêmico prevalece a ideia segundo a qual a crise do Estado-nação exige a redefinição do seu papel na planificação das políticas educativas. Bauman considera que estar em crise já não é mais uma lamentável reviravolta do destino ou um infortúnio, mas sim um atributo inevitável da condição humana. Para ele, vivemos constantemente uma situação imprevisível, assumimos riscos em tudo o que fazemos nossas decisões podem ser, sob certos aspectos, melhores ou piores, mas dificilmente seriam impecáveis ou melhores em todos os sentidos (BAUMAN, 2000, p.151). As políticas educativas, até um período relativamente recentemente, expressavam uma ampla autonomia de decisão do Estado, ainda que tal resultasse de relações complexas e contraditórias entre as classes sociais e fosse igualmente sujeita às demandas das classes consideradas dominadas e de outros atores coletivos e movimentos sociais. Todavia, ainda que, cada vez mais, haja dados que sugerem uma diminuição dessa autonomia, continua a ser 173

176 necessário fazer-se referência ao papel e lugar do Estado-nação, mesmo que seja para melhor compreender a sua crise atual e a redefinição do seu papel. Um dos pressupostos desta pesquisa é que no horizonte temporal em estudo, em Moçambique, algumas decisões de índole política, que influenciaram em grande medida outras áreas de interesse, tiveram como força motriz a redefinição do papel do Estado nas políticas públicas, como resultante e parte constituinte da crise política e econômica. Com efeito: 174 A problemática da reforma e reestruturação do Estado constitui, principalmente a partir dos anos 80 do século XX, um tema central do debate político, num conjunto alargado de países, em todos os continentes, e está na origem de medidas políticas e legislativas, muito diversas, que afetaram a administração pública em geral e, consequentemente, a educação. É o caso, por exemplo: da descentralização; da autonomia das escolas; da livre escolha da escola pelos pais 151 ; do reforço de procedimentos de avaliação e prestação de contas; da diversificação da oferta escolar [cada público sua escola]; da contratualização da gestão escolar e da prestação de determinados serviços (BARROSO, 2005, p.726). Esta hipótese procede, no caso particular de Moçambique, que faz parte do grupo dos países que tiveram que redefinir o papel dos seus estados, diante de uma abertura política cada vez maior, que foi reforçada pela crise econômica que abalava o mundo socialista, cujas medidas de redução impostas por instâncias de regulação supranacional incluíam a diminuição dos poderes e autonomia do Estado, que através de medidas excessivamente burocráticas era acusado de prejudicar a eficácia e eficiência administrativa dos sistemas. Com efeito, se em 1984 a FRELIMO tinha anunciado ao abandono às políticas de planificação centralizada e, em 1987, iniciou o PRE, em 1990 teve que rever a CRM, nos termos da qual Moçambique deixava de ser uma república popular e passava a ser República de Moçambique. É interessante notar que a aprovação do Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho, é anterior à revisão da Lei do SNE; ou seja, foi aprovado um decreto cujos comandos legais superiores foram emanados posteriormente. Esse exercício, por um lado, pode ser indício de imposições externas que exigem uma combinação criteriosa entre a ajuda ao desenvolvimento ao reajustamento estrutural; por outro lado, isso pode significar que as reformas tenham acontecido em cascata, não tendo dado o tempo necessário para que as bases legais do retorno ao exercício privado do ensino em Moçambique tivessem obedecido os comandos de uma Lei do SNE que se adequasse ao novo contexto. 151 No Brasil, em meados do século XX o Prof. Fernando de Azevedo já era defensor da livre escolha da escola para os filhos, pelos pais e encarregados de educação.

177 Como é sabido, a modernidade capitalista, enquanto projeto societal impulsionado por esperanças de desenvolvimento social e econômico associados à revolução industrial e, simultaneamente, enquanto projeto político e cultural induzido pelas aspirações racionalistas do humanismo burguês das revoluções americana e francesa, foi, em grande medida, construído e consolidado em torno do Estado-nação (AFONSO, 2001, p.22). Assim, o conceito de Estadonação é um fenômeno historicamente construído: 175 Assim, como elemento mais antigo do binômio Estado-nação, o Estado tem já uma longa duração histórica. Tendo isso em conta, e não esquecendo que só poderá ser bem caracterizado por referência às mutações particulares que foram ocorrendo na sua configuração, natureza e funções, o Estado será aqui genericamente entendido como a organização política que, a partir de um determinado momento histórico, conquista, afirma e mantém a soberania sobre um determinado território, aí exercendo, entre outras, as funções de regulação, coerção e controle social funções essas também mutáveis e com configurações específicas, e tornando-se, já na transição para a modernidade, gradualmente indispensáveis ao funcionamento, expansão e consolidação do sistema econômico capitalista (AFONSO, 2001, p.23). Embora esteja ainda relativamente longe de constatar empiricamente a existência de um completo e irreversível esvaziamento da autonomia do Estado-nação, a meu ver, essa autonomia relativa é cada vez mais desafiada e constrangida pela globalização e transnacionalização do capitalismo. Quando se fala de globalização, também pode-se ter em mente, quer a expressão de movimentos sociais de resistência, quer as experiências e iniciativas concretas de mudança social, muitas vezes iniciados localmente e ampliados globalmente, em ambos os casos tendo como fundamento perspectivas, políticas, econômicas e sociais, que se constituem em propostas alternativas à determinada forma de organização e funcionamento do mundo. Assim, o debate sobre as raízes históricas da globalização e das suas dimensões sociológicas, ideológicas, econômicas, políticas e culturais não deixa de apresentar a este propósito um consenso relativamente ao fato de, com maior ou menor intensidade, todos os países se confrontarem com a emergência de instituições multilaterais responsáveis pela regulação supranacional. Assim, elas têm sempre implicações diversas, entre as quais as que direta ou indiretamente ditam os parâmetros para a reforma do Estado nas suas funções político-administrativas e de controle social, ou que induzem à adoção de medidas modernizadoras que levam o Estado a assumir, também, uma função de mediação, de adequação às prioridades, algumas das quais externamente definidas, ou mesmo de promoção das

178 agendas que se circunscrevem a ditames mais ou menos ortodoxos da fase atual de transnacionalização do capitalismo e de globalização hegemônica. Talvez seja importante lembrar que a reforma do Estado tem hoje uma amplitude maior do que a que pode estar subentendida quando se fala em simples modernização da administração, sugerida por expressões como reinvenção do governo, ação administrativa orientada para os resultados, a chamada nova gestão pública (AFONSO, 2001, p.24-25); todas ancoradas à tão chamada reengenharia de processos e mecanismos. A estrutura do pensamento da relação entre a figura do Estado educador e o regulador baseia-se na aplicação do contrato social, profundamente abordado em teoria política, no âmbito das relações entre um sistema político e a sociedade. Esta relação reflete a expansão das agências educativas sob marcos definidos pelo Estado, que articula ações no plano da legislação, execução e da justiça. Neste sentido, abordo a definição e implementação da política do EP como resultado da existência de um contrato social entre o Estado e a sociedade moçambicana. A partir do momento em que a CRM de 1975 concebia a educação como um instrumento de libertação, modernização e emancipação da sociedade moçambicana, enquanto direito e dever de todos os cidadãos, a criação de um SNE passava a representar a vontade política de concretização do referido contrato social. Vários autores trataram das relações entre o Estado e a sociedade civil. Hobbes, Locke, Rousseau, Hegel, Marx e Gramsci são alguns dos que mais se destacam nesta temática, tendo inclusive desenvolvido teorias frequentemente tomadas como referência. Na teoria hobbesiana, a sociedade civil opõe-se à sociedade natural e é sinónima de Estado. Para Hobbes (apud BOBBIO; BOVERO, 1994, p.33-34), os indivíduos viviam num estado de natureza, e eram regulados por leis naturais, numa situação de total insegurança, em guerra de todos contra todos. Para que saíssem desse estado de natureza era necessário que firmassem um contrato social, à luz do qual ao delegarem seus destinos a uma instituição comum o Estado abdicariam de suas liberdades em prol da segurança e bem-estar social. Portanto, Hobbes propunha uma sociedade constituída por indivíduos hipoteticamente livres e com iguais oportunidades. Dentro dessa sociedade, vale a pena destacar a concepção do dever do Estado em Aristóteles, pois, o Estado existe para capacitar todos, família e aparentados, a viver bem, ou seja, ter uma vida plena e satisfatória (ARISTÓTELES, 1999, p.228). 176

179 Pensar Hobbes na oferta do ensino e instrução significa criar condições, do ponto de vista político e social, para que todos os cidadãos tenham acesso à escola. Dessa forma, a sociedade civil ou o Estado vai surgir em contraposição a um estado considerado primitivo da humanidade. A sociedade civil do modelo hobbesiano, é constituída mediante acordo entre indivíduos que decidem abandonar o estado de natureza, sendo uma sociedade instituída ou artificial. Neste caso, tratar-se-á de o homem ter que sair do estado de natureza, no qual cada um segue os caprichos da própria fantasia (BOBBIO, 2003, p.45). Para Locke, com o objetivo de preservar suas vidas, propriedades e liberdades, os indivíduos criaram a sociedade política por meio de um acordo entre homens livres. Considerado teórico do Estado liberal, diferentemente de Hobbes que defende o totalitarismo, Locke argumenta que ao firmarem um pacto social, os indivíduos não abdicam de seus direitos, pois o poder destes é fundamentado nos direitos individuais e no respeito às leis. Nesse sentido, os indivíduos podem, através do consentimento, instaurar a forma de governo que lhes parecer mais adequada, sendo, o poder dos governantes, revogável, se for o caso. Para Hobbes e Locke o conceito de sociedade civil é, simultaneamente, sociedade política e sociedade civilizada (LOCKE, 2002). Para Rousseau (apud CHEVALLIER, 1999, p ), Estado e sociedade civil não se sobrepõem, pois na sua teoria sobre a transição do estado de natureza para a sociedade civil, não ocorre uma sociedade política, mas uma sociedade civilizada que, por intermédio do contrato social, pode se tornar uma sociedade política. Diferentemente de Hobbes e Locke, para Rousseau, no estado de natureza predomina a liberdade e igualdade, sendo a sociedade civil um estado de guerra permanente. Assim, a sociedade civil de Rousseau parece se aproximar do estado de guerra hobbesiano, sendo a firmação do contrato social um retorno às condições do estado de natureza e uma superação da sociedade civil. Hegel distancia-se de Hobbes, Locke e Rousseau, pois, distingue a sociedade civil do Estado, sendo a sociedade civil uma etapa anterior ao Estado (pré-estatal) ao se posicionar entre a forma primitiva do espírito objetivo, a família, e sua forma desenvolvida o Estado. Através da satisfação de suas necessidades, os indivíduos constituem relações econômicas antagônicas que configuram as classes sociais, gerando assim a dissolução da unidade familiar. No momento em que os indivíduos se juntam, novamente, numa unidade orgânica, onde os conflitos são regulados por leis, ocorre a transformação da sociedade civil em Estado (HEGEL, 1999). Assim vista, a 177

180 sociedade civil, tem por principal preocupação [ ] dirimir os conflitos de interesse que surgem nas relações entre privados através da administração da justiça e a de garantir o bem-estar dos cidadãos (BOBBIO, 2003, p.43). Na teoria de Marx sociedade civil significa sociedade burguesa, espaço de relações econômicas que caracterizam a estrutura da sociedade. Diferentemente de Hobbes e Locke, seu conceito de sociedade civil significa uma sociedade pré-estatal, ou seja, o conjunto das relações individuais que estão fora e anteriores ao Estado, significando o estado da natureza. Analisando a transição da sociedade burguesa à sociedade capitalista, Gramsci (1982) realiza uma diferenciação entre Sociedade civil e Estado, elaborando uma nova acepção deste que difere da desenvolvida por Marx. Dessa forma, diferentemente de Marx que possui uma concepção de sociedade civil ligada ao mundo das relações econômicas e materiais, ou seja, pertencente à estrutura a concepção gramsciana de sociedade civil envolve não só essas relações, mas as relações ideológicas e culturais, sendo um momento da superestrutura. Para Gramsci (1982), toda forma de domínio não se sustenta apenas com um aparato coercitivo, sendo necessária a transmissão de valores pelos dos quais a classe considerada dominante desempenha sua hegemonia. Neste caso, o aparato legal, o Estado, normatiza a política e a administração do subsistema do EP, do mesmo modo por meio das estatísticas controla os efetivos escolares, escolarizáveis e escolarizados. Desta feita, a legislação, as estatísticas, a Revista Tempo e fontes orais, produzem e reproduzem um discurso oficialmente emitido que acaba por estar articulado ao projeto hegemônico. Um sistema político para sustentar sua autoridade além de um aparato coercitivo necessita, também, de um certo número de instituições, como a escola e a mídia, que socializam e criam consenso ideológico a sociedade civil 152. Para Marx (apud BOBBIO), toda a formação social deve, ao mesmo tempo que produz e para poder produzir, reproduzir as condições da sua produção (2003, p.38). Deve, pois, reproduzir: as forças produtivas; e as relações de produção existentes (ALTHUSSER, 1987, p.11) Marx (apud CARNOY, 1988, p.65) considerava as condições materiais de uma sociedade como a base de sua estrutura social e da consciência humana. A forma do Estado, portanto, emerge das relações de produção, não do desenvolvimento geral da mente humana ou do conjunto das vontades humanas. Na concepção de Marx, é impossível separar a interação humana em uma parte da sociedade da interação em outra: a consciência humana que guia e até mesmo determina essas relações individuais é o produto das condições materiais o modo pelo qual as coisas são produzidas, distribuídas e consumidas.

181 Diferentemente de Rousseau, Locke, Hobbes, Hegel e Marx, onde o Estado possui o monopólio da função gestora e adiministrativa dos diversos interesses e direitos dos indivíduos e grupos sociais, Gramsci (1982) distingue dois tipos de Estado: o restrito e o ampliado. Segundo o autor, o primeiro ocorre quando somente funcionários e líderes do aparelho governamental exercem a gestão da sociedade e das políticas públicas; sendo que o segundo é caracterizado pela gestão compartilhada da sociedade entre representantes governamentais, como também entre representantes civis, ou seja, indivíduos de grupos e classes sociais, sendo, a divisão, estabelecida entre Estado e Sociedade civil. Somente no segundo tipo de Estado, quando os grupos subordinados abandonam a condição de dirigidos e assumem o papel dirigente, sendo o poder compartilhado entre os diferentes grupos, institui-se, assim, a democracia. A proposição das relações entre o Estado e a sociedade permite pensar a regulação geral como princípio de afirmação do Estado educador, na medida em que acaba assumindo a responsabilidade de implementar o contrato social estabelecido com os outros atores que representam os interesses da sociedade a que estão vinculados O Estado, a Sociedade civil e as Instituições multilaterais: todos pelo Ensino Na memória de África e do Mundo Pátria bela dos que ousaram lutar Moçambique o teu nome é liberdade O sol de Junho para sempre brilhará Refrão: Moçambique nossa terra gloriosa Pedra a pedra construindo o novo dia Milhões de braços, uma só força Oh pátria amada, vamos vencer (bis) Povo unido do Rovuma ao Maputo Colhe os frutos do combate pela paz Cresce o sonho ondulando na bandeira

182 180 E vai lavrando na certeza do amanhã Refrão Flores brotando do chão do teu suor Pelos montes, pelos rios, pelo mar Nós juramos por ti, oh Moçambique Nenhum tirano nos irá escravizar. Refrão. Hino de Moçambique, desde As atuais políticas educacionais e organizativas devem ser compreendidas no quadro mais amplo das transformações econômicas, políticas, culturais e geográficas que caracterizam o mundo contemporâneo. [ ] Analistas críticos do neoliberalismo identificam três de seus traços distintivos: mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e tecnológicos, superioridade do livre funcionamento do mercado na regulação da economia e redução do papel do Estado Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012, p.42 Este é o quadro que afeta atualmente vários sistemas de ensino [de diversas formas], incluindo o SNE; pois, os ditames neoliberais ao se apropriarem da teoria de investimento em capital humano postulam que o desenvolvimento econômico é movido pelo avanço científico e tecnológico que, por sua vez, impulsiona o desenvolvimento social e bem-estar das pessoas. De 1975 a 1990, Moçambique implementou um regime político centralizado, monopartidário, que estava encarregado de liderar o projeto de construção do socialismo. Contudo, uma análise sociohistórica de uma série de assuntos que acompanharam este processo, revela constrangimentos que acabaram por desencorajar a sua continuidade. Ainda que o modelo de planificação adotado, após a independência, tenha se prolongado até 1990, seu abandono já havia sido anunciado em Com a aprovação de uma nova constituição da república, em 1990, à 153 Hino nacional de Moçambique, aprovado e posto a vigorar a partir de 2002, procurava enquadrar o modus vivendi dos moçambicanos ao novo quadro jurídico do Estado moçambicano, que se seguiu à adoção das políticas neoliberais no início da década de Na verdade, a aprovação deste hino foi um importante passo que se enquadrava no pacote de mudanças e reformas do Estado moçambicano pós-consenso de Washington.

183 luz da qual Moçambique não mais era uma república popular, o ordenamento jurídico nacional teve que se adaptar às novas circustâncias; sendo que o poder legislativo, representado pelo parlamento, só se adaptaria à nova ordem a partir de 1995, na sequência das primeiras eleições gerais multipartidárias. A seguir a esse momento, sucessivos debates foram desencadeados no parlamento, tendo em vista, entre outras medidas, a descentralização e desconcentração da administração. Paralelamente a isso, o antigo hino nacional que exaltava a FRELIMO, como guia do povo moçambicano, e único representante legítimo e legal do povo moçambicano, teve que ser substituído por outro, que exaltasse os moçambicanos, independentemente da pertença política. Foi na esteira dessas alterações que foi aprovado o hino nacional pátria amada. Vale destacar que o novo hino nacional foi aprovado em momento posterior a uma série de instrumentos que interessam ao (re)ordenamento do EP, como são os casos da nova Lei do SNE, privatização do ensino, plano diretor do Ensino Geral, PNE, PEE, projeto das escolas inclusivas, programa de apoio direto às escolas (PADE) 154, projeto de transformação curricular do EP, entre outros. Nesta seção faço uma análise da definição das políticas educativas para o EP e das propostas para a escola, em Moçambique, tendo como referência a influência das instituições multilaterais sobre os países em desenvolvimento (BM, FMI, UNESCO, etc.), sobretudo após 1990, com particular enfoque nas implicações pedagógico-didáticas de tais orientações na concepção e mecanismos de funcionamento das escolas. Sander ajuda a compreender as reformas desencadeadas com base na intervenção das instituições multilaterias, considerando que: 181 O exame dessas reformas revela uma nova incorporação e interpretação de conceitos e práticas do gerencialismo empresarial e comercial no setor público, enfatizando o planejamento estratégico, a racionalização administrativa e a flexibilização laboral associada à contratação por resultados e à avaliação de desempenho, a descentralização e a privatização, a adoção maciça da tecnologia da informação e a gestão da qualidade total. Esses conceitos impõem decisões administrativas preocupadas em aumentar a produtividade e a eficiência econômica, incentivando a competitividade a qualquer custo e independentemente de seu significado substantivo para a população. Impõem também decisões administrativas preocupadas primordialmente com fins pragmáticos e 154 O PADE é uma experiência moçambicana, cujas principais características apresentam similaridades com o programa de dinheiro direto na escola (PDDE) implementado no Brasil desde [ ] o PDDE consiste na transferência de recursos às escolas públicas da educação básica das redes estaduais e municipais, bem como do Distrito Federal, com mais de 20 alunos e às escolas de educação especial mantidas por organizações não governamentais. Os resursos podem ser usados para a quisição de material permanente de consumo, manutenção do prédio escolar, capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação, avaliação da aprendizagem, projetos pedagógicos para o desenvolvimento de atividades educacionais diversas que visam o funcionamento normal das escolas. Outro objetivo desse programa é envolver a comunidade escolar e fim de otimizar a aplicação dos recursos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p ).

184 resultados imediatos, independentemente de sua validade ética e relevância cultural (2007, p.438). Documentos de instituições multilaterais, ou de governos nacionais, são unânimes em assegurar a centralidade da educação e, sobretudo, a educação básica nas atuais circunstâncias econômicas e políticas. Aparentemente duas razões justificam tal centralidade. Primeiro, porque a educação tem sido referida como uma mercadoria, mediante a introdução de mecanismos de mercado no financiamento e administração das práticas educacionais. Segundo, porque à educação é atribuída a função de forjar competências necessárias para a vida e para o trabalho. Os vínculos das políticas educativas com as orientações de instituições multilaterais têm sido explicitados em vários estudos. Documentos produzidos em conferências internacionais ou elaborados, especificamente, para a definição de políticas públicas da educação, têm induzido os sistemas de ensino de países em desenvolvimento a opções quanto à concepção de escola, currículo e formas de funcionamento, frequentemente mesclando visões humanistas, economicistas, pragmáticas e tecnicistas (LUÍS, 2005). Suspeita-se que o vínculo das políticas com as propostas educacionais dos organismos multilaterais venha provocando decisões ambíguas dos governos e das entidades oficiais responsáveis pelo sistema educativo em relação ao funcionamento do ensino nos aspectos organizacionais, curriculares e pedagógicos, em prejuízo inestimável aos interesses da população a que esses governos servem. A adoção de modelos de administração do ensino baseados na qualidade total propicia a colocação das seguintes perguntas: a educação é realmente um serviço? As escolas têm clientes como as outras empresas? Os clientes das escolas manifestam satisfação? O processo da qualidade pode melhorar significativamente os serviços ao cliente? Trata-se de uma visão economicista e tecnocrática que desconsidera implicações sociais e humanas do desenvolvimento econômico, gerando problemas sociais tais como desemprego, fome e pobreza, que alargam o contigente de excluídos, ampliando as desigualdades entre países, classes e grupos sociais (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, P.43). Dessa forma, a educação acaba sendo uma prestação de serviço ao cliente, como acontece em qualquer outra empresa ou organização com fins lucrativos, sendo que esses clientes, na verdade, expressam satisfação em relação aos serviços e ao ensino da escola. O processo da qualidade na educação cria uma conscientização das necessidades do cliente e 182

185 melhora significativamente a qualidade dos serviços ao atender às expectativas (SPANBAUER, 1996, p.41). A abordagem deste assunto parece-me relevante, tanto para a análise da efetividade das políticas públicas educativas, como para a investigação educacional, considerando que as orientações curriculares e objetivos formulados para a escola antecedem e orientam as decisões sobre objetivos do processo de ensino-aprendizagem, perfil de aluno a formar, expectativas em torno do rendimento escolar, práticas didático-metódicas, formas de organização, administração e gestão, padrão de formação de professores, definição de políticas e formas de avaliação do processo de ensino-aprendizagem na escola, dentre outros. No sentido de chamar a atenção para a necessidade de soluções a longo prazo, a Comissão internacional sobre a Educação para o século XXI, no seu Relatório para a UNESCO (DELORS, 1996, p.24), afirma que é preciso levar a bom termo as estratégias da reforma. Com base em resultados obtidos no panorama internacional, recorda que demasiadas reformas em cascata acabam por matar a reforma, não facultando o tempo necessário ao sistema para se impregnar de um novo espírito e para conseguir que todos os atores participem nela. A referida comissão considera, ainda, que o sucesso das reformas educativas depende essencialmente do empenho e contributo de três atores principais: a comunidade local, em particular, os órgãos diretivos das escolas, os professores e os pais; as autoridades oficiais e a comunidade internacional. A experiência demostra que a falta de empenho e/ou de envolvimento de algum destes atores conduz à rejeição das reformas, o mesmo acontecendo quando estas são impostas a partir de cima (poder central) ou de fora (agentes externos ao sistema educativo) (MORGADO, 2000, p.85). A preocupação com a pobreza fez com que o BM intensificasse os investimentos no setor social nas últimas décadas do século XX. A educação primária passou a ser considerada mais adequada para regiões de concentração de pobreza e que apresentassem crescimento populacional acelerado (FONSECA, 2009, p.52). Podemos analisar o papel do BM no desenvolvimento, pois sua influência atualmente não se restringe ao volume de empréstimos, mas, sobretudo, à função estratégica que vem desempenhando no processo de reestruturação (neoliberal) dos países em desenvolvimento, mediante a imposição de políticas de ajustamento estrutural. Nesse contexto, a redução da capacidade político-administrativa do Estado tem sido estimulada por medidas que acusam a sua natureza burocrática de ser responsável pela sua ineficiência e improdutividade, crise fiscal e inflacionária, sendo por isso necessário reduzir seu tamanho, 183

186 papel e funções, tendo em vista que o setor privado é sinônimo de eficiência, qualidade e produtividade. Assim, com vista a suprir as necessidades da sua redução, o Estado tem recorrido a parcerias entre a administração pública e a esfera privada representada por ONGs, empresas, fundações, associações e OCS. Algumas intervenções incluem ações do âmbito das políticas anti-natalistas. De acordo com Fonseca (2009, p.53), 184 No decorrer dos anos 1980, o Banco passou a articular a sua política de ajustes econômicos, como base para o projeto global de desenvolvimento. Nesta ótica, o financiamento para projetos sociais adquiriu maior importâmcia [ ]. A educação primária continuou merecendo a prioridade nos financiamentos do Banco, inclusive pela sua capacidade de fomentar a diminuição do número de filhos, imprescindível para a noção de sustentabilidade que o Banco incorporou na sua política dos anos Fonseca também critica os modelos adotados para avaliação da quantidade e qualidade desse ensino, para diferentes países, por considerar que são definidas na justa medida do modelo global, ou seja, uma medida em que a participação da sociedade local não se faz presente. Nesta Tese, na temática das relações entre o Estado e outros atores na definição de políticas educativas procurei considerar as indicações de Afonso, com o propósito de analisar as relações na prática, concentrando-me no comportamento e, no que fazem determinados agentes da escola, na definição das políticas educativas, sobretudo na articulação curricular. Conforme refere Afonso, é necessário pensar na crise do Estado-nação e suas implicações para analisar algumas dimensões da educação e encarar a reforma do Estado, tendo em conta, sobretudo, os constrangimentos decorrentes das novas instâncias de regulação supranacional (AFONSO, 2001, p.15). Neste trabalho, ainda na análise das referidas relações, associo-me à literatura que recentemente as examina como uma nova forma de estar do Estado face à emergência da regulação supranacional (BARROSO, 2005; LUÍS, 2005). Embora essa literatura esteja virada para o campo da sociologia das políticas educativas, ela fornece alguns elementos a incorporar no presente trabalho, como, por exemplo, a emergência da regulação supranacional e suas implicações nos modelos de planificação, administração e organiza,cão dos estados e dos sistemas de ensino; o papel do Estado moçambicano diante na nova forma de estar nas políticas públicas da educação e o desafio da EPT. No artigo a Reforma do Estado e Políticas Educativas: entre a crise do Estado-nação e a emergência da regulação supranacional, Almerindo Janela Afonso, na ótica da sociologia das políticas educativas, evidencia o que chama de crise do Estado-nação e as políticas educativas, a fim de mostrar em que medida as políticas educativas vinham expressando uma ampla

187 autonomia de decisão do Estado. Afonso alerta, ainda que como elemento mais antigo do binômio Estado-nação, o Estado tem já uma longa tradição histórica: 185 Tendo isso em conta, e não esquecendo que só poderá ser bem caracterizado por referência às mutações particulares que foram ocorrendo na sua configuração, natureza e funções, o Estado será aqui genericamente entendido como a organização política que, a partir de um determinado momento histórico, conquista, afirma e mantém a soberania sobre um determinado território, aí exercendo, entre outras, as funções de regulação, coerção e controle social funções essas também mutáveis e com configurações específicas, e tornando-se, já na transição para a modernidade, gradualmente indispensáveis ao funcionamento, expansão e consolidação do sistema econômico capitalista (AFONSO, 2001, p.17). Os argumentos de Afonso sustentam que a construção do Estado-nação é importante instrumento de reprodução de uma visão essencialista, de identidade nacional, e que o papel da escola pública (enquanto escola do Estado) foi decisivo, sobretudo nos dois últimos séculos (XIX e XX). Parafraseando Afonso, podemos considerar que a centralidade da escola decorreu até agora, em grande medida, da sua contribuição para a socialização (ou mesmo fusão) de identidades dispersas, fragmentadas e plurais, que se esperava pudessem ser reconstituídas em torno de um ideário político e cultural comum, genericamente designado de nação ou identidade nacional uma comunidade imaginada em Anderson (1993). Por consequência, a intervenção do Estado teve um importante e decisivo papel na gênese e desenvolvimento da escola de massas (enquanto escola pública, obrigatória e laica), que não deixou de ter papel importante na consolidação do Estado. Afonso vai mais longe ao considerar que: Pode mesmo dizer-se que a construção dos modernos Estados-nação não prescindiu da educação escolar na medida em que esta se assumiu como lugar privilegiado de transmissão (e legitimação) de um projeto societal integrador e homogeneizador, isto é, um projeto que pretendeu, mesmo coercitivamente, sobrepor-se (e substituir-se) às múltiplas subjetividades e identidades culturais, raciais, linguísticas e religiosas originárias (ANDERSON, 1993, p.18). Afonso argumenta que a escola e as políticas educativas nacionais 155 foram muitas vezes instrumentos para ajudar a nivelar ou a unificar os indivíduos enquanto sujeitos jurídicos, criando uma igualdade meramente formal que serviu (e ainda continua a servir) para ocultar e legitimar a permanência de outras desigualdades (de classe, de raça, de gênero), revelando assim que a cidadania é historicamente um atributo político e cultural que pouco ou nada tem a ver com uma 155 A política educativa surge de um conjunto de seleções feitas num quadro de valores que a sociedade veicula (ideológicos, culturais, econômicos, filosóficos, religiosas), mostrando as prioridades sociais a assegurar e cristalizar via sociedade escolar (MORGADO, 2000, p.55-69).

188 democracia substantiva ou com a democracia comprometida com a transformação social. Ao postular essa tese, Afonso subscreve a ideia segundo a qual a escola acolhe, acomoda e reproduz desigualdades sociais que são alheias e anteriores a ela. Observa-se, contudo, que os pluralistas, ao se deterem, em suas análises, na questão da formulação das políticas, tendem a abstrair a articulação entre o sistema político e a própria sociedade, tratando este sistema como se fosse uma esfera autônoma e, portanto, desvinculada do todo social. Nesta direção, a análise pluralista da estrutura de poder tem com a teoria dos grupos de interesse, uma das suas variantes que busca dar conta da complexização do político nas sociedades industrializadas (AZEVEDO, 1997, p.27). Certamente, dentro da teoria centrada no Estado, estabelecer conexões entre o macrocontexto e os processos locais pode ser arbitrário. Esta teoria fornece poucos princípios para separar o que é superficial e efêmero do que tem propriedades mais profundas. A teoria centrada no Estado também não fornece diretrizes para relacionar uma agenda especificada pelo Estado com a prática local (POWER, 2011, p.70). Em O Estado, a Educação e a regulação das políticas públicas, Barroso assinala que com a virada do milênio, assiste-se a um recuo das teorias mais radicais do neoliberalismo e à emergência de propostas alternativas que vão no sentido de procurar um equilíbrio entre o Estado e o mercado, ou mesmo no sentido de superar esta dicotomia pela reativação de formas de intervenção sociocomunitária na gestão da coisa pública. Para Barroso, estas políticas neoliberais afetaram diretamente muitos outros países e foram adotadas como referenciais para os programas de desenvolvimento conduzidos pelas grandes organizações internacionais no que foi designado por Consenso de Washington, cujas principais receitas passavam por: disciplina orçamental, reforma fiscal, eliminação das barreiras às trocas internacionais, privatização e desregulamentação, com o consequente apagamento da intervenção do Estado (BARROSO, 2005, p.740). Assim, no domínio da educação, a influência das chamadas políticas neoliberais fez-se sentir, seja por meio de múltiplas reformas estruturais, de dimensão e amplitude diferentes, destinadas a reduzir a intervenção do Estado na provisão e administração do serviço educativo, seja por meio de retóricas discursivas (dos políticos, dos peritos, dos meios de informação) de crítica ao serviço público estatal e de encorajamento do mercado. De acordo Barroso: 186

189 187 Este encorajamento do mercado traduz-se, sobretudo, na subordinação das políticas de educação a uma lógica estritamente econômica ( globalização ); na importação de valores (competição, concorrência, excelência, etc.) e modelos de gestão empresarial, como referentes para a modernização do serviço público de educação; na promoção de medidas tendentes à sua privatização (BARROSO, 2005, p.741). Analisando esta tendência, assiste-se à tentativa de criar mercados (ou quase-mercados) educativos, transformando a ideia de serviço público em serviços para clientes, onde o bem comum educativo para todos é substituído por bens diversos, desigualmente acessíveis. Sob a aparência de um mercado único, funcionam diferentes submercados, onde [ consumidores de educação e formação, socialmente diferenciados], são propostos produtos de natureza e qualidade desiguais. Segundo este autor, o objetivo central já não é adequar a educação e o emprego, mas articular o mercado da educação com o mercado de emprego, nem que para isso seja necessário criar, reforçar ou reafirmar um mercado dos excluídos. Em síntese, se os pluralistas localizam as raízes das desigualdades na distribuição diferenciada do poder, situação que, segundo eles, é atenuada pela educação, os neoliberais, tal como foi visto, localizam estas raízes na distribuição desigual das oportunidades educacionais que, por seu turno, conduzem à desigualdade das rendas e riquezas. Desta perspectiva, é a oferta de oportunidades educacionais distintas que permite aos mais habilidosos, estimulados por um sistema meritocrático, ascender na escala social e econômica. Na dissertação Políticas do Banco Mundial para a Educação Básica Moçambicana: , Augusto Jone Luís (2005) estudou o contexto em que foram implementadas as políticas do BM para a educação básica a partir da análise comparativa dos dois modelos do SNE. Com efeito, Luís parte de um questionamento que parece ser relevante, atual e pertinente: por que o BM, um organismo internacional de natureza predominantemente econômico, em Moçambique, a partir de um dado momento passou a incorporar como prioridade suas, as questões sociais, com destaque, a problemática da pobreza? (2005, p.102). O autor prossegue, afirmando que os empréstimos do BM são uma combinação criteriosa entre o ajustamento e o investimento, ou seja, todo o investimento deve estar necessariamente condicionado ao ajustamento estrutural. Luís mostra, ainda, que do total dos projetos aqui referidos, 38% destinaram-se ao setor de transportes; 16% para educação; 15%, outros; 14% couberam à água e urbanização; 13%, à saúde e 4% para a agricultura; dados que, em sua opinião, parecem contradizer a importância da educação. Mas não nos enganemos: nem sempre o volume total de

190 investimentos na educação, mesmo quando estimado em termos de gastos por aluno, traduz mudanças assinaláveis no desempenho escolar. Em uma pesquisa realizada no Brasil, Menezes Filho e Oliveira (2014, p. 97) encontraram contradições entre o aumento do investimento nas escolas e o rendimento escolar: 188 Na verdade, em várias especificações o coeficiente estimado foi negativo, o que indicaria que o aumento dos gastos poderia diminuir a proficiência dos alunos. Esse estudo está em linha com alguns estudos que encontram efeitos negativos dos gastos, dependendo de como os recursos adicionais são utilizados. [ ] No Brasil, os resultados parecem mostrar que os gastos não estão sendo utilizados de forma mais eficiente. Para Luís (2005), naquele caso específico, os maiores investimentos para a área de transportes, que em termos gerais se refere a transportes e comunicações, estradas e pontes, se devem ao fato de, com o fim da guerra, se colocar como necessidade urgente e inadiável a reposição das estradas, pontes e meios circulantes destruídos durante a guerra. Nesse sentido, as infraestruturas e meios circulantes eram a condição necessária para retorno à situação normal do país. As condições básicas eram essenciais para o desenvolvimento e expansão da educação (LUÍS, 2005, p.103). Na opinião de Luís, a discussão sobre como o BM tem influenciado as políticas para a educação básica moçambicana, como tem sido a postura do governo e que alterações substantivas se verificaram na reforma do SNE, pode ser desenvolvida a partir do que ideologicamente foi denominado de reajuste e adequação do SNE às condições atuais de Moçambique. Portanto, para Luís (2005) as políticas do EP em Moçambique, desde a adoção dos ditames neoliberais, são ditadas pelas instituições multilateriais, das quais o BM ocupa um destacado lugar. Em minha opinião, as regras de jogo impostas por instituições multilaterais não são e nem podem ser implementadas tal como são ditadas, na medida em que sempre deparar-seão com certas especificidades que as impeçam de ser implementadas tal como tenham sido definidas. Na tese intitulada O Estado e a Escola na construção da identidade política moçambicana Guilherme Basílio estuda o Estado e a Escola como instituições de construção da moçambicanidade (BASÍLIO, 2010). Em sua opinião, as duas entidades são importantes na garantia da igualdade dos direitos dos cidadãos a uma educação e formação voltados para o trabalho. Basílio vê a moçambicanidade como um projeto oriundo da saga libertadora da terra e do homem moçambicano. Em minha opinião, Basílio parece não tomar em consideração a ação de organismos internacionais no papel que a escola desempenha na construção de uma

191 determinada identidade, ao conceber o projeto de construção da nação moçambicana e da identidade que dela resulta como produtos genuinamente nacionais. Diferentemente dessa visão, este trabalho vê os projetos moçambicanos como resultado de influências internas e externas. No presente capítulo, analisei as relações entre o Estado e o sistema de ensino, do qual faz parte do Ensino Primário. Nesse exercício, considerei que a oferta de ensino no mundo moderno tem sido atribuída ao Estado, ainda que com certas especificidades que podem decorrer de acordo com as condições políticas e sociais vigentes num determinado local a que o sistema de ensino estiver vinculado, não apresentando, necessariamente, uniformidades nem continuidades porque alteram-se, em função do contexto em que decorrem. Nesses termos, as abordagens da teoria política sobre a origem, natureza e atribuições do Estado na viabilização do contrato social para oferta do ensino, e outros programas sociais, ajudaram a analisar as relações entre o Estado moçambicano e o respectivo sistema de ensino. Por exemplo, os dados estatísticos analisados revelam uma tendência crescente das admissões e uma progressiva redução da incidência das taxas de analfabetismo, de um modo geral. Na ótica de gênero, as mulheres continuam em desvantagem no acesso à escola básica; por consequência, elas apresentam uma taxa de analfabetismo mais elevada do que a dos homens. Estas duas tendências mantêm medianas as taxas de admissão e analfabetismo calculadas entre ambos os sexos. A prevalência destas estatísticas revela, por um lado, que o alargamento do acesso à escola deve ser maior ainda, com vista a fazer face às taxas de crescimento natural da população, de um modo geral, e ao consequente crescimento da população escolarizável, de modo particular; por outro, estes dados estatísticos revelam que a vontade política de viabilização do contrato social de oferta do ensino, expressa na legislação educacional, não tem sido integralmente cumprida, fato que exige a busca de idéias compensatórias e inovadoras, dado o período histórico de prevalência de taxas de analfabetismo relativamente altas. Os textos publicados na Revista Tempo forcenem importantes elementos para a reconstituição histórica das relações entre o Estado e o sistema de ensino, ao se ocuparem de debates, decrições e sugestões sobre estratégias que possam contribuir no alargamento do acesso à escola e na redução do fracasso escolar. Do ponto de vista do posicionamento da Revista diante das políticas públicas educacionais, no período de administração centralizada, os textos se apresentam acríticos e conformados com as opções políticas. Já a partir de 1990, após a revisão da CRM, no contexto da reforma do Estado, da adoção da administração descentralizada e 189

192 participativa do ensino, os conteúdos da Revista desvendam vários episódios como greves e reivindicações dos professores, práticas corruptas, crescimento da rede escolar privada e exigência de financiamento, debates em volta de temáticas de educação para a cidadania, necessidade de abertura à cada vez maior participação das comunidades locais na tomada de decisões. De um modo geral, pode-se considerar que tanto no período colonial, como no primeiro momento pós-independência, o Estado centraliza as decisões sobre o sistema de ensino, cabendo aos demais atores implementar as políticas educativas. De um lado, a máquina colonial que, através das instituições e sujeitos preparados para isso, viabilizava os seus objetivos educacionais. Do outro, no primeiro momento pós-independência que, por força de uma administração centralizada, a implementação das políticas públicas era igualmente centralizada, dentro do princípio de administração unitária do SNE, porque entendia-se que somente dessa forma era possível construir uma nação una e indivisível, ainda que se reconhecesse a diversidade etnolinguística e de interesses dos moçambicanos. Uma efetiva administração descentralizada do EP começa a se verificar a partir dos anos 1990, tendo surgido em resultado da reforma do Estado que, por sua vez, foi impulsionada por mudanças no quadro jurídico nacional, com a adoção das políticas neoliberais, em que o mercado passa a ser visto como princípio fundador, unificador e autorregulador da sociedade moçambicana. Tendo abordado as relações entre o Estado e o sistema de ensino, do ponto de vista teórico, cumpre, a seguir, analisar as particularidades do projeto de constituição do EP, em um importante momento da história de Moçambique, que marca uma ruptura com a vigência do aparelho colonial português. 190

193 191 4 O ENSINO PRIMÁRIO Em termos de elaboração do currículo, foi considerado prioritário o Ensino Primário e os primeiros anos da educação de adultos. Isto porque o SNE devia ser introduzido classe por classe. A partir de 1983, iniciou-se com a 1ª classe do Ensino Primário e o 1º ano de alfabetização, em cumprimento do compromisso assumido pelo MEC perante o Estado. Miguel Buendia Gómez Neste capítulo abordo questões gerais do EP, parte integrante do subsistema de Educação Geral, e do SNE, com particular enfoque à política geral e administração, procurando observar rupturas e continuidades. Ao proceder assim, por um lado, entendo que o EP traz consigo particularidades do sistema de ensino colonial; por outro, entendo que sendo um projeto novo, o SNE rompeu com o sistema colonial. Portanto, trabalho com a hipótese de que o EP é marcado por rupturas e continuidades na sua política geral e administração. O EP em Moçambique é visto, nesta Tese, sob duas vertentes: como parte do projeto de construção do SNE representando uma ruptura com o sistema colonial; e como uma continuidade, herdada do referido sistema. Assim, na análise promovida, consideramos que os processos não devem ser vistos como lineares, perfeitos ou esgotados. Um significativo incremento da população escolar pós-independência teve lugar, no EP, tendo as matrículas passado de 672,000 em 1975 a 1,428,000 em 1980 (CCR, 1980, p.21). Face às insuficiências da rede escolar colonial e à crescente procura de instrução, foi instituído um sistema de dois turnos, que duplicou a capacidade do EP. Foram criadas, sob iniciativa local e central, centenas de escolas, muitas das quais em zonas rurais (GASPERINI, 1989, p.35). Dados do primeiro Recenseamento Geral da População e Habitação (I RGPH) de 1980 mostram que cerca de 87% dos moçambicanos residiam em zonas rurais. Apesar disso, esta categoria possuía apenas 57% dos alunos matriculados em escolas primárias. A população urbana representava os restantes 13% do total, mas constituía 43% da população escolar (CCR, 1980, p.6). Estes dados demonstram que a população urbana era privilegiada na disponibilidade de

194 escolas. Se a expansão do acesso à escola foi considerada um fato positivo, as escolas das zonas rurais tinham objetivos, conteúdos e metodologias de ensino iguais às das escolas da cidade. Neste caso, não houve uma cuidadosa recontextualização do currículo às necessidades locais, tal como Lavínia Gasperini observou, ao considerar que o modelo urbano, teórico e separado da vida e da produção foi estendido às outras regiões do país sem que tivesse sido discutido. Segundo ela, a escola, que durante o período colonial estava reservada a uma elite, foi estendida às classes subalternas a partir da independência, tendo mantido as características essenciais, tais como a formação básica e a preparação à escola secundária como finalidade principal (GASPERINI, 1989, p.35-36). Como se pode observar, Gasperini destaca uma continuidade fundamental relativamente às atribuições do EP, como nível de preparação básica do cidadão e como nível de preparação para o ensino secundário. O entendimento de Gasperini prova a assunção da presente pesquisa, ao considerar o EP como resultado das experiências pré-colonial, colonial e póscolonial, como procuramos demonstrar A constituição do Ensino Primário como parte integrante do SNE A nacionalização das escolas, para além de ter generalizado o controle do ensino pelo Estado, aboliu o dualismo, o carácter disciminatório que existia no sistema escolar colonial e os conteúdos foram africanizados. Por exemplo, substituiu-se a história e a geografia de Portugal pelas correspondentes de Moçambique; e a leitura de autores moçambicanos assumiu lugar da dos clássicos portugueses. Face à elevada taxa de analfabetismo, em 1975, foram feitas campanhas nacionais de alfabetização que visavam a conferir habilidades básicas na leitura, escrita e cálculo, com vista a integração dos moçambicanos no projeto de construção de uma nova nação. Os resultados das referidas campanhas, em termos quantitativos 156, podem ser vistos na tabela 13: 156 Os sistemas de avaliação de dimensão nacional mostram uma visão abrangente do rendimento escolar de todo o sistema, e também permitem efetuar balanços sobre suas tendências ao longo de um determinado tempo, bem como do rendimento de certos (sub) grupos de alunos (POSTLETHWAITE; KELLAGHAN, 2008, p.3).

195 Tabela 13 - Resultados das campanhas nacionais de alfabetização ( ) 1ª Campanha (1978/79) 2ª Campanha (1980) 3ª Campanha (1981) 4ª Campanha (1982) Matriculados (início do ano) 300, , , ,364 Matriculados (fim do ano) 264, , ,193 82,675 Examinados 315, , ,277 54,984 Metas de Passagem 100, , , ,000 Passagem 139, ,394 61,095 37,430 Fonte: Marshall (1990, p.108). Analisando as metas de passagem, em comparação com as de conclusão, observa-se que estas últimas estiveram sempre abaixo do estabelecido, com números inferiores à terça parte e quinta parte, na terceira e quarta campanhas respectivamente. Estes dados revelam, também, que o histórico fenômeno do insucesso escolar vinha ensombrando as perspectivas das campanhas de alfabetização, de tal forma que as metas de passagem estabelecidas eram muito inferiores ao número de matriculados, ainda que o número de alfabetizandos que chegaram ao fim do ano nem sempre tenha sido muito inferior aos matriculados. As desistências são elevadas na terceira e quarta campanhas. Como resultado dessas campanhas, e de acordo com os dados do I RGPH (de 1980), a taxa de analfabetismo reduziu de cerca de 93% em 1975 para cerca de 74% em Com efeito, de 1978, ano em que iniciou a I Campanha Nacional de Alfabetização, até 1983, cerca de 1,000,000 de alunos matricularam-se e cerca de 360,000 concluíram com êxito o programa (FONSECA, 1983, p.156). Nos anos seguintes, Moçambique continuou a promover a alfabetização, mas não pôde fazer mais do que se esperava devido à guerra. Assim, dos cerca de 74% da taxa de analfabetismo, em 1980, foi possível reduzir em cerca de 12% para 62%, o que correspondia a uma população de cerca de 4,157,000 analfabetos em 1985 (BHOLA, 1988, p.16-17). Alfabetização pode ser vista como a capacidade de ler, escrever, contar e calcular, em uma determinada idade. Dependendo das normas que cada país usa para avaliar os níveis de alfabetização, essa capacidade pode variar. Informações sobre as taxas de alfabetização, ainda que não sejam uma medida perfeita para a avaliação de resultados educacionais, são possivelmente a medida mais vulgar, disponível e válida para se efetuar comparações entre a cobertura da rede escolar e, em último caso, para avaliar um dos lados da eficácia das políticas públicas educacionais, no que se refere à expansão do acesso à escola. Considera-se que baixos níveis de alfabetização e educação, de uma forma geral, podem impedir o desenvolvimento 193

196 econômico e social de um determinado país, especialmente em um mundo em rápida transformação impulsionada pelo desenvolvimento científico e tecnológico. No que se refere à escolarização da mulher jovem, importava combater as desistências de meninas no EP e permitir o seu ingresso nos diversos cursos técnico-profissionais. O MINED deveria divulgar os cursos em que a mulher já tivesse revelado aptidões especiais e favorecer o seu acesso, dentro e fora do país Tabela 14 - Número de Escolas, Alunos e Professores do Ensino Primário ( ) Ano Escolas Alunos Professores Alunos/Professor EP1 EP2 EP1 EP2 EP1 EP2 EP1 EP , ,617 20,427 10,281 S.I 65.3 S.I , ,276,500 32,304 15,000 S.I 85.1 S.I , ,363,000 43,468 16,142 1, , ,426,282 62,660 16,308 1, , ,494,729 85,401 16,810 2, , ,387,192 79,899 17,030 2, , ,376,865 78,215 18,751 2, , ,333,050 80,746 20,584 2, , ,220,139 91,044 20,769 1, , ,303, ,970 21,903 2, , ,311, ,283 20,286 2, , ,305, ,948 20,756 2, , ,286,961 75,877 20,884 2, , ,199,669 78,380 21,410 2, , ,210,671 96,907 21,039 2, , ,260, ,718 23,107 S.I 54.5 S.I , ,217, ,435 22,236 2, , ,199, ,504 22,132 2, , ,222, ,158 22,396 2, , ,301, ,648 22,544 2, , ,415, ,294 25,068 3, , ,593, ,043 27,014 2, , ,780, ,078 29,624 4, , ,918, ,654 31,512 5, , ,074, ,979 34,903 3, , ,315, ,013 38,325 3, , ,555, ,494 41,658 4, , ,705, ,342 44,921 5, ,770 1,009 2,884, ,520 44,225 9, Fonte: Estatísticas Oficiais de Educação (2003). De acordo com a tabla 4.2, o número de escolas, alunos e professores, no EP1 e EP2, registra um crescimento entre 1983 e E a relação professor/alunos continuava elevada até 2003, ainda que o efetivo de professores fosse cada vez mais elevado, quer no EP1 assim como 157 Para mais detalhes sobre a Resolução Geral da Conferência Extraordinária da OMM vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 737, p.22, edição de

197 no EP2. No caso particular dos anos 2000 a 2003 o crescimento do efetivo de alunos é contrastado por um abrandamento do crecimento do efetivo docente, fato que por sua vez resultou em uma elevada relação alunos/professor. Estas condições degradam o ambiente das aulas porque, geralmente, os professores têm dificuldades de assistir um número de alunos relativamente elevado por classe. Outrossim, independentemente da redução drástica do número de escolas na década de 1980, o efetivo escolar continuou crescendo, o que contribuiu para a acentuação da relação alunos/professor. Outro aspecto que merece destaque é que o número de alunos do EP2 desde 1975 tem sido tantas vezes inferior ao dos do EP1, o que em termos práticos significa que a maioria dos alunos que ingressam no EP1 não concluem o EP de 7 classes, fato que aumenta o efetivo de pessoas que não sabem ler, escrever, contar e calcular. Estes dados demonstram, também, que adicionando o número de alunos que não concluem o EP ao dos que não têm acesso à escola, a escolarização básica universal ainda está muito longe de ser alcançada; e se a oferta do EP continuar nestes moldes, não se vislumbra, pelo menos a curto ou médio prazos, qualquer possibilidade de escolarização básica universal em Moçambique, sobretudo atendendo ao crescimento médio anual da população e do efetivo escolarizável. Tendo em vista a melhoria da qualidade de ensino, o SNE foi submetido a uma avaliação diagnóstica de todas as suas componentes, com o objetivo de rever profundamente os seus objetivos, estrutura e funcionamento e desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem que o tornassem mais efetivo 158. Adicionalmente, tal revisão tinha o objetivo de adaptar o sistema de educação às demandas do I Plano Nacional de Desenvolvimento. Com o fim da guerra no Zimbábuè, em 1979, e com a expectativa da paz na região Austral de África, o governo moçambicano formulou o Plano Prospectivo Indicativo (PPI) que orientava a reestruturação da economia com o objetivo de estabelecer independência e equilíbrio econômico entre as províncias (MÁRIO et al., 2002, p.5). O SNE aprovado pelo parlamento em 1982 seguiu-se a um debate público, enfatizandose o direito à educação e a erradicação do analfabetismo e da pobreza, bem como a introdução da escolaridade obrigatória e universal para crianças que completassem 7 anos de idade. Dada a relevância e prioridade, a formação de professores, a alfabetização e educação de adultos e o ensino técnico-profissional foram estruturados como subsistemas, de acordo com as necessidades Mário et al. (2002), citam exemplos dos seminários nacionais de língua portuguesa e matemática ( ), cujas recomendações indicavam a necessidade de recrutamento de professores das escolas primárias, secundárias e terciárias, bem como especialistas internacionais que ajudassem a planificar o SNE.

198 do país definidas pelo PPI. Uma primeira análise do currículo do EP foi feita entre 1983 e 1986, tendo-se chegado à conclusão de que muitos problemas tinham surgido entre 1979 e 1980, particularmente relacionados ao ensino da língua portuguesa 159. Com efeito, o INDE tinha concluído que a metodologia de ensino da língua portuguesa como língua segunda não promovia a aprendizagem das crianças, em todo o ambiente social onde a língua portuguesa não era usada, fato que levava a elevadas taxas de reprovação, sobretudo em classes iniciais. Por exemplo, em 1986, a taxa média de reprovação no EP, em escala nacional, foi de 40% (MÁRIO et al., 2002, p.6). Dos problemas apontados para este fracasso pesavam o ambiente social, econômico e político desfavorável em que o SNE vinha sendo implementado e não só. Alguns fatores de ordem educacional pesaram para estes resultados, tais foram os casos da excessiva centralização e fraca capacidade de gestão e administração do sistema, juntamente com a inadequada formação do corpo docente, que não observava o currículo do EP que havia sido introduzido com o advento do SNE 160. Apesar de algumas alterações, com a aprovação da Lei n.º 6/92, de 06 de Maio, os princípios basilares do diploma legal anterior permanecem, sendo que do ponto de vista da planificação e desenvolvimento curricular subsistem preocupações sobre o modelo adotado: 196 O postulado para a elaboração do novo modelo reside na orientação regional do processo docente-educativo. De acordo com este princípio, a estrutura escolar, o currículo e os programas de ensino são organizados e planificados em estreita ligação com a situação socioeconômica, geográfica, cultural, linguística, demográfica, estrutura profissional, divisão do trabalho, diferenças de região ou de alfabetização existentes numa ou noutra região. A implantação do modelo de administração educacional baseado no princípio da orientação regional supõe a reorganização das estruturas administrativas em todos os seus níveis a favor de sensível extensão das obrigações das autoridades locais. Neste sentido, antes de tudo, as direções provinciais recebem uma maior autonomia. No momento atual já poderiam, por exemplo, elaborar ou concretizar, com base no currículo nacional, os planos e programas de ensino, formular seus objetivos tendo em conta as particularidades socioeconômicas, culturais e linguísticas da sua região 161. Só em 2003 é que foi aprovado o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico (pelo Diploma Ministerial n. 54/2003, de 28 de Maio). Tratou-se de um documento que determina as regras de funcionamento das escolas primárias, ao definir os estabelecimentos do EP em escolas 159 Este período enquadra-se na implementação das campanhas nacionais de alfabetização (vide Tabela 13). 160 A tabela 35 ilustra as alterações dos diversos modelos de formação de professors, na busca de um modelo que fosse considerado mais consistente. 161 Para maiores análises sobre a adequação dos conteúdos programáticos às necessidades locais, vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1173, p.15, edição de

199 primárias de primeiro grau, que ensinam o 1º ciclo (1ª e 2ª classes) e 2º ciclo (3ª a 5ª classes); escolas primárias de segundo grau, quando lecionam o 3º ciclo (6ª e 7ª classes) e as escolas primárias completas, que oferecem o 1º, 2º e 3º ciclos. A tabela 15 mostra os indicadores de cobertura da rede escolar primária. Estes indicadores são construídos à base dos efetivos escolarizáveis e escolarizados com vista à avaliação do EP, do ponto de vista quantitativo. 197

200 Tabela 15 - Indicadores de cobertura da rede escolar do Ensino Primário em Moçambique ( ). Ano Pop. dos 6 a Alunos Taxa bruta Alunos dos 6 a Taxa líquida População Alunos de 6 Taxa Alunos 1ª Taxa bruta 12 anos (EP1+EP2) escolariz. 12 anos de escolariz. de 6 anos anos na 1ª cl. adm.id.esp classe ad ,831, , % 338, % 295, , % 130, % ,876,579 1,308, % 347, % 302, , % 135, % ,922,724 1,406, % 355, % 310, , % 142, % ,970,004 1,488, % 364, % 317, , % 155, % ,018,447 1,580, % 373, % 325, , % 160, % ,068,081 1,467, % 382, % 333, , % 158, % ,118,935 1,455, % 391, % 342, , % 153, % ,171,040 1,413, % 401, % 350, , % 146, % ,224,427 1,311, % 411, % 359, , % 137, % ,279,126 1,407, % 421, % 367, , % 134, % ,335,170 1,422, % 431, % 376, , % 128, % ,392,592 1,419, % 442, % 386, , % 133, % ,451,426 1,362, % 453, % 395, , % 137, % ,511,707 1,278, % 464, % 405, , % 129, % ,573,470 1,307, % 475, % 415, , % 130, % ,636,752 1,376, % 487, % 425, , % 145, % ,701,591 1,335, % 499, % 436, , % 156, % ,768,023 1,314, % 511, % 446, , % 162, % ,836,089 1,336, % 454, % 457, , % 182, % ,905,829 1,418, % 476, % 469, , % 196, % ,977,284 1,542, % 517, % 480, , % 217, % ,050,496 1,741, % 564, % 492, , % 245, % ,125,508 1,944, % 629, % 504, , % 272, % ,236,572 2,099, % 685, % 512, , % 292, % ,332,866 2,260, % 669, % 513, , % 300, % ,408,281 2,582, % 685, % 511, , % 307, % ,465,512 2,883, % 701, % 512, , % 314, % ,510,080 3,082, % 718, % 519, , % 322, % ,549,038 3,314, % 735, % 530, , % 329, % Fonte: Estatísticas Oficiais de Educação (2003). 198

201 A tabela 15 mostra que as taxas de admissão e de escolarização resgitram crescimento entre 1983 e Outrossim, a taxa de escolarização por idade específica mostra crescimentos entre os cerca de 36 a 50%, em igual período, o que em termos práticos significa que menos de metade das crianças matricularam no primeiro ano de escolaridade com a idade específica (de 6 anos), nos termos da Lei n.º 6/92, de 6 de Maio. A implicação imediata disso é que mais de metade das crianças inicie o EP com mais de 6 anos de idade. A taxa bruta de admissão, no referido período, varia de cerca de 27 a 45%, com uma tendência crescente. Significa que o número de alunos matriculados no primeiro ano de escolaridade é, também, de cerca de um terço a quase metade da população moçambicana com 6 anos de idade. A taxa bruta de escolarização, ainda no mesmo período, revela uma variação dos cerca de 47 a 93%, o que significa que do efetivo total escolarizável (população dos 6 aos 12 anos), essa variação corresponde ao total de alunos que ingressam e frequentam a escola primária, o que por sua vez significa que nem todas as crianças em idade escolar conseguem ter acesso à escola no devido tempo, ou definitivamente. Desde a introdução do regime de progressão por ciclos de aprendizagem ainda durante a implementação do projeto de transformação curricular do ensino básico os níveis de reprovação reduziram significativamente; por conseguinte, as taxas brutas de admissão, as taxas líquidas e brutas de escolarização também aumentaram de forma expressiva (cf. a tebela 4.3). Por sua vez, a taxa líquida de escolarização variou de cerca de 22 a 39% entre 1983 e 2003, mas com uma acentuada queda nos anos 2000 a 2003; o que significa que do total de alunos que frequentam o EP, um pouco mais de um terço, e menos de metade, está na idade oficial de frequência do EP (dos 6 aos 12 anos). A implicação lógica desta tendência é que mais de metade dos alunos frequentam o EP fora da idade oficialmente estabelecida para o efeito. Concretamente, tal significa que o EP não tem conseguido satisfazer a demanda do ponto de vista da observância das etapas de desenvolvimento físico e mental das crianças, ao longo das classes. A política de ciclos implementada em Moçambique, com a reforma curricular do EP, não é uma experiência nova, tampouco restrita ao território nacional. Mainardes (1998), Barreto e Mitrulis (2001), Viégas e Souza (2006) e Jacomini (2009) são alguns dos pesquisadores que se interessam pela política de ciclos de aprendizagem e de promoções automáticas implementadas em vários estados e cidades do Brasil. 199

202 Em A promoção automática em questão: argumentos, implicações e possibilidades, Mainardes (1998) refere que nos anos 1990 surgiram [em vários estados e municípios do Brasil] propostas de aceleração da aprendizagem, organização escolar por ciclos, projetos de adequação/correção idade-série, classes aceleradas, entre outras medidas. Na ótica de Mainardes (1998), todas estas iniciativas estavam voltadas à redução/eliminação do histórico fenômeno escolar da reprovação que assombrava os educadores e pesquisadores brasileiros. Foi nesse contexto que também os parâmetros curriculares nacionais adotaram a organização da escolaridade por ciclos (MAINARDES, 1998, p.17). No entanto, Barreto e Mitrulis (2001, p.103) consideram que estas propostas são anteriores à década de 1990: 200 Durante o século XX a escola básica brasileira passou por profundas transformações e logrou, ainda que apenas no limiar deste milênio, atingir praticamente toda a população em idade de frequentar o ensino compulsório. Contudo, no que se refere à qualidade do ensino e ao sucesso escolar da maioria, o balanço de seu desempenho é seguramente insatisfatório, tendo persistido o caráter excludente e seletivo do sistema educacional brasileiro no decorrer desse longo período. Os ciclos escolares, presentes em alguns ensaios de inovação propostos pelos estados sobretudo a partir da década de 1960, e, em alguns de seus pressupostos, defendidos desde os anos 1920, correspondem à intenção de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, eliminando ou limitando a repetência. Cada proposta redefiniu o problema à sua maneira, em face da leitura das urgências sociais da época, do ideário pedagógico dominante e do contexto educacional existente. Independentemente das tônicas de cada momento, o desafio essencial permaneceu, e, sobre não ser novo, reafirma a urgência de passar da universalização das oportunidades de acesso ao provimento de condições de permanência do aluno na escola garantindo-lhe aprendizagem efetiva e educação de qualidade. Num estudo realizado em São Paulo, Viégas e Souza (2006, p.247) constataram uma dissensão entre professores e o projeto governamental, principalmente na maneira como vinha sendo implementado, pois, por um lado, havia pouca participação dos educadores no processo. Por outro, havia uma concepção negativa em relação à capacidade de aprendizagem dos alunos provenientes das camadas populares tanto no discurso oficial quanto na visão docente, fato que, na sua ótica, poderia comprometer a democratização e a qualidade de ensino. Em outro estudo, Jacomini (2009) discute a realização do direito à educação e a forma de organização do ensino na perspetiva de democratizá-la. Jacomini (2009) toma como pressuposto que os ciclos e a progressão continuada podem ser uma forma de organização do ensino que favorece a construção de um processo educacional capaz de incluir e oferecer condições de aprendizagem a todos.

203 No entanto, segundo Jacomini (2009), para que o ensino organizado em ciclos e a progressão continuada contribuam para o atendimento das demandas de uma escola universal, faz-se necessário que, juntamente com a ruptura de uma prática educacional seriada, fragmentada e permeada pela reprovação anual, discuta-se um conceito de educação que leve em consideração a apropriação da cultura de forma ampla. Isso implica numa mudança paradigmática que envolve o campo da teoria, da política e da prática educacional. Essa discussão é importante porque, embora nos últimos anos algumas propostas educacionais tenham questionado a reprovação, ela continua presente na concepção de educação escolar dos educadores (JACOMINI, 2009, p.557). No caso de Moçambique, a introdução de um novo Plano Curricular do Ensino Básico, do qual passaram a fazer parte as políticas de ciclos de aprendizagem e promoção automática, tinha por objetivo contribuir na criação de um ensino que tem de ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos sociais, para que se torne num fator, por excelência, de coesão social e não de exclusão (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2003, p.7-8). No que se refere a sua implantação agora, em momento da descentralização as escolas dependem de autorização do administrador distrital mediante o conhecimento do governador provincial. Elas se organizam em órgãos executivos e de consulta. Dos órgãos executivos estão a direção da escola, o conselho da escola e o coletivo de direção. Os órgãos de consulta são o conselho pedagógico, a assembleia-geral da escola, a assembléia-geral da turma e o conselho geral da turma. O diretor da escola deve ser um professor e nomeado pelo administrador distrital. O diretor da escola é responsável por várias funções, dirigindo, coordenando e controlando a escola, representando-a no plano interno e externo. Na arquitetura institucional da escola, o conselho de escola assume relevância, sendo o órgão máximo do estabelecimento escolar. É o conselho o responsável pela ligação entre a escola e as associações comunitárias e de pais, bem como pela identificação dos problemas que requeiram a participação da comunidade (cf. o Diploma Ministerial n.º 54/2003, de 28 de Maio). A progressão por ciclos de aprendizagem, também conhecida por promoção semiautomática (em Moçambique) e por promoção automática (no Brasil) e consiste em método de avaliação que passou a ser implementado nas escolas primárias moçambicanas, a partir de 2004, com a introdução do novo currículo. O método aplica-se somente ao ensino geral primário (EP1 e EP2). Para sua implementação, o EP passou a ser estruturado, para além das divisões em classes (1ª a 7ª classes) e graus (1º grau: EP1, e 2º grau: EP2), também em ciclos de aprendizagem. 201

204 Durante o ano letivo, os alunos são submetidos a quatro modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa, que, por sua vez, dividem-se em quatro formas de avaliação: contínua (AC), sistemática (AS), parcial (AP) e final (AF) 162. Estas avaliações, contudo, são somente consideradas para fins de progressão durante a passagem de um ciclo para o outro: no EP1 (grau), do primeiro ciclo (1ª e 2ª classes) ao segundo ciclo (3ª a 5ª classes) e, depois, do 2º ciclo do EP1 para o único ciclo do EP2 (6ª a 7ª classes). Dentro de cada ciclo de aprendizagem, a progressão é automática. Entretanto, também na passagem entre ciclos, deve-se ressaltar que, nos termos do Diploma Ministerial n. 54/2003, de 28 de Maio, que aprovou o RGEEB (cf. o art.º 73), o aluno não deve ser retido mais de uma vez no mesmo ciclo, a não ser por razões de necessidades educativas especiais de carácter permanente. A realização de exames não ocorre no 1º ciclo do 1º grau (EP1), mas somente a partir do 2º ciclo do EP1, e o Diploma Ministerial define que, em caso algum, o exame pode ser o determinante único para a passagem ou reprovação do aluno. Há exames de 1ª e 2ª época (para aqueles que não tiverem realizados a prova ou não tenham obtido aprovação na 1ª época). Nem todos os alunos finalistas precisam de realizar os exames escolares. Aos alunos com média de 70% ou mais não se exige a realização do exame. Para que o aluno possa realizar o exame, a sua média deve estar acima de 10 valores (50%). Ou seja, alguns alunos terão sido já reprovados por meio de outros mecanismos de avaliação. Para alunos de escolas privadas, não há excepções, e todos devem realizar os exames escolares nacionais. Ainda que Bourdieu e Passeron postulem sobre a violência simbólica centrando suas análises no ensino secundário francês, uma transposição desse postulado pode ser feita para o EP, cuja manifestação concreta também decorre na escola, com uma certa cultura organizacional escolar, e que em um olhar da teoria da forma escolar apresenta certas uniformidades que a identificam como um espaço de convergência e convivência de sujeitos de proveniências e origens sociais diferentes. Assim, a escola não deixa de exercer a chamada violência simbólica, que, diferentemente da violência física, é exercida pelo poder de imposição das idéias transmitidas por meio da comunicação cultural, da doutrinação política e religiosa, das práticas esportivas, da educação escolar. Enquanto no caso da persuasão se leva alguém a agir, através de argumentos, deixando em aberto a possibilidade de discordância, por meio da violência simbólica Cf. os art.ºs 56, 57, 58 e 59 do Diploma Ministerial n.º 54/2003, de 28 de Maio, sobre as bases regulamentares do Ensino Primário em Moçambique.

205 as pessoas são, geralmente, levadas a agir e a pensar de uma determinada maneira imposta, sem que se apercebam que são coagidas a fazê-lo. Para Bourdieu e Passeron, a escola constitui um instrumento de violência simbólica porque reproduz os privilégios existentes na sociedade, beneficiando mais os já socialmente favorecidos. Assim, o acesso ao ensino, o sucesso escolar, a possibilidade de escolaridade prolongada até a universidade está predominantemente reservado àqueles cujas famílias pertencem à classe considerada dominante, ou seja, aos herdeiros de sistemas privilegiados. Assim vista, a escola, não promove adequadamente a democratização, e apenas possibilita a ascensão social de alguns, reafirmando os privilégios existentes. A escola, por consequência, limita-se a confirmar e reforçar um habitus de classe. Habitus significa, para Bourdieu e Passeron, uma formação durável e transportável, isto é, esquemas comuns de pensamento, de percepção, de apreciação e de ação (BOURDIEU; PASSERON, 2010, p.259). O habitus é inculcado desde a infância por um trabalho pedagógico e ideológico realizado primeiro pela família e, posteriormente, pela escola, de modo que as normas de conduta que a sociedade espera de cada indivíduo sejam interiorizados por ele. Assim, as crianças vindas das classes privilegiadas recebem uma educação familiar muito próxima daquela que receberão na escola, isto é, seus hábitos familiares são semelhantes aos hábitos e ritos escolares. Do lado oposto, as crianças das classes consideradas desfavorecidas pertencem a outro universo de experiências e expressam-se de maneira diferente. Dessas discrepâncias surge o insucesso frequente dos alunos vindos das classes pobres. É frequente a explicação de que as desigualdades no rendimento escolar são naturais. Segundo essa hipótese, o sucesso dos bons alunos resulta de qualidades inerentes, como aptidões, talentos, dotes e mérito pessoal. No entanto, para os reprodutivistas, essa justificação mistifica e mascara as verdadeiras causas do insucesso escolar. Assim, o que essa ideologia dos talentos dissimula é a imposição da cultura da classe dominante sobre a dominada, por intermédio da ação pedagógica. Tal imposição só é possível porque a autoridade pedagógica tem o poder de aplicar sanções, o que determina o reconhecimento e legitimação da cultura dominante 163. Segundo Bourdieu e Passeron (2010), é a existência de um sistema de ensino institucionalizado, burocratizado, que permite a eficácia da ação pedagógica. A objetividade do Vide a figura 4 sobre a comparação dos coeficientes intelectuais dos indígenas e dos europeus, que eram considerados diferentes capítulo 2.

206 sistema exige fórmulas aparentemente neutras de avaliação, tais como as provas e os exames, por meio dos quais se excluem os menos dotados. Aqueles que são excluídos reconhecem a si mesmos como incompetentes 164. Segundo os autores, a violência simbólica impõe significações que considera legítimas dissimulando dessa forma as relações de força que lhe são subjacentes. As relações simbólicas são ao mesmo tempo autônomas e dependentes das relações de força, sendo que toda a ação pedagógica deverá ser considerada uma violência simbólica 165 pois impõe, por meio de um poder arbitrário, um arbítrio cultural. As relações de força encontram-se dessa forma dissimuladas sob a forma de relações simbólicas. Assim, a ação pedagógica vai ser exercida pelos membros considerados educados de um grupo social, podendo também ser exercida pelas famílias, ou por quaisquer outros agentes mandatados para o efeito. Portanto, a ação pedagógica constituir-se-á, sempre, em violência simbólica porque visa impor e inculcar certas significações, selecionadas umas e excluídas outras. Segundo Bourdieu e Passeron (2010), o exame, aparentemente democrático, oculta os laços entre o sistema escolar e a estrutura das relações de classe. Assim, a ação pedagógica reproduz a cultura dominante, reproduzindo também as relações de poder de um determinado grupo social. O ensino concretizado por meio da ação pedagógica tende a assegurar o monopólio da violência simbólica legítima. Assim, toda a ação pedagógica deverá ser considerada como violência simbólica, na medida em que impõe arbítrios culturais. Desta feita, a ação pedagógica recorre a meios diretos de constrangimento na imposição de significações. Através das relações de força e sua reprodução, o arbítrio cultural dominante tende a estar sempre em posição dominante, o que resulta numa ação pedagógica dominante (das classes superiores) que tende a impor e a definir o valor do mercado econômico e simbólico à ação pedagógica. Althuser (1987), filósofo francês influenciado pela corrente estruturalista do marxismo, considera que a função da escola deve ser compreendida não de forma isolada, mas enquanto inserida no contexto da sociedade capitalista. Desenvolve, então, a noção de aparelho ideológico de Estado em seu pequeno livro Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado, lançado em Partindo do Através da construção e validação do discurso dos mais e menos dotados, o sistema de ensino consegue convencer à sociedade que os excluídos são menos capazes ou incompetentes e vice-versa. 165 A consequência lógica desta violência é o que levaria Gramsci a considerer que toda a relação pedagógica é hegemônica, sendo que toda a escola funciona como um autêntico núcleo de hegemonia.

207 pensamento de Marx, Althusser (1987) reconhece que toda produção precisa assegurar a reprodução de suas condições materiais. Qualquer empresa, por exemplo, uma fábrica, para continuar a funcionar, precisa reproduzir sua matéria-prima, suas máquinas e sua força de trabalho. Por isso, fora da empresa, há fornecedores de matéria-prima. Mas onde ocorreria a reprodução qualificada (diversificada) da força de trabalho? Althusser (1987) considera que seria através do sistema escolar capitalista e outras instâncias e instituições. O meio rural, economicamente desfavorecido em termos econômicos e de disponibilidade de escolas (cf. GASPERINI, 1989), é o que apresenta o maior número de alunos; e de acordo com os dados a tabela II, anexo C, é o que apresenta a maior camada da população e de alunos portadores de NEE. Se no meio urbano as condições de assistência aos alunos com NEE são difíceis (cf. MANHIÇA, 2005; CHAMBAL, 2007), certamente que no meio rural serão mais desafiadoras ainda O Ensino Primário em Moçambique ( ) Regulada a participação no sistema educativo, a ligação escolacomunidade passou a ser feita e controlada pelas estruturas e pelas organizações inicialmente comunitárias de base popular que [ ] visavam fazer da escola um centro de vida democrática, prenúncio do centralismo democrático nas escolas. A Política Educativa, no Novo Sistema Nacional de Ensino, foi implementada com a Lei 4/83 que pretendia erradicar o analfabetismo e criar, rapidamente, uma mão-deobra para as necessidades do país e, por conseguinte, instituíram-se nas administrações das escolas [ ] estruturas monocráticas de poder que elitizaram a participação da comunidade e dos professores em geral, no funcionamento formal da escola, afastando a população da participação nos assuntos da escola e do ensino. Assim, a Lei 4/83 formalizou a participação popular e a democracia na escola passou a ser instituída e

208 206 não construída e praticada pelos profissionais e pela comunidade. Por conseguinte, afastou a população da participação da escola, pois, muito antes desse período, houve emergência de movimentos sociais populares, fortemente esclarecidos com a coisa pública que, com a revolução, quiseram demonstrar a boa governação da escola por meio da autoorganização negligenciada pela dominação capitalista colonial que priorizava a exploração de homem pelo homem, condição incapaz de garantir a igualdade de direitos universais e políticos por intermédio da educação Domingos, 2015, p Os primeiros anos pós-independência, para além de terem sido marcados por dificuldades em pessoal qualificado, foram de reorganização do aparelho estatal. Com efeito, cada setor funcionava de forma independente dos demais, seguindo, basicamente, a linha política da FRELIMO. Na educação, uma das primeiras iniciativas de planificação de cunho nacional teve lugar em 1981, quando foram aprovados os princípios e objetivos 166 gerais do SNE 167. Assim: A nacionalização da educação, em 24 de Julho de 1975, deixou clara a importância de que este setor se reveste para o partido FRELIMO, governo e povo moçambicano. Para dar eficácia e resposta às crescentes necessidades do Povo neste período, operaram-se no ensino várias transformações. Estas tendiam, por outro lado, a resolver os grandes problemas que enfrentava o setor, que constituía o trilho para romper com o subdesenvolvimento 168. Apesar do desejo de criação de um sistema de educação livre de influências externas é preciso entender que a planificação dos sistemas educativos obedece, também, a um método crucial designado sistemas educativos comparados ou, simplesmente, educação comparada. 166 Entre os autores que estudaram as fontes dos objetivos, destaca-se Ralph Tyler, que em 1949, apresentou um esquema que auxilia o educador a escolher os objetivos de forma sistemática. Para ele, são fontes dos objetivos: o aluno, a sociedade e o conteúdo. [ ] As complexidades da vida atual refletem o processo de mutação que a sociedade apresenta. A educação é profundamente afetada pelas características desta sociedade e deve determiner fins e objetivos que visem tipos de aptidões que a pessoa precisa desenvolver para melhor realizer-se. [ ] Destas três fontes: aluno, sociedade e conteúdo, derivam-se objetivos gerais provisórios. A Filosofia da Educação e a Psicologia da Educação constituem-se em filtros, através dos quais se estabelecem os objetivos precisos do ensino (ENRICONE et al., 1995, p.59), designados objetivos específicos ou comportamentais. 167 Através da Resolução n.º 11/81, de 17 de Setembro, foram aprovadas as linhas gerais do SNE. 168 Cf. o texto Educação uma longa marcha, publicado na Revista Tempo, n.º 757, p.8, edição de

209 Objeto de estudo da educação comparada são os sistemas educativos, ou sistemas nacionais de educação, ou ainda sistemas nacionais de ensino. Outros comparatistas mencionam fatos pedagógicos, ou fatos educacionais, ou ainda processo educativo (BONITATIBUS, 1989, p.22). Umas das razões fundamentais subjacentes à adoção do método dos sistemas educativos comparados é que: 207 Diante do mundo globalizado, torna-se necessário o entendimento de perspectivas diferentes, oriundas de culturas distintas, e também a promoção de novos conhecimentos e ideias, para aperfeiçoar práticas e políticas educacionais e para formular teorias e generalizações a respeito das múltiplas interações entre educação e sociedade. São imprescindíveis, portanto, estudos, debates e relatos de experiência, oriundos do campo de conhecimento denominado educação comparada. Deste modo, a importância da educação comparada para os que se envolvem na pesquisa, na política e na prática educacional é evidenciada por suas três dimensões estruturantes. Uma das quais, de natureza científica, que busca construir teoria sobre as interfaces existentes; outra, de cunho pragmático, tenta identificar lições de iniciativas educacionais desenvolvidas em outros países para a melhoria de políticas e práticas locais; e a terceira, de foco internacional, leva à compreensão de outras culturas e nações para promover intercâmbios e a paz no âmbito internacional (VERHINE, 2015, p ). Portanto, a Educação Comparada surge em momento de consolidação dos estados nacionais e da constituição dos sistemas de ensino como elemento de integração e construção da idéia de cidadania e forneceu elementos para a busca do melhor modelo de sistema, adequado ao projeto político de cada estado (GREGÓRIO, 2009, p.134). A educação é concebida como fator de mudança, renovação e progresso. Por tais circustâncias a planificação se impõe, neste setor, como recurso de organização. É, por conseguinte, o fundamento de toda a ação educativa. Em Moçambique, os princípios estruturantes da política de educação centravam-se na democratização do ensino e sua articulação com as políticas de desenvolvimento nacional. Mesmo assim, na planificação dos sistemas de educação é inevitável o choque entre o nacionalismo e o internacionalismo, o que levanta algumas questões. Se, por um lado, é preciso reconhecer a ocorrência de uma efetiva internacionalização dos sistemas educativos contemporâneos, pressionados por uma nova realidade mundial que emerge; por outro, há que considerar a luta pelo direito de ser diferente, a contestação à homogeneidade universal e a denúncia à indução, pela imitação, de modelos impostos do exterior, pelos países industrializados ou pós-industriais modelos estes que, segundo se revela, não se ajustariam à situação presente dos países em desenvolvimento (BONITATIBUS, 1989, p.54).

210 A educação, por ser considerada um investimento indispensável ao desenvolvimento, nas últimas décadas do século XX passou a merecer cada vez maior atenção das autoridades, legisladores e educadores. Amparados em legislação pertinente, foram desencadeados processos de aceleração, principalmente no que diz respeito à expansão e melhoria da rede escolar e preparação de recursos humanos (ENRICONE et al., 1995, p.14). Com efeito, a construção de um sistema educativo em Moçambique, para além de reafirmar a sua importância para o desenvolvimento e aprofundamento da participação política dos cidadãos, seus princípios pedagógicos visavam ao desenvolvimento da personalidade dos alunos por via de uma educação completa que envolvesse a transformação do país (PEREIRA, 1987). Estes princípios e objetivos serviram de orientação à posterior organização do SNE. Nos termos do SNE, o setor da educação estruturava-se em cinco subsistemas: (i) a educação geral, educação de adultos, educação técnico-profissional, formação de professores e educação superior; e em quatro níveis: primário, secundário, médio e superior (cf. os art.ºs 8 e 9 da Lei n.º 4/83, de 23 de Março). Este ensino era de sete anos, sendo 5 para o EP1 e 2 para o EP2. Portanto, a escolaridade obrigatória passou a ser de 7 classes. A idéia da escolaridade em massa, até chegar à obrigatoriedade para todos, tem início no século XVIII, especialmente depois de Jean-Jacques Rousseau publicar, em 1762, sua obra Emílio, em que apresenta a educação como o meio de construir seres humanos plenos, por forma de fazê-los felizes. A mensagem era: cultivando o povo, era possível libertá-lo da obscuridade, da tirania, da dependência dos poderes irracionais e da exclusão intelectual e política. É este o embrião da função emancipatória da educação e escolarização. Esses ideais, que ganharam força durante o século XIX, são atingidos, por países desenvolvidos, no início do século XX (SACRISTÁN, 2001, p.15-16). Em Moçambique a educação passou a ser tarefa de toda a sociedade: 208 No âmbito dos preparativos do 10º aniversário da independência nacional, foi dada a oportunidade a todos os setores da sociedade para refletirem retrospetivamente, de 13 a 19 de Abril, sobre o significado da conquista que foi a nacionalização da Educação. Ao longo daquela semana considerada semana da Educação, realizaram-se atividades que visavam melhorar as condições de trabalho e de vida nas escolas, que contaram com a participação de altos responsáveis do Partido FRELIMO e Governo e encarregados de educação e alunos. [...] Em entrevista à Televisão Experimental (TVE) 169, a Ministra da Educação, Graça Machel, definiu como objetivos centrais da Semana da Educação a 169 De Televisão Experimental (TVE) nos anos 1980 a TV pública moçambicana passou a chamar-se Televisão de Moçambique (TVM) no início da década de 1990.

211 209 valorização da conquista da Educação através da valorização do património nacionalizado, o reforço da ligação Escola-Comunidade e a Educação Patriótica nas escolas 170. A existência de altos dirigentes de um partido político (único), que controlava a administração unitária do SNE, revela quão impossível é construir uma nação sem hierarquias sociais, tal como pretendia a FRELIMO. A função da ideologia 171, quando se camufla a inexistência de hierarquias sociais, é ocultar as diferenças de classe, facilitando a continuidade da dominação de uma classe sobre a outra. A ideologia assegura, assim, a coesão entre os homens e a aceitação sem críticas das tarefas árduas e pouco compensadoras como decorrentes da ordem natural das coisas. A ideologia dominante simula que a educação é apolítica e considera-a isolada da sociedade. Pensar assim assemelha-se a considerar que a escola tem total autonomia da sociedade e como tal, diferentemente da concepção de Bourdieu e Passeron, a escola não seria reprodutora do status quo. A escola é política e, como tal, reflete inevitavelmente os confrontos de força existente na sociedade. Se esta se caracteriza por classes antagônicas, a escola certamente refletirá os interesses do grupo dominante. No caso de Moçambique, à medida que guerra anti-colonial avançava, um modelo escolar libertário e emancipatório era criado visando a consolidar uma base o surgimento de um novo sistema de ensino pós-independência. As dificuldades na implementação do programa na educação, apesar do sucesso na massificação do ensino, limitaram o impacto do SNE. Também, os poucos recursos existentes, por sua vez, nem sempre eram racionalmente utilizados, associado a uma gestão financeira pouco profissional: Não bastassem as dificuldades e as carências socioeconômicas, os esforços de desestabilização do país iniciados pelo governo rodesiano e reforçados pelo governo sulafricano ampliaram-nas substancialmente. A identificação da FRELIMO com o marxismo-leninismo e seu apoio aos movimentos de libertação em outros países africanos não foram bem recebidos pelas vizinhas Rodésia do Sul atual Zimbábue a África do Sul, então sob a liderança de governos minoritários e racistas. A Rodésia do Sul decidiu, assim, apoiar a criação de um movimento de guerrilha para sabotar o governo da FRELIMO, movimento este que, com a queda do regime minoritário na 170 O texto A educação é tarefa de toda a sociedade, publicado na Revista Tempo n.º 758, p.8, edição de , divide as responsabilidades no fazer educativo durante os anos O termo ideologia é amplamente utilizado, sobretudo por influência do pensamento de Marx, na filosofia e nas ciências humanas e sociais em geral, significando o processo de racionalização um autêntico mecanismo de defesa dos interesses de uma classe ou grupo dominante. Tem por objetivo justificar o domínio exercido e manter coesa a sociedade, apresentando o real como homogêneo, a sociedade como indivisa, permitindo com isso evitar os conflitos e exercer a dominação (JAIPASSÚ; MARCONDES, 2001).

212 Rodésia, passou a ser apoiado fundamentalmente pelo governo do apartheid sul-africano (AfriMAP; OSISA, 2012, p.37). Por mais severo que tenha sido o conflito armado, a ele não pode ser atribuída a responsabilidade pela totalidade dos problemas na educação. Há que considerar, também, certas políticas públicas adotadas pelo governo da FRELIMO e a forma de funcionamento do aparelho estatal, bem como a posterior reestruturação do Estado no contexto das mudanças introduzidas pelo programa de reajustamento estrutural do FMI e do BM. No que se refere às políticas governamentais e ao aparelho estatal, o governo da FRELIMO manteve a excessiva centralização, sem que possuísse as estruturas e um quadro de funcionários necessários para fiscalizar as atividades em implementação nos diversos níveis da administração pública, o que, muitas vezes, implicou em má gestão e carências na prestação dos serviços públicos 172. O treinamento dos professores e demais funcionários do setor também era deficitário, e os ideais modernizadores da FRELIMO não tornaram fácil a compreensão das realidades em que os serviços de educação seriam prestados, o que acabou por implicar, em muitos casos, um distanciamento entre as comunidades e as escolas (UNDP; SARDC; UEM, 2000, p.41). As longas distâncias também têm sido descritas como contribuindo na queda de qualidade de ensino e aumento da evasão escolar, para o que concorrem outros fatores. Mesmo assim, 210 Se estamos em paragens onde há falta de gêneros alimentícios, não comemos tudo que se pode arranjar? Pois da mesma forma o analfabeto, que é faminto, não de pão mas da verdade, não achando um bom mestre no lugar em que vive, deve aprender com todo aquele que, embora seja pouco esclarecido, saiba alguma coisa que ele desconhece. O contrário é não ver-se que a ignorância é um mal que diminui à medida que se aprende, e que portanto está sujeita à regra: dos males o menor (OLIVEIRA, 1873, p.76). A introdução, em 1987, do PRE, implicava alterações substanciais no funcionamento do aparelho estatal. Das mudanças de particular impacto na educação, ressaltam-se os consideráveis cortes no gasto público, que, num contexto em que grandes verbas acabavam por ser destinadas aos esforços de guerra, redundaram em cortes em setores essenciais, naquilo que alguns chegaram a chamar de economia virada à guerra. Se no período o setor da 172 Logo após a independência, muitos técnicos portugueses abandoram o país, e as carências em termos de pessoal qualificado, como professores, eram enormes. Em vista deste e outros fatores, o governo decidiu por encerrar todas as escolas secundárias em 1977, e muitos estudantes foram enviados a universidade e outros centros para serem formados como professores, assim como milhares foram enviados para outros países socialistas para realizarem seus estudos (AfriMAP; OSISA, 2012, p.39).

213 educação respondia por 17 a 19% dos gastos correntes do governo, tal percentagem foi reduzida para 9% em 1987 (GÓMEZ, 1999, p.14). Algumas medidas que demonstravam preocupação com o rendimento escolar já tinham começado a ser tomadas. Com efeito, em princípios de 1985, as escolas da capital do país assinaram compromissos de rendimento escolar, até porque o aumento dos índices de rendimento escolar dos alunos e a elevação do nível de ensino eram os principais objetivos a que se comprometiam alcançar as instituições de ensino, sob a tutela da respectiva direção. Neste quadro, em Março daquele ano tinham sido realizados atos de assinatura de termos de compromisso 173. No início do ano letivo de 1988, porém, era efetuado o balanço do ano de Assim: 211 sistema: Decorreu nos dias 25 a 27 de Janeiro de 1988, na Escola Secundária Josina Machel, em Maputo, a reunião de balanço do ano letivo de 1987 e simultaneamente da preparação e definição das ações para o presente ano escolar, ao nível da capital do país. Participaram nesta reunião promovida pela Direção da Educação da Cidade de Maputo, diretores, responsáveis pedagógicos e administrativos das escolas [ ]. De acordo com o diretor da Direção da Educação da Cidade de Maputo, Florentino Ferreira, trabalho similar foi realizado com os diretores das escolas primárias ao nível dos distritos urbanos. A mesma fonte acrescentou que o balanço consistiu na análise do cumprimento dos programas, aproveitamento pedagógico, desperdício escolar (abandono e desistências dos alunos às aulas) e aspectos administrativos e organizacionais. O diretor da DECM disse à Revista Tempo que apesar das estatísticas estarem em processamento, o ensino primário manteve o rendimento do ano anterior. Florentino Ferreira apontou algumas causas deste rendimento, principiando pelo EP em que a introdução da 5ª classe aumentou de 4 para 5 classes, resultando no incremento do número de alunos e turmas, ultrapassando as reais capacidades das escolas e em alguns casos dos professores, pois, estes até chegaram a lecionar duas turmas de 60 e 70 alunos 174. Em Março de 1988, eram relatados casos de crianças que tinham ficado de fora do Mais de doze mil crianças não vão ter acesso à escolarização, este ano, na Cidade de Maputo. Enquanto isto, verifica-se uma burocracia na venda do material escolar ou mesmo a sua chegada tardia às diversas escolas do país. Eis alguns dos problemas que afetam o nosso ensino logo no início do ano letivo. A perspectiva de resolução destes problemas é bastante encorajadora, sobretudo nas escolas onde a ligação escolacomunidade é uma prática real As informações sobre os compromissos assinados pelas escolas podem ser encontradas no texto da Revista Tempo, n.º 756, p.4, edição de Sobre o balanço do ano lectivo de 1987 vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 906, p.5-6, edição de As dificuldades em recursos materiais, referidas neste trecho, são desenvolvidas integralmente no texto Educação, viver de alternativas, publicado na Revista Tempo, n.º 909, p.9, edição de

214 212 Com a falta de escolas no país, o Ministro da Educação tinha adotado um regulamento que visava dar prioridade às crianças mais novas, até porque no ano de 1988 houve muitos casos de crianças com idades entre os 14 e 17 anos que passaram para a 5ª e 6ª classes, mas que não puderam se matricular nas escolas por serem consideradas crescidas, para além das que tinham reprovado duas vezes nas mesmas classes. Nestas circunstâncias, e nos termos do referido regulamento, tais crianças deviam ficar dois anos em casa sem estudar. O número de escolas e centros que existiam no país, em 1989, tinha baixado de forma acentuada entre 1983 e 1988, sobretudo nos subsistemas de ensino geral e de educação de adultos. No caso do ensino primário do primeiro grau, o mais relevante, de 5,886 escolas existentes em 1983 passaram para cerca de 3,500 no fim de A rede escolar tinha diminuído em cerca de 2,400 escolas, na sua quase totalidade situada nas zonas rurais 176. Em termos de distribuição territorial dos danos, as províncias mais afetadas foram: Zambézia, Nampula, Inhambane e Gaza. Ao nível do EP1, a rede escolar encerrada ou destruída situou-se nos 59,9% (mais de metade), ao passo que no EP2 o número de escolas destruídas ou encerradas foi de apenas 18% (quinta parte do total). É preciso prestar atenção ao fato de o número de escolas do EP2 ser muito inferior ao das do EP1. Mais detalhes podem ser vistos na tabela 16 sobre o impacto da guerra na rede escolar primária. 176 As difuldades em recursos financeiros, igualmente aqui referidas, encontram um desenvolvimento no texto Orçamento chaga apenas para manter Aparelho de Ensino a funcionar, publicado na Revista Tempo, n.º 979, p.22, edição de

215 213 Tabela 16 - Impacto da guerra sobre a rede escolar do Ensino Primário em Moçambique ( ) Província Existentes em 1983 Ensino Primário do I Grau (EP1) Ensino Primário do II Grau (EP2) Escolas Afetados Escolas Afetados Encerradas e destruídas Alunos Professores Existentes em 1983 Encerradas e destruídas Alunos Professores Centros Internatos/Lares afetados Instituições Alunos Nº % Nº % Niassa % 53,927 1, % 1, ,069 Cabo Delgado % 94,375 1, % Nampula 1, % 255,650 3, % Zambézia 1, % 286,264 5, % 3, ,371 Tete % 98,923 1, % 2, ,251 Manica % 31, % Sofala % 68, % 2, Inhambane % 179,237 2, % Gaza % 197,236 3, % Maputo Província % 47, % 1, Maputo Cidade % 101,324 1, % 1, Total 5, % 1,414,222 22, % 13, ,904 Fonte: Estatísticas oficiais de Educação (1992).

216 A década de 1980 começou mal e terminou melhor. Agora há um pouco de tudo no mercado, só falta dinheiro. Antes ter para ver apenas, do que não haver nada. O governo deve-se aplicar mais na resolução da guerra. Já ninguém aguenta com esta guerra começou por dizer Issufo Omar, um cidadão entrevistado pela reportagem da revista durante a passagem do ano de 1989 para 1990, no histórico bairro da Mafalala, arredores da capital moçambicana. Issufo mostrava-se sensível relativamente às reformas políticas dos estados do leste da Europa e prosseguia: É uma etapa histórica bastante interessante e nós, moçambicanos, temos de tirar alguns ensinamentos do fenômeno que se está a dar na Europa. Se eles mudam, nós não vamos manter a mesma posição. É altura, agora, de o partido FRELIMO se abrir mais na sua política, porque de contrário poderá ficar ultrapassado concluiu. Issufo Omar defendia que fossem criados mais partidos políticos em Moçambique para que as eleições tivessem realmente sentido 177. Tratava-se de um momento particular caracterizado por mudanças políticas em vários países do mundo. No caso de Moçambique, o anteprojeto de revisão da CRM estava em debate, e pela sua importância e atualidade, dado tratar-se de um documento que se destinava a ser discutido por todos os cidadãos moçambicanos, publicamos em caderno destacável, que pode ser separado das restantes páginas desta edição, o Anteprojeto da Revisão da Constituição 178. Na esteira da promoção do desenvolvimento da economia nacional, o que exige a formação acelerada de quadros técnicos, o V congresso do partido FRELIMO traçou as linhas gerais visando encontrar soluções para a falta de lugar nas escolas do Estado: a comunidade era chamada a intervir através da criação e gestão de escolas. O recurso à atividade dos explicadores era geralmente válido, conforme rezavam as Diretivas Econômicas e Sociais do referido congresso. Assim: 214 No ano letivo de 1988, a taxa líquida de escolarização, no ensino primário do primeiro grau, situou-se em 40%. Tal significa que apenas 40% da população entre 7 e 11 anos de idade se encontrava a estudar e a maioria desse grupo populacional, portanto 60%, ficou 177 O texto que aborda as expectativas que antecediam a criação de um quadro jurídico para o multipardidarismo em Moçambique foi extraído da Revista Tempo, n.º 1004, p.14, edição de O trecho sobre a pertinência do debate do anteprojeto de revisão da CRM, foi retirado do texto publicado na Revista Tempo, n.º 1006, p.25, edição de

217 de fora. A exiguidade da rede escolar vem, pois, revelando-se cada vez mais gritante e não apenas em relação ao EP do EP1, primeira à quinta classe 179. No momento do arranque do ano letivo de 1990, as estatísticas mostravam que muitas crianças não tinham acesso à escola. Assim, o direito à educação era considerado um desejo. Nesse contexto, perto de dois milhões de crianças dos 7 aos 11 anos não podiam estudar naquele ano devido ao reduzido número de escolas; sendo que, na sua maioria, eram vítimas de guerra e seu futuro era, desse modo, considerado sombrio: 215 A exiguidade da rede escolar é reflexo direto da guerra. Escolas em número de 2,655 em todo o país foram destruídas ou encerradas, o que representa 45% do total. Nas províncias de Tete e Zambézia, os efeitos da guerra atingiram perto de 80% da destruição da rede escolar, enquanto nas províncias de Sofala, Niassa e Maputoprovíncia ronda os 50%. Num cálculo imediato tinham-se apurado cerca de 500,000 crianças sem a possibilidade de continuar os estudos. Mas porque a resposta ao fenômeno ainda está por se dar, o número está progressivamente a subir. 1,800,000 crianças dos 7 aos 11 anos não poderão este ano estudar 180. Numa análise mais global, tinha sido constatado que cerca de 3,000,000 de crianças em idade escolar sofriam, direta ou indiretamente, os efeitos da guerra. Deste modo, o efetivo docente necessário para suprir estas necessidades era de 20,000 professores, mas naquele momento só era possível capacitar cerca de 9,000 professores. Tendo em vista uma resposta concertada para este problema, uma ação multissetorial estava na forja. O Departamento de Educação Especial, o Ministério da Saúde e as Organizações Democráticas de Massas (ODM) eram chamados encontrar alternativas de reabilitação das crianças vítimas de guerra. No entanto, um problema se colocava: os programas elaborados só podiam alcançar cerca de 1,200,000 crianças dos 7 aos 11 anos. Logo, que destino a dar às restantes cerca de 1,800,000? A resposta a esta pergunta talvez se eventasse que se encontrasse nas Diretivas Econômicas e Sociais do V Congresso do Partido FRELIMO que preconizavam a intervenção organizada da comunidade. Tal envolvimento comunitário implicaria a construção de escolas que não serviriam apenas os utentes por cuja iniciativa tivessem sido criadas, mas destinar-se-iam, também, a servir à comunidade no raio da ação em que estivessem inseridas e não pressupusessem a obtenção de lucros Para mais dados sobre a cobertura da rede escolar do EP, vide o texto da Revista Tempo, n.º 988, p.16, edição de Para mais detalhes, vide o texto Direito a Educação, ainda uma intenção, publicado na Revista Tempo, n.º 1011, p.24, edição de Idem.

218 Nesse momento, decorridas quase 7 semanas após a realização do V Congresso da FRELIMO, ainda não havia sido aprovada uma legislação que regulamentasse as atividades das escolas comunitárias, privadas bem como a ação dos explicadores em Moçambique. Não obstante, a privatização de várias atividades era a palavra de ordem naquele momento, de tal sorte que até as instituições de formação não-formal discutiam essa possibilidade. A título de exemplo, considerava-se que a privatização garatiria e eficiência: a privatização das escolas de condução no país é uma necessidade. A II reunião nacional das Escolas de Condução 182 realizada em Maio de 1990 debruçou-se sobre o assunto, tendo-se constatado que se tornava urgente promover o transporte rodoviário de passageiros e bens através do envolvimento de todos os regimes de propriedade 183. Este se constitui em princípio que, paulatinamente, foi adquirindo reconhecimento, sendo aplicável a outros setores e serviços, como os da educação. O ano letivo de 1990 acabou sendo um dos mais complicados de todos os tempos. As aulas, no geral, começaram com um mês de atraso e os resultados, em muitos casos, não tiveram nada a ver com com o rendimento escolar dos alunos: houve fraude de toda ordem, no que teve saliência a venda de notas 184 : 216 Na primeira semana de Novembro de 1993 mergulhámo-nos na derradeira semana de pautas em Quelimane. O ambiente estava tenso. Falava-se dos professores que só apareciam à escola com os discursos de que passa quem tem a famosa e vulga mola. Sustentavam também que outros professores chegavam na sala de aulas para escrever o seu número de telefone e obrigavam os alunos a passá-lo para entregar aos seus encarregados de educação e que estes tinham que tomar a sério o assunto se realmente desejassem um feliz fim do ano letivo. [ ] a verdade é que em Moçambique o suborno estva se tornando uma praga que ninguém queria combater e, por isso, devia se desculpar a quem afirmasse que ninguém estava interessado em combatê-lo. Contrariamente, os subornos eram alimentados quase em todos os escalões, seja em que setor fosse. Os insucessos da grande parte dos moçambicanos eram considerados como tendo surgido a partir do ano da introdução do PRE, ao que mais tarde veio acrescentarse a palavra social [?] PRES Análises até àquele momento efetuadas por peritos na matéria indicavam que o PRES tinha desgraçado o povo e que, em contrapartida, havia beneficiado a minoria. Com efeito, o PRES tinha provocado o desemprego, degradado a qualidade de ensino, aumentando a prostituição e outras tantas coisas Escolas de condução em Moçambique correspondem às autoescolas na República Federativa do Brasil. 183 A concepção de que a privatização dos serviços aumenta a eficiência está presente no texto Escolas de condução: privatizar para aumentar a eficiência, publicada na Revista Tempo, n.º 1032, p.27, edição de Sobre o balanço do ano escolar de 1990, vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1058, p.7, edição de Para mais informações sobre a corrupção e a disseminação de práticas corruptas no setor da educação, vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1200, p.11-12, edição de

219 No referido momento, também, houve manifestações de reivindicação de melhores condições de trabalho com os professores a desencadearem as greves de direito : 217 Em face da constância dos motivos com que os professores justificam as suas sucessivas greves, a sociedade é remetida a concluir, no mínimo, que ou as leis feitas em relação à Educação em Moçambique estão tortas ou quem as deve executar não está preparado para o fazer. No ano passado [1990], a 16 de Fevereiro, data oficial de abertura do ano escolar em Moçambique, os professores entraram em greve nas três principais cidades do país, incluindo Quelimane e Chimoio. Nessa altura reclamavam aumentos salariais em 100%, remuneração do segundo turno na mesma percentagem, compatibilização dos seus vencimentos com os auferidos pelos docentes estrangeiros, pagamento a dobrar e não limitação das horas extras. Os professores exigiam ainda a sua integração nas carreiras profissionais, a aprovação do seu Estatuto e a nomeação dos diretores de escola. Em resposta a este pacote de reclamações, o Conselho de Ministros emitiu subsequentemente um comunicado através do qual se fez saber que as primeiras seis reivindicações dos professores não seriam satisfeitas por serem absolutamente incompatíveis com o orçamento atribuído ao Ministério da Educação e com outros meios de que o Estado dispunha. As restantes exigências integração nas carreiras, nomeação dos diretores de escolas, aprovação do estatuto e quadro orgânico das escolas tal como indicava o mesmo comunicado, estavam na sua maioria em processo adiantado de resolução. Estava-se em finais de 1991: passava, portanto, mais de um ano desde tão promissora informação para o professor. E as greves dos docentes em diversos pontos do país continuavam a ser fundamentadas pelas mesmas razões evocadas em Foi esta atmosfera que caracterizou o ano letivo de As reivindicações dos professores tiveram um significativo impacto em certos aspectos organizacionais que garantiriam o normal funcionamento das escolas: O ano letivo de 1990 já está em curso, mas as três semanas de atraso no seu início começam a preocupar as direções das escolas que terão de se embrenhar em ginásticas para cumprir os programas de ensino. À parte isso, há o fato de os professores, que regressaram às escolas pelas crianças, mas descontentes, continuarem à espera que o Governo encontre soluções para os problemas que os levaram a empreender uma greve de 15 dias 187. Cerca de oito anos depois, em 1998, o setor ainda se queixava da falta de alegeria na Educação. A pergunta que se colocava era: porquê os doutores fogem da Educação? : Zefanias Muhate anotava que a razão da fuga de professores licenciados não era o problema do salário em si. Segundo acrescentou, todos os funcionários do Aparelho de Estado ganhavam o mesmo salário, excepto professores universitários e médicos. Para Muhate, um professor licenciado em qualquer escola não tinha transporte para o levar 186 Sobre a greve dos professores e o posicionamento do governo, vide o texto da Revista Tempo, n.º 1172, p.24-25, edição de Segundo o texto da Revista Tempo, n.º 1014, p.6, edição de , ainda sob o espectro de greve, os professores trabalhavam aguardando soluções prometidas no ano anterior.

220 218 de casa para a escola e vice-versa. Na ocasião, Muhate afirmou que não haveria nenhum aumento salarial especialmente para professores, porque, segundo explicou, estava a ser elaborada uma nova política salarial e de carreiras profissionais para todos os trabalhadores do Aparelho de Estado 188. Essa e outras preocupações deviam ser tratadas pelo sindicato de professores, porque os sindicatos docentes cumpriam, entre outros papéis, os relacionados com: Condições de trabalho: políticas de contrato e/ou nomeações; defesa da estabilidade laboral; salários e poder aquisitivo; relações laborais; estatuto docente. Ultimamente inclui o tema da avaliação docente; Condições de ensino: qualidade educativa; condições de educabilidade; Políticas educativas: gratuidade da educação; privatização do ensino; orçamento educativo e gestão educativa (CHIROQUE, 2010, p.2 apud GOUVEIA; SOUZA, 2012, p.48). O ano letivo de 1991 já estava em curso, mas em Maputo, como em todo o país, poucos eram porém os potenciais alunos que se podiam vangloriar de ter sido daquela vez que lograriam um lugar no banco, o desejado e imprescindível banco da escola. O panorama era de quase desespero 189. Por outro lado, naquele ano, na cidade de Maputo, cerca de 18,000 crianças em idade de ingresso no primeiro ano de escolaridade tinham ficado de fora do Ensino Primário e as razões apontadas para o problema eram várias, desde o fato de a nossa rede escolar não registrar crescimento por falta de novas construções, e também devido aos baixos níveis de rendimento escolar nas classes de saída dizia David Simango (antigo diretor de Educação na Cidade de Maputo cf. o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1065, p.18, edição de ). Assim, casos de burlas, falsificações, subornos e venda de vagas, entre outros, eram relatados cf. o texto da Revista Tempo, n.º 1402, p.11-12, edição de , sob o título Falta alegria na educação. 189 A crítica generalizada às condições em que as aulas ocorriam se constitui em denominador comum às diferentes etapas de implementação do SNE (vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1065, p.16, edição de ). 190 Sobre a corrupção, vale a pena ler o pequeno texto de Mosse e Cortez: A corrupção na Educação em Moçambique é marcada por várias formas e elementos. O suborno e a extorsão sexual e monetária são formas presentes: o suborno pago pelos parentes aos professores para a obtenção de notas e passagens em exames; o suborno pago pelos professores aos oficiais públicos para serem preferidos nas promoções; o desvio de fundos alocados para a compra de materiais e construção de escolas; a exploração sexual dos estudantes pelos professores, etc. [ ] Ao nível político, a corrupção na Educação distorce a alocação de recursos para os orçamentos do setor, fazendo com que ele seja no geral mal financiado. Os fundos para o setor da Educação podem ser desviados nos níveis administrativos e políticos por administradores corruptos, funcionários públicos e políticos mesmo antes de os mesmos chegarem às escolas. Ao nível das escolas e da administração, a corrupção ocorre através do simples desvio dos fundos a elas alocados; os educadores nos níveis mais inferiores do sistema asseguram as suas oportunidades ou evitam a punição através de pequenos subornos (o recrutamento de professores e a sua promoção pode contribuir para uma baixa qualidade do ensino público); os subornos pagos pelos parentes para assegurarem o acesso ao ensino, a passagem de classe e a graduação dos seus educandos; a preferência dos professores por este ou aquele estudante em função de opções com base étnica ou de gênero (por exemplo, passando-se por cima dos critérios objetivos de avaliação). As consequências da corrupção na educação em Moçambique são as mesmas que

221 219 que: Preocupados com este fenômeno estão Hallak e Poisson (2002, p.14) que consideram Entre os principais fatores conducentes a um comportamento corrupto pode-se mencionar a pobreza e baixos salários auferidos por funcionários e agentes públicos. Dessa forma, parece que quanto mais pobre for um determinado país, tanto mais altos tendem a ser os índices de corrupção, havendo casos em que se verifica a tendência de assunção de práticas corruptas como sendo normais, isto é, como se fosse normal o pagamento por um serviço prestado. Uma vasta literatura, porém, mostra que a corrupção tem também ligações com a estabilidade do sistema político, a existência de uma plataforma legal, transparência na informação pública, nível de prestação de contas por pessoas e instituições, eficiência dos mecanismos de governação, importância e características da assistência externa, etc. De fato, no momento em que as práticas corruptas se agudizaram, Moçambique acabava de sair do conflito armado dos 16 anos, com sérios problemas em quase todas as áreas de interesse. Na verdade, o tecido social moçambicano era considerado totalmente destruído: havia problemas éticos e morais de várias ordens; sendo de destacar a generalização de práticas ilícitas na prestação de serviços públicos. Com vista o controle de práticas corruptas, em outro trabalho, Poisson (2010, p.22) sugere o que chama de triângulo virtuoso e considera que nenhuma ação isolada vai reduzir a fraude ou corrupção na educação. Assim o que se quer é uma ação concertada em três principais frentes: o desenvolvimento de um sistema de regulação dos padrões de transparência, a instalação da capacidade de gestão e uma maior apropriação pública dos processos administrativos e financeiros. No fim do ano letivo escolar de 1996, entre sucessos e fracassos na balança : ventos maus fustigavam as instituições de ensino. Sobre os sucessos e fracassos nas escolas da cidade de Maputo, os citadinos faziam o seu julgamento e consideravam que o sucesso estava para além do lado de lá da cortina 191. diferente: Na província de Cabo Delgado, na região norte de Moçambique, porém, a realidade era se verificam em outros contextos, nomeadamente em países com altos índices de pobreza: afeta mais pessoas que a corrupção em outros setores e afeta o desenvolvimento social e econômico de todo o país; um grande nível de desistências, especialmente entre os estudantes mais pobres que não conseguem pagar as taxas de suborno. E uma baixa qualidade geral do ensino-aprendizagem, deixando o futuro incerto a largas gerações (2006, p.29-30). 191 Sobre o balanço do ano leitvo de 1996, vide mais detalhes no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1358, p.12, edição de

222 220 Em Cabo Delgado, a Educação debate-se com uma realidade que não tinha nada a ver com os problemas comuns da instituição hoje. Há lugar para todo o mundo interessado em estudar. Aliás, naquele ano alguns estabelecimentos tinham fechado por falta de alunos. Não era que houvesse escolas a mais na província 192. As razões apontadas para a fraca frequência escolar em Cabo Delgado tinham a ver com os seguintes problemas: Início tardio do ensino, isto é, entre os 10 e 12 anos de idade, segundo informações prestadas por Tomás Mandlate, na altura Diretor Provincial de Educação em Cabo Delgado; Altas taxas de abandono escolar; O não ingresso no EP2 por significativa parte de meninos que passavam da 5ª classe; A preferência, pelas populações das zonas costeiras, por escolas islâmicas em detrimento das escolas oficiais; Maior preferência pela prática da agricultura pela maioria da população 193. Na cidade de Maputo, já havia iniciado em 1985 um programa orientado para identificar soluções ao problema da falta de escolas, sob orientação da Direção de Educação da Cidade de Maputo. As proporções que a falta de salas de aulas tinham atingido em 1991 expressavam dezenas de milhares de crianças que em cada época de matrículas não eram recebidas. Assim, um programa de construção de novas salas de aulas era levado a cabo graças ao financiamento do Estado, do Banco Africano de Desenvolvimento, Arcebispado de Maputo, Misereor 194, agência alemã e a Cooperação Suíça. Apesar dessas iniciativas, a falta de salas de aulas persistiu até alguns anos mais tarde. De 19 a 23 de Outubro de 1992, realizou-se em Maputo uma Conferência Nacional de Educação, de carácter técnico, que se ocupou do programa de EPT. Só que dadas as condições a realidades específicas de Moçambique, o evento tratou de despertar a consciência de todos quantos se engajavam nos problemas da educação, para a tomada de consciência sobre o que se devia fazer com relação às crianças e adultos que não tivessem tido acesso à escola. Assim, no 192 Contrariamente a outras regiões de Moçambique, Cabo Delgado tinha escolas que fechavam as portas devido a falta de alunos. Mais detalhes podem ser encontrados no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1065, p.22, edição de A luta pelo mobiliário escolar, que corresponde à realidade de muitas escolas do EP em Moçambique, é largamente discutida no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1065, p.22, edição de MISEREOR é a obra episcopal da Igreja Católica da Alemanha para a cooperação ao desenvolvimento. Desde há mais de 50 anos, MISEREOR está comprometida com a luta contra a pobreza na África, Ásia e América Latina. A ajuda de MISEREOR dirige-se a todas as pessoas que sofrem necessidade independentemente da sua religião, raça, cor ou sexo. [ ] MISEREOR aposta na iniciativa própria dos pobres e desprivilegiados. MISEREOR os apoia nas suas iniciativas segundo o princípio de ajuda para a autoajuda. Localmente, os projetos são sustentados por organizações locais. Desta forma está garantido que os projetos atendem às necessidades e se adequam ao modo de vida da população beneficiária. (Texto disponível [online] em Acesso em ).

223 ano letivo de 1992, das 454,540 crianças de 7 anos, apenas 40% haviam conseguido se matricular e para estudar sentadas ao chão e ao ar livre. No entanto, para o ano de 1993 previa-se que cerca de 1,000,000 de crianças em idade escolar começassem a estudar 195. Tratou-se de um período em que estava em implementação um plano chamado Plano de Reconstrução Nacional. Com base na filosofia desse plano, previa-se a transformação da emergência nacional em programa mais consistente que se consubstanciaria no reassentamento da população deslocada, bem como a restauração das infraestruturas básicas da água, saúde e educação, sobretudo em zonas rurais 196. Uma década após o início de implementação da Lei n.º 4/83, de 23 de Março, que havia sido aprovada no quadro do projeto de uma república socialista e que, por força de mudanças políticas e econômicas, houve lugar à sua revisão e reajuste pela, pela Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, cujos comandos definiram uma nova base jurídica do sistema de ensino, em geral, e do EP, em particular. Assim, cumpre, na sequência, elaborar sobre este nível de ensino, no período imediatamente a seguir, até ao fim da primeira experiência do projeto de tranformação curricular do EP O Ensino Primário em Moçambique ( ) O Ministério da Educação está a cimentar alicerces para a elaboração do Plano Diretor da Educação Básica para todos no país, partindo duma base infraestrutural degradada e com milhões de pessoas em idade escolar sem acesso ao ensino. É um dos maiores desafios do período pós-guerra em Moçambique 197. Por força das mudanças políticas e econômicas, a Lei n.º 4/83, de 23 de Março, teve que ser revista pela n. 6/92, de 6 de Maio. Basicamente, o SNE passou a ter a seguinte configuração: A educação em Moçambique é regida pelos seguintes princípios: 1) a educação é um direito e um dever de todos os cidadãos; 2) o governo permite a participação das comunidades, cooperativas, empresas do sector privado no processo educativo; 3) o governo organiza e promove a aprendizagem como uma parte integral das atividades 195 Transcrição do texto publicado na Revista Tempo, n.º 1146, p.18, edição de Este trecho se refere aos desafios que se colocam aos moçambicanos desde a fundação do movimento da luta de libertação nacional, em 1962 (cf. o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1179, p.29, edição de ). 197 O ceticismo sobre o alcance de uma efectiva EPT é de carácter permanente. Mais detalhes sobre este assunto podem ser encontrados no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1187, p.16, edição de

224 222 educativas de acordo com a Constituição; e 4) a educação é pública e secular. O SNE divide-se em três subsistemas gerais 198, a saber: 1) educação pré-escolar; 2) educação escolar e 3) educação fora-da-escola. A pré-escola ocorre em creches e jardins-deinfância e destina-se a crianças menores de seis anos 199. A educação escolar, por sua vez, se dá em escolas e organiza-se em três setores básicos: (i) ensino geral; ii) ensino técnico-profissional; (iii) ensino superior. Ainda na educação escolar, existem setores relacionados a áreas específicas: a) educação especial; b) educação vocacional; c) educação de adultos; d) educação à distância; e) educação de professores. A educação fora-da-escola envolve atividades que buscam auxiliar os estudantes no processo de aprendizagem, como atividades culturais 200. À luz da nova versão da lei do SNE, os estabelecimentos escolares de EP lecionam da 1ª a 7ª classe e têm por objetivo: Desenvolver capacidades do educando de modo a permitir-lhe viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente na melhoria de qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e prosseguir a sua aprendizagem ao longo da vida; Proporcionar uma formação básica nas áreas de comunicação e Ciências Sociais, Ciências Naturais e Matemática e de Atividades Práticas e Tecnológicas; Transmitir conhecimentos de técnicas básicas e desenvolver habilidades e aptidões de trabalho manual, atitudes e convicções que proporcionam o ingresso na vida produtiva, sem perder de vista o currículo local; Transmitir conhecimentos sobre a língua de sinais, estimulação auditiva, sistema braille e outras metodologias específicas para os alunos com necessidades educativas especiais; Proporcionar uma formação básica da personalidade, aumentar as oportunidades educativas e garantir a participação de todos os alunos, incluindo os que têm necessidades educativas especiais 201. A transição de um sistema político de partido único para o multipartidarismo, acompanhada de um processo de modernização e reforma do setor público, implicou mudanças no campo da educação baseadas, do ponto de vista legal, na revisão e adequação da lei do SNE; até porque: A prática internacional mostra que a existência paralela de escolas particulares e estatais 198 Desde o estudo de Coleman e colaboradores, em 1966, sabe-se que variáveis relacionadas à família possuem muito mais poder preditivo sobre o desempenho dos alunos do que variáveis relacionadas à escola que os alunos frequentam. Entretanto, estudos recentes mostram que grande parte das desvantagens dos alunos de famílias economicamente desfavorecidas se deve ao desenvolvimento cognitivo e emocional desses estudantes nos primeiros seis anos de vida (FERNANDES; SCORZAFAVE, 2014, p.xii). 199 A educação infantil afeta positivamente o aprendizado no ensino fundamental e esse efeito é predominantemente direto, embora haja algum efeito pequeno sobre a redução da repetência. [ ] O investimento em educação infantil pode ser uma alternativa viável para o melhoramento do aprendizado no ensino fundamental (SOUZA; PINTO, 2014, p.19). 200 Cf. os art.ºs 1, 2 e 3da Lei n. 6/92, de 6 de Maio. 201 Idem (cf. os art.ºs 10 e 11).

225 223 cria uma situação de concorrência de tal modo que dá dinamismo ao desenvolvimento de todo o sistema educacional no país e contribui para a melhoria da qualidade de ensino. [ ] O verdadeiro aumento do número de escolas particulares, bem como a garantia da sua eficácia na elevação da qualidade do ensino estão intimamente ligados à mudança da política educacional em relação ao ensino particular em geral. Neste sentido, o ponto de partida para a sua elaboração constitui o postulado de que a introdução do ensino privado em Moçambique é inseparável das transformações profundas no país, que conduzem a uma sociedade multipartidária e à economia ditada pelas leis de mercado. Nesta sociedade, como demonstra a prática internacional, o ensino particular constitui um atributo inalienável da vida democrática, quando o cidadão pode livremente escolher o tipo de escola ou de ensino de acordo com as suas convicções e possibilidades financeiras 202. O Estado e as suas escolas, por seu turno, garantem a satisfação das necessidades básicas da população no campo da educação e assumem respectivamente uma maior contribuição na satisfação das despesas com o ensino obrigatório 203. A tabela 17 compara as duas versões da referida lei, mostrando algumas diferenças e a manutenção de algumas questões basilares. Em ambas as versões da lei do SNE, o direito à educação é observado. Considerando-se 5 grandes aspectos, designadamente, o discurso político, ligação com a CRM de 1975 e 1990, princípios e objetivos, estrutura e condições de ingresso. No que se refere ao discurso político, a revisão da Lei do SNE reajustou o reflexo da orientação político-ideológia que devia caracterizar os programas, nos termos da primeira versão da lei; por consequência, a nova Lei do SNE passou a ter um conteúdo isento de uma componente político-ideológica. No que diz respeito à articulação das leis com a CRM de 1975 e 1990, ambas destacam o direito à educação para todos os moçambicanos como dever do Estado. Sobre a (re)formulação dos princípios e objetivos, estes passaram a privilegiar o desenvolvimento pessoal, econômico e social do país e o estímulo à investigação científica. Quanto à estrutura, a nova lei do SNE ficou reduzida às componentes: pré-escolar, escolar e extra-escolar. Sobre a idade de ingresso, na primeira lei as crianças deviam ser matriculadas na 1ª classe com 7 anos, na nova lei a idade passou a ser de 6 anos. Em termos práticos, esta alteração significou, em todas as componentes, a simplificação dos comandos legais da Lei do SNE. 202 Há mais de meio século, no Brasil, o Manifesto do Professor Fernando de Azevedo já fazia referência à necessidade de o cidadão ter direito à livre escolha do tipo de escola ou ensino. É, também, assim em Moçambique como o surgimento das instituições particulares de ensino, no contexto da revisão da lei do SNE. 203 Este trecho, sobre a privatização do ensino, foi retirado do texto publicado na Revista Tempo, n.º 1063, p.12-14, edição de

226 224 Tabela 17 - Comparação das duas versões da Lei do SNE Variáveis Versão da Lei do Sistema Nacional de Educação Observações Lei n.º 4/83 de 23 de Março Lei n.º 6/92 de 6 de Maio Discurso político Ligação com a CRM de 1975 e Princípios e objectivos Os programas e conteúdos do ensino devem reflectir a orientação político-ideológica da FRELIMO (alínea a do artigo 3). O ensino primário visa dar aos alunos a formação básica [...] político-ideológica [...] assegurar uma formação básica da personalidade socialista[...] (n. 2 do art.º 14). Na RPM a educação constitui direito e dever de cada cidadão (art. 31). A educação na República Popular de Moçambique baseia-se nas experiências e nos princípios do marxismo-leninismo e património científico, técnico e cultural da humanidade (alínea d do art.º 1). O SNE tem como objectivo central a formação do homem novo, um homem livre do abscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista[...] (n. 1 do art.º 4). Estrutura Educação Geral, Educação de Adultos, Educação Profissional, Formação de Professores, Ensino Superior (art.º 8). Ingresso [...] as crianças devem ser obrigatoriamente matriculadas na 1ª classe no ano em que completarem 7 anos de idade (n. 1 do art.º 6). Fonte: Adaptado a partir de Uaciquete (2010) O Estado, no quadro da lei, permite a participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo (alínea b do art.º 1). O ensino primário visa proporcionar a formação básica da personalidade nas áreas da comunicação, ciências matemáticas, naturais e sociais, educação física e estética e cultural (n. 2 do art.º 11). Na RM a educação constitui direito e dever de cada cidadão (n. 1 do art. 92). Na formulação dos princípios e objectivos da Lei 6/92 são expurgados todos os elementos que enunciam o discurso ideológico assente na filosofia marxista-leninista e na ideologia do partido FRELIMO. Encontra-se evidente o discurso político sobre o desenvolvimento pessoal, social, económico e da educação e investigação; desenvolvimento das capacidades e da personalidade e da iniciativa criadora (alínea a e b) do Artigo 2; desenvolvimento socioeconómico do país (alínea e do art.º 2) desenvolvimento da produção e da investigação científica. Ensino Pré-escolar, Ensino Escolar, Ensino Extraescolar (art.º 6). As crianças moçambicanas que completem 6 anos de idade serão matriculadas na 1ª classe (n. 1 do art.º 5). Enquanto a componente política e ideológica era forte na Lei n.º 4/83, com o reajuste e adequação esse discurso sofreu uma profunda transformação, sendo que a Lei n.º 6/92 passa a valorizar não só a abertura ao sector privado como também enfatiza o dimínio de um conteúdo isento da componente político-ideológica. Quer a CRM de 1975, assim como a de 1990 observam direito à educação. Os princípios e objectivos, que no quadro da Lei n.º 4/83 tinham um cunho marcadamente político e ideológico são substituídos por outros que visam um desenvolvimento mais alargado (desenvolvimento pessoal, económico e social do país; estímulo à investigação científica). No primeiro caso a Lei estrutura o ensino por subsistemas, ao passo que no segundo caso verifica-se a divisão entre o ensino formal e não formal. A nova versão da Lei do SNE não faz referência à escolaridade obrigatória.

227 225 No entanto, alguns aspectos característicos das especificidades contextuais, referentes ao momento em que cada uma das versões foi aprovada, podem ser observados. Por exemplo: No quadro da descentralização, uma das soluções possíveis na introdução do ensino diferenciado consistiria na divisão do currículo em três níveis ou componentes principais: nacional, provincial e distrital-escolar 204. O primeiro deveria garantir estudos fundamentais comuns e padrões nacionais de ensino. O segundo compreenderia os conteúdos ligados ligados às particularidades regionais das províncias (econômicas, culturais, linguísticas, etc.), representado por matérias como História, Geografia Literatura, Línguas Nacionais, Atividades Culturais e Laborais. O terceiro, que se concretiza ao nível do distrito ou de escola, visaria adaptar ao máximo os programas e conteúdos do ensino às condições locais. Neste nível cresceria o papel das matérias optativas ao carácter de produção dominante num distrito, bem como aspectos culturais e religiosos 205. Em Moçambique, o processo de desenvolvimento curricular e de introdução de novas formas de ensino diferenciado está ainda no estágio de experimentação ou mesmo elaboração. Nos últimos anos têm sido realizadas várias medidas que visam aprofundar este processo, a saber: encorajamento de iniciativas de ensino vocacional; elaboração de programas de ensino primário com uma orientação profissionalizante; criação de classes homogêneas para crianças traumatizadas pela guerra dentro de uma escola normal [ ]. O problema de criação de um sistema de ensino diferenciado em Moçambique coloca-se, hoje em dia, noutro plano. Já no EP1 poderiam ser introduzidas algumas formas de ensino diferenciado, principalmente de ordem corretiva ou compensatória para tratar as crianças com diferentes deficiências, por exemplo, crianças que chegam à idade escolar sem falar a língua portuguesa ou outra língua de instrução ou traumatizadas pela guerra, com atraso por motivos de deslocação, etc. De fato, a Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, no art.º 5, alínea b, prevê, em particular, a introdução destas formas nos seguintes termos: são estabelecidas e desenvolvidas atividades e medidas de apoio e complementos educativos visando contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar 206. Com efeito, o ingresso no EP, que era definido como sendo obrigatório, nos termos da Lei n. 4/83, de 23 de Março, desde que as crianças completassem a idade dos 7 anos; na Lei n. 6/92, de 6 de Maio, já não é referido como tal; sendo que esta última versão da lei, reduz a idade do acesso de 7 a 6 anos. Em termos da concepção geral do discurso político e ideológico, enquanto a primeira lei estabelecia que os programas e conteúdos do ensino deveriam refletir a orientação da FRELIMO, a segunda se afasta desta tendência e estabelece a permissão da participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no 204 A melhoria da escola tem sido descrita como um ramo do estudo da mudança educacional. Segundo a UNESCO: a escola deve ser o foco de estratégias de mudança; Parte da reforma educacional, e apropriar-se das iniciativas de orientação da reforma; Elementos de transferência de poder aos professores e criação de capacidades fortes; Plano educacional e desenvolvimento de currículo efetuados de baixo para cima (2005, p.169). 205 As modernas abordagens que relatam o rendimento escolar dos alunos em termos de hierarquias de aprendizagem fornecem importante informação sobre o conhecimento preciso e habilidades que tiverem (ou que as não tiverem) (POSTLETHWAITE; KELLAGHAN, 2008, p.4). 206 Este trecho, sobre a Reforma Escolar em Moçambique, é retirado da Revista Tempo, n.º 1174, p.16-17, edição de

228 226 processo educativo. Estas diferenças revelam o alinhamento das leis do SNE, sobretudo, ao contexto político em que foram produzidas. Desta feita, nem as leis, nem as escolas são autônomas do ambiente que as rodeia, o que reforça a idéia dos reprodutivistas sobre a inexistência de neutralidade na ação escolar. A partir do 2004, ao final do 2º e 3º ciclo do EP, são realizados exames escolares, que avaliam as competências desenvolvidas 207 pelos alunos ao longo do ciclo. Muitas escolas moçambicanas não possuíam condições de oferecer todas as classes do EP, oferecendo apenas o EP1. Desde 1992, o EP passou por uma considerável expansão (tabela 18). Como se pode ver, as taxas de conclusão, no EP1 e no EP2, eram baixas, o que representava baixo rendimento e enorme desperdício escolar, desafiava a quantidade e qualidade de recursos educacionais, problemas cuja solução carecia de políticas inovadoras. Tabela 19 - Taxas de conclusão no Ensino Primário ( ). Ano Alunos Graduados Percentagem Diferença EP1 EP2 EP1 EP2 EP1 EP2 EP1 EP ,617 20,427 19,660 3, % 17.6% 97.1% 82.4% ,276,500 32,304 25,269 5, % 18.3% 98.0% 81.7% ,363,000 43,468 39,536 10, % 23.4% 97.1% 76.6% ,426,282 62,660 62,774 9, % 15.8% 95.6% 84.2% ,494,729 85,401 74,029 12, % 14.4% 95.0% 85.6% ,387,192 79,899 82,689 18, % 22.8% 94.0% 77.2% ,376,865 78,215 83,393 16, % 20.6% 93.9% 79.4% ,333,050 80,746 58,814 14, % 17.5% 95.6% 82.5% ,220,139 91,044 65,225 14, % 15.7% 94.7% 84.3% ,303, ,970 72,743 20, % 19.4% 94.4% 80.6% ,311, ,283 75,204 14, % 13.4% 94.3% 86.6% ,305, ,948 S.I 17,115 S.I 15.0% S.I 85.0% ,286,961 75,877 63,433 18, % 24.6% 95.1% 75.4% ,199,669 78,380 71,845 12, % 16.5% 94.0% 83.5% ,210,671 96,907 77,771 10, % 11.1% 93.6% 88.9% ,260, ,718 79,622 16, % 14.5% 93.7% 85.5% ,217, ,435 75,744 18, % 15.4% 93.8% 84.6% ,199, ,504 70,731 18, % 16.5% 94.1% 83.5% ,222, ,158 74,061 19, % 17.1% 93.9% 82.9% ,301, , ,294 49, % 42.8% 47.3% 57.2% ,415, , ,053 51, % 40.1% 48.2% 59.9% ,593, , ,416 52, % 35.1% 52.8% 64.9% ,780, , ,706 67, % 41.2% 48.4% 58.8% ,918, ,654 1,020,945 76, % 42.4% 46.8% 57.6% ,074, ,979 1,131,056 81, % 43.6% 45.5% 56.4% ,315, ,013 1,322,406 85, % 32.1% 42.9% 67.9% ,555, ,494 1,204,523 88, % 26.9% 52.9% 73.1% ,705, ,342 1,344,691 87, % 23.2% 50.3% 76.8% ,884, ,520 1,386,075 89, % 20.8% 51.9% 79.2% Fonte: Estatísticas Oficiais de Educação (2003). 207 Do programa de ensino baseado em competências surge a introdução do currículo integrado do primário ao secundário que se cristaliza em 2007, com a aprovação da plataforma de um ensino secundário baseado em competências (já em 2008) e que complementa com o primário.

229 227 Os dados da tabela 18 revelam que ao nível do EP1 (em 1983) a percentagem de graduados foi de 5,3%, ao passo que no EP2 foi de 15,7%, valores cujas diferenças calculadas à base dos 100% revelam um enorme desperdício escolar, na ordem dos 94,7% e 84,3%, respetivamente. Em termos globais, estes dados significam que apenas cerca de 10% dos alunos que estavam matriculados no EP conseguia concluir o nível. Esta tendência prevaleceu até 1993, logo após a aprovação da nova lei do SNE, tendo se fixado em 6,1% e 17,1% para EP1 e EP2, respectivamente. Mas quer ao nível do EP1, quer no EP2, a partir de 1994 as percentagens de graduados aumentaram de forma expressiva, tendo variado de 47,1% a 57,1% no EP1 e 17,1% a 43,6% no EP2, fato que ultrapassa todos os valores percentuais registrados anteriormente. Esta tendência denuncia duas hipóteses: a primeira, é que este crescimento, dos anos 1990, representa um esforço no aumento da eficácia interna do sistema de ensino pós-guerra; a segunda, é que ao longo destes anos, muitos alunos que vinham enfrentando dificuldades passaram a beneficiar de determinadas facilidades institucionais que os permitiram concluir o EP. Uma observação das taxas de diferença entre a percentagem de graduados face aos alunos matriculados, tanto no EP1 como no EP2, pode levar à falsa impressão de que essa diferença representa, na sua totalidade, o desperdício escolar. Não necessariamente! Embora nela esteja inclusa a quantidade dos que não concluíram o EP1 e o EP2. Destas largas percentagens fazem parte, também, os alunos que estavam a frequentar o EP, em classes de transição, como sejam os casos dos alunos da 2ª, 3ª, 4ª e 6ª classes. Um dos problemas que se colocam tem a ver com as já referidas práticas corruptas na avaliação do ensino-aprendizagem. À título de exemplo, em Quelimane, em fins do ano letivo. Os alunos acusavam os seus professores de exigirem a vulga mola para passarem de classe. Mas os professores desmentiam a pareciam severos ao afirmarem que para nós passa quem tem nota. É caso para perguntar: afinal, quem, de fato, (pode) passa(r) de classe? 208. As mudanças políticas e econômicas impulsionaram o florescer de práticas ilícitas diriam alguns. O problema da corrupção continuava. Foi assim ao longo dos anos que se seguiram à implementação das reformas no setor da educação, em que esta prática era considerada generalizada: 208 Mais detalhes sobre a corrupção e a passagem de classe em escolas moçambicanas, disponíveis no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1200, p.11, edição de

230 228 No país já se tornou vício o cabritismo 209. Nos dias que correm são quase inexistentes as repartições do Estado ou empresas privadas onde este fenômeno não se verifica. O setor de Educação não seria uma excepção a esta regra. Quando se aproxima o fim do ano letivo verifica-se uma grande azáfama por parte dos alunos que sem rendimento escolar querem passar de classe a ferro e fogo, mesmo que isso implique o desembolso do dinheiro 210. Outro desafio que merece destaque é a qualidade no ensino primário (AfriMAP; OSISA, 2012, p.39). Alguns estudos feitos para avaliar a implementação do EP indicavam que os objetivos não estavam sendo cabalmente atingidos. Até 2003, no geral, os círculos de interesse não eram incentivados, como parte integrante do currículo ora vigente, reduzindo-se a atividade de ensino e aprendizagem ao limitado tempo de contato entre o professor e o aluno na escola ou em ambiente similar formal, de harmonia com o horário escolar estabelecido 211. O ensino era, por conseguinte, considerado mecanizado, baseado na memorização, em detrimento de processos pedagógicos ativos, virados ao desenvolvimento de competências, quer dizer, para o desenvolvimento integral e harmonioso do aluno (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2003, p.18). Segundo a AfriMAP e OSISA (2012, p.39) um dos maiores problemas ligados à expansão do acesso ao EP é que a mesma tem sido obtida, em alguma medida, em detrimento da qualidade do processo educativo 212 ; tanto os investimentos na construção de infraestruturas, contratação de professores e demais profissionais para as escolas, não têm sido suficientes para atender adequadamente às exigências do setor, como, também, as várias políticas e medidas adotadas para acelerar o processo têm sido criticadas pela sua precariedade. Em 1990, quando o conflito armado caminhava para o fim, o governo aprovou uma nova CRM, na qual o monopartidarismo deu lugar ao multipartidarismo e os valores do socialismo democrático foram substituídos pelos da democracia neoliberal. Após as primeiras eleições gerais de 1994, 209 Metáfora usada em Moçambique, para designar práticas corruptas de funcionários, em local de serviço, com base na idéia segundo a qual a cabra ou bode têm o direito de se alimentar de ervas que estiverem dentro do perímetro em que se encontram amarrados, à corda, pelo proprietário. 210 O ceticismo em volta dos atos de corrupção nas escolas moçambicanas continuava. Mais detalhes podem ser encontrados no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1408, p.10, edição de Mesmo assim, quanto à deficiência do ensino, o não se poder ensinar muito não é motivo para se não ensinar pouco. O que direis do médico que por não poder debelar um mal incurável desistisse do intento de minorar as dores do efermo? (OLIVEIRA, 1873, p.75). 212 Ensino de qualidade é aquele que é oferecido em escolas que marcam diferença, escolas que aprendem, que cosntroem os saberes, adquirem o saber fazer, e estimulam a aprendizagem individual e coletiva dos alunos (BOSKER; SCHEERENS, 1997).

231 229 Moçambique confirmava o compromisso da implementação de uma democracia multipartidária no país. A transição de um sistema político de partido único para o multipartidarismo foi acompanhada pela modernização e reforma do setor público e, consequentemente, mudanças no setor da educação, até então caracterizado por uma administração altamente centralizada (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001, p.2). Para a realização dos objetivos globais do EP, a PNE propôs-se a levar a cabo as seguintes ações: Melhoramento das condições materiais das escolas e redução das disparidades de rendimento entre escolas; Desenvolvimento da reforma curricular traduzida em maior relevância e flexibilidade para corresponder aos diferentes contextos de aprendizagem; Melhoria das qualificações e da competência profissional do corpo docente; produção do livro e outro material básico escolar em quantidades correspondentes aos níveis da procura e estabelecimento de mecanismos de acesso iguais e equitativos; Envolvimento dos pais e da comunidade em geral na gestão das escolas 213. Nesse momento, as escolas privadas, aprovadas pelo Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho, enfrentavam uma crise de instalações próprias para o seu funcionamento, como também se queixavam do regulamento de avaliação 214. Vale a pena destacar o fato de que nem todas as escolas privadas estavam sujeitas a aplicação de um regulamento diferenciado, fato que acabava prejudicando parte dos alunos. As que gozavam de autonomia pedagógica, designada paralelismo pedagógico sujeitavam-se ao mesmo regulamento de avaliação aplicado às escolas públicas. O Plano Estratégico da Educação (PEE) de 1997, para além de facilitar a coordenação e planificação de médio-prazo, das atividades, foi também um meio de canalização da ajuda em forma de apoio setorial, e não por meio de projetos individuais. O PEE abrangeu o período Com efeito, tendo em vista a expansão do acesso ao EP, nos termos definidos na PNE, três cenários alternativos e metas tinham sido definidos. Tais cenários consistiam nas possíveis projeções do desenvolvimento do EP até ao ano 2008: O primeiro, chamado Cenário Base (C0), assumia que não haveria alterações nos parâmetros mais importantes até o ano 2000, as taxas de admissão no EP1, as taxas de transição de um nível ao outro, a eficácia interna bem como os principais rácios relativos 213 Vide os objetivos estratégicos do Ensino Primário definidos na PNE. 214 As escolas privadas enfrentavam a crise de instalações, conforme detalha o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1347, p.4, edição de Este cenário levanta sempre a velha questão do financiamento público ao ensino privado.

232 230 à utilização dos professores e salas de aulas, manter-se-iam constantes durante o período. O segundo Cenário (C1) consistia numa ligeira melhoria do anterior e assumia um crescimento limitado das taxas de admissão bruta (de 63% em 1994 a 70% no ano 2000) e enfatizava a qualidade com algumas melhorias na eficácia interna. As taxas de transição bem como os recursos relativos ao enquadramento dos alunos/turma e alunos/professor manter-se-iam constantes à semelhança do C0. O terceiro Cenário (C2) baseiava-se no objetivo de atingir uma taxa de admissão bruta de 86% no ano 2000 e 95% em Neste Cenário as taxas de transição de um nível ao outro aumentariam significativamente por forma a melhorar o acesso ao EP2 [...] e alargar ligeiramente os níveis mais altos da pirâmide escolar. As taxas de enquadramento dos alunos/turma e alunos/professor aumentariam e havia, no entanto, a preocupação de manter os recursos correntes sob controle 215. Entretanto, considerava-se que o C0 não era apropriado para o desenvolvimento da educação em Moçambique nos anos seguintes. Era apresentado apenas para ilustrar as consequências para o desenvolvimento do ensino primário, de um cenário que não propunha crescimento para os anos seguintes e servia de referência para os outros dois, que procuravam atingir níveis elevados de crescimento. O cenário 2 era considerado o cenário indicativo dos esforços a desenvolver no futuro por ser o que combinava as orientações políticas básicas do governo, nomeadamente o aumento da oferta dos serviços educativos e a melhoria da qualidade de ensino. Esta opção pelo Cenário 2 justificava-se pelas seguintes razões: A rede escolar disponível em 1992 representava menos de 50% da existente em 1983; A taxa de admissão bruta no EP1 tinha baixado de cerca de 110% em 1981 para 59% em 1992; A taxa de escolarização bruta no EP1 tinha baixado de 80% em 1981 para 56% em 1992; A taxa média de crescimento anual da população dos 6 aos 18 anos era estimada em 3,7%, portanto, superior à população absoluta calculada em 2,8% [em 1995] 216. No que se refere à acessibilidade e equidade, deviam ser apoidadas e reforçadas todas as medidas que favorecessem a escolarização das crianças em idade escolar, tendo em vista a generalização progressiva do EP completo de 7 classes. Assim, para o reforço do aumento do acesso a este nível de ensino seriam consideradas as seguintes estratégias: Aumento do acesso e da acessibilidade focalizando as disparidades do género, entre as províncias e, dentro destas, entre as zonas urbanas e rurais, através da definição de normas da carta escolar sobre as áreas de recrutamento dos alunos e localização das escolas; Aumento do acesso através da redução das taxas de repetência e de abandono e da melhoria das condições socioeducativas da aprendizagem; Introdução progressiva da promoção automática no EP1; Criação progressiva de condições nas escolas primárias incompletas para lecionarem as 5 classes; Revisão da estrutura curricular do EP2, de 215 Vide os cenários propostos pela PNE e respectiva Estratégia de Implementação. 216 Idem (vide as projeções da expansão do acesso).

233 231 modo a que este seja parte do EP completo de 7 classes, menos oneroso e de fácil expansão; Fomento do apoio da comunidade na construção definitiva ou provisória de instalações e equipamentos escolares com recursos locais; Promoção do desenvolvimento das escolas privadas através de incentivos fiscais e disposições regulamentares mais flexíveis; Concessão da assistência financeira às crianças das famílias de baixo rendimento, especialmente às meninas, através do sistema da Caixa Escolar; Encorajamento da utilização de meios de comunicação social tais como televisão, vídeo, rádio, para aumentar o acesso ao ensino 217. No PEE, o Ministério da Educação reforçava seu compromisso com, entre outras prioridades definidas na PNE, a manutenção e melhoria da qualidade de ensino 218. Assim, no que se refere, especificamente, à qualidade de ensino, Colby e colaboradores (2000, p.4), descrevemna como sendo caracterizada por possuir: Alunos saudáveis, bem-dispostas e prontos a participar nas aulas, e apoiados nos seus estudos pelas respetivas famílias e comunidades; Ambientes saudáveis, seguros, sensíveis e questões de género e que ofereçam facilidades e condições materiais adequadas; Conteúdo refletido no currículo e nos materiais de aquisição de habilidades básicas, especialmente nos domínios de leitura e escrita, cálculo e habilidades básicas da vida, e conhecimentos em áreas como género, saúde, nutrição, prevenção do HIV/SIDA e paz; Processos através dos quais professores formados usam abordagens centradas no aprendente e salas de aula devidamente geridas e escolas aprendentes que facilitem a aprendizagem e a redução de disparidades; Resultados que reflitam o conhecimento, habilidades e atitudes e que estejam ligados a objetivos educacionais de âmbito nacional e participação positiva da sociedade. A adoção da planificação estratégica na educação inspira-se, fortemente, nas leis de mercado, sendo uma decisão proveniente da necessidade de uso racional de recursos e busca da eficiência. Nesse sentido, concebe-se que a política educacional, tal como outras políticas sociais, será bem-sucedida, na medida em que tenha por orientação principal os ditames e as leis que regem os mercados, o privado (AZEVEDO, 1997, p.17). Vista segundo as categorias analíticas da tradição de pensamento neoliberal, a política educacional, enquanto política pública de total ou parcial responsabilidade do Estado, passa a ser posta em xeque, visto que o pensamento neoliberal está ancorado nas leis do mercado. 217 Idem (vide as projeções de acessibilidade e equidade). 218 As seis primeiras variáveis, na busca de um ensino de qualidade, relacionam-se diretamente com ensinoaprendizagem: criar metas apropriadas para o currículo, desenvolver conteúdos relevantes, utilizar bem o tempo, garantir a eficácia dos estilos de ensino, considerar cuidadosamente o idioma da instrução e desenvolver uma política consistente de avaliação. A última área de política tem a ver com o suprimento de insumos que dão suporte indireto à qualidade do ensino e da aprendizagem, como: a oferta, distribuição e utilização de materiais de aprendizagem e um ambiente físico seguro, acessível e dotado de instalações adequadas (UNESCO, 2005, p.146). Observando atentamente as prioridades definidas no âmbito do projeto de transformação curricular do EP constatase uma profunda similaridade entre as variáveis identificadas e as que aqui são enumeradas.

234 232 No período à volta da elaboração da PNE havia um crescimento do setor de educação, num esforço de reposição da capacidade do país em infraestruturas e instituições devastadas pelo conflito armado. Algumas características do referido cenário eram: a construção e recuperação das escolas primárias destruídas ou afetadas; o aumento do número de professores com formação, melhor distribuição das escolas dos níveis primário pelo país; o aumento das taxas de rendimento escolar e redução dos índices de desistência; aumento gradual do número de meninas nas escolas (AfriMAP; OSISA, 2012, p.39). No que se refere à melhoria da qualidade de ensino, as ações do Governo de Moçambique concentrar-se-iam na construção, reabilitação e manutenção de edifícios escolares, o aprovisionamento em mobiliário escolar, a reforma curricular, a formação inicial e em serviço de docentes, a busca de incentivos para uma maior motivação dos professores, a produção e distribuição dos livros escolares para alunos e professores e outros meios de ensino, bem como a adoção de mecanismos mais eficazes de gestão das escolas e consentâneos com aquele momento. A qualidade do EP tinha atingido um ponto crítico com o aumento de alunos que já na 5ª classe ainda só eram capazes de soletrar 219, fato que revelava que as competências de leitura e escrita não estavam sendo devidamente alcançadas. A primazia da qualidade de ensino patente no discurso neoliberal é criticada por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.131), ao considerarem que: [ ] dessas considerações que os eixos norteadores das ações não significam a supervalorização da competitividade, do individualismo, da liberdade excessiva, da qualidade econômica e da eficiência para poucos com a exclusão da maioria, mas o incremento da soclidariedade social, da igualdade, da democracia e da qualidade social. Para estes autores, a prioridade é que a educação escolar também seja um mecanismo de integração das nações em uma economia global competitiva, sem perder a soberania, sem sacrificar sua cultura, seus valores, sem marginalizar os pobres; ou seja, o grande desafio seria incluir, nos padrões de vida digna, os excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação. Em linhas gerais, pode-se dizer que o aumento do número de escolas, de professores, desde 1992, tem tido um impacto significativo: em 2003, estimava-se que a taxa de analfabetismo 219 Sobre o ceticismo e a crítica à qualidade do EP, vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1529, p.19, edição de

235 233 fosse de 55.5 %: com 40% em homens e 71% em mulheres (INE, 2009). Entretanto, o setor ainda enfrenta problemas como o limitado nível de acesso às classes mais avançadas do ensino primário, as baixas taxas de conclusão, as diferenças regionais no acesso e na qualidade do ensino, a desigualdade de gênero, as carências de infraesturatura e recursos humanos, altas relações professor-aluno e professor-turma e a baixa qualidade de ensino (MUZIMA; ARNDT, 2004, p.156). Em outra análise, a qualidade de ensino pode ser vista como resultado do desenvolvimento do espírito de iniciativa, autonomia na tomada de decisões, capacidade criativa e competente de solução de problemas, visando atender aos mais diversos interesses tanto ao nível político assim como de gestão. Libâneo, Oliveira e Taschi (2012, p.165) consideram que um ensino de qualidade para todos constitui, mais do que nunca, dever do Estado em uma sociedade que se quer mais justa e democrática. Para além das habilidades básicas na leitura, escrita e contagem julgadas necessárias, mas não suficientes espera-se que a escola seja um lugar de uma efetiva educação para a cidadania, sendo para isso preciso considerar fatores externos à escola (de natureza política, econômica, sociais, culturais, institucionais, jurídico-legais, entre outros) e internos (os que afetam diretamente o processo de ensino-aprendizagem). Havia muita expectativa quanto ao estudo que visava a introdução no país da educação à distância, desde o nível primário até ao universitário, usando para o efeito a tecnologia de comunicação de ponta. No entanto, uma questão se colocava: não seria mais uma daquelas iniciativas que começariam com muita força, como tinha sido o caso da alfabetização e educação de adultos? A iniciativa surgia tendo em conta a problemática da expansão do acesso ao ensino, em Moçambique. Estimava-se que o ensino à distância pudesse contribuir com cerca de 30% das crianças que não eram cobertas pelo SNE no ano de E os restantes 70%, qual seria o destino deles? A ampliação e melhoramento de escolas existentes, a construção de novas infraestruturas e a renovação do quadro de professores têm sido ações prioritárias desde o fim da guerra. No período houve crescimento em cerca de 160% no número de escolas do EP1 e EP2, 220 Mais detalhes sobre a proposta de solução via ensino e distância podem ser encontrados no texto Educação a distância, da primária a universidade a estudar a remote controle, publicado na Revista Tempo, n.º 1404, p.19-20, edição de

236 234 em escala nacional (tabela 14). Na verdade, o número de escolas EP1 era maior que os demais: para cada 100 escolas a oferecer o EP1, havia aproximadamente 25 no EP2. Tabela 20 - Número de Alunos por sexo no EP1 e EP2 Ano Escola Pública Escola Privada Total Total Meninas Total Meninas Total Meninas % das Meninas EP ,884, ,049 34,035 15,527 1,918, , % ,040, ,482 34,081 15,546 2,074, , % ,278, ,549 37,460 16,868 2,315,547 1,000, % ,508,854 1,102,927 47,121 20,866 2,555,975 1,123, % ,644,781 1,180,265 60,232 27,522 2,705,013 1,207, % ,821,206 1,411,020 63,037 29,996 2,884,243 1,441, % EP ,324 68,230 11,330 5, ,654 73, % ,733 74,663 7,246 3, ,979 78, % ,649 81,647 9,364 4, ,013 85, % , ,909 12,408 5, , , % , ,370 15,820 6, , , % , ,830 17,448 8, , , % Fonte: Estatísticas Oficiais de Educação (2003). Os dados comparativos entre o EP público e privado, no período de 1998 a 2003 [que coincide com a implementação de várias ações de reforma do EP, como são os casos do projeto de transformação curricular, o projeto de escolas inclusivas e ações integradas ao PEE para este nível de ensino] revelam um contínuo aumento do efetivo tanto no EP1 como no EP2. Do ponto de vista de proporcionalidade, se, por exemplo, o número total de alunos do ensino privado no EP1 correspondia à sexta parte do total de alunos do ensino público, já em 2003 correspondia à décima parte. Isso significa que o crescimento do número de alunos do EP1 público é mais acelerado que o privado. A mesma análise, feita ao nível do EP2, revela que o número total de alunos do EP2 público, em 1998, era cerca de doze vezes maior que o de alunos do EP2 privado, o que, por sua vez, também revela um fosso muito maior ainda comparativamente com o EP1, ainda que o EP2 tenha um efetivo muito inferior ao EP2 por duas razões óbvias: o abandono escolar ao longo do EP; e o fato de o EP2 ser constituído apenas pela 6ª e 7ª classes. Do ponto de vista de equidade de gênero no acesso ao EP público e privado, os dados da tabela 19 revelam que em ambos os casos, tanto no EP1 quanto no EP2, o número de meninas tende a ser igual ao dos meninos, mas com maior incidência no ensino privado, fato que influencia negativamente a média percentual do acesso das meninas ao EP (público e privado). Outrossim, estes dados sugerem que os esforços de igualdade de oportunidades de acesso ao EP

237 235 são relativamente maiores no privado que no público. A implicação dessa tendência é que o EP público esforça-se menos na redução desta assimetria e desafia uma das metas do de desenvolvimento do milénio relativa a igualdade de oportunidades de acesso à escola básica entre meninos e meninas em 2015, que Moçambique subscreveu. O crescimento nas infraestruturas do EP não foi acompanhado por semelhante crescimento nos estabelecimentos de formação de professores; por exemplo, em 2003, havia 18 institutos de formação professores, que tinham de formar professores primários; por outro lado o crescimento no número de escolas primárias não tem sido homogêneo ao longo do país. Em 2003, as escolas primárias nas zonas rurais do centro e norte do país representavam, aproximadamente, 75% do total de escolas no EP1 e cerca de 54% no EP2 (AfriMAP; OSISA, 2012, p.42). Mesmo assim, as escolas ainda sofriam carências em salas de aula ou. em certos casos, com a total falta de infraestrutura. No fim de 2003, as perspectivas para 2004 eram boas. Esperava-se que o ano letivo de 2004 observasse um considerável crescimento, em termos de frequência e ingresso de novos alunos, professores a recrutar para a docência, bem como em número de escolas nos EP. Não obstante esses avanços [ ], no âmbito de formação de professores receiava-se que, em 2004, se verifique uma redução de 2,1% em relação a Lobo e Ginja (2011) consideram que, de uma forma geral, os alunos têm falta de materiais escolares, sobretudo os livros escolares de distribuição gratuita que nem sempre chegava para todos. Segundo eles, este é o único material disponível para a aprendizagem: As maiores faltas de material verificam-se para as disciplinas como Ofícios, Música e Desenho. Os alunos ingressam à escola com 10 anos ou mais, ao invés de entrarem com 6 e, por causa da reprovação, chegam a terminar a escola primária quando são adultos, situação leva-os a conviverem com crianças nas escolas primárias. Estas situações são mais comuns nas províncias da Zambézia e Cabo Delgado. Na província da Zambézia e mais em particular em Milange os jovens tendem a iniciar a vida laboral em idades precoces procurando obter o sustento para eles e para as suas famílias ao invés de investir na educação (LOBO; GINJA, 2011, p.55). Outras dificuldades encontradas prendem-se com: Falta de funcionários, principalmente pessoal de secretaria e contínuos; Falta de infraestruturas suficientes e em condições para a boa prática pedagógica; Falta de salas de aula suficientes o que faz com que existam muitas turmas que têm aulas debaixo das árvores; Uma parte importante dos alunos estuda sentada no chão por falta generalizada de carteiras nas escolas; As escolas têm falta de bibliotecas e salas de leitura. Há insuficiência de casas de banho e latrinas e as que existem são usadas de forma 221 Mais detalhes sobre o otimismo para o ano letivo de 2004 podem ser encontrados no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1537, p.18, edição de Setembro/Outubro de 2003.

238 236 inadequada. As latrinas não estão preparadas para atender os alunos com necessidades educativas especiais; Os alunos dispõem apenas do material escolar básico (lápis e caderno), mas não possuem material complementar, necessário para certas aulas como lápis de cor, réguas e borrachas, esquadros, mapas, cadernos, etc. Muito do material existente é mal cuidado e grande parte dos alunos escreve nas capas dos livros escolares; Não existe um trabalho sistemático de sensibilização dos alunos sobre a necessidade de manterem o material escolar limpo, cuidado e em ordem; Falta de material para desenho porque, segundo eles, o mesmo é caro e a maior parte das famílias não possui recursos, para a sua aquisição; Falta de vedação, o que cria conflitos com a população; Falta de caixas de lixo (LOBO; GINJA, 2011, p.57-58). Em vários lugares, as crianças assistem às aulas à sombra das árvores, em terrenos sem muros para separar o espaço da escola do espaço usado pelos habitantes da região. Por exemplo, na produção da minha dissertação, em 2012, visitei algumas escolas da Cidade de Maputo, capital de Moçambique, tendo constatado que, na maioria delas, não existiam carteiras em quantidade suficiente e muitos alunos sentavam no chão (ZIMBICO, 2012). Até em escolas situadas em Matola, arredores da capital Maputo, os alunos estudavam no chão e, muitas vezes, ao ar livre, mostrando quão desafiadoras são as condições do ambiente físico em que funcionam muitas escolas do EP em Moçambique. 4.2 O Projeto de Transformação Curricular do Ensino Primário Os programas, fundamentalmente do ensino primário, em vigor em Moçambique, devem ser revistos. Os atuais são de 1982, desenhados num contexto sociopolítico diferente do atual e não só. De cinco em cinco anos, os programas de educação devem ser revistos 222. Arnaldo Valente Nhavotso, Ministro da Educação, Até 1999, primeiro ano da sua implementação, o projeto de transformação curricular do EP mostrava avanços satisfatórios. Tratava-se de uma ação que visava, de acordo com Constâncio Xirinda, na altura Chefe do Departamento Curricular do INDE, concretizar uma das componentes do PEE: a qualidade de ensino. Realizado o II seminário sobre a matéria, no dia As propostas de solução integradas na microplanificação e carta escolar foram retiradas do texto publicado na Revista Tempo, n.º 1280, p.5, edição de

239 237 de Setembro de 1999, o INDE fazia um balanço positivo das atividades desenvolvidas e considerava que a melhoria da qualidade de ensino passaria de mera teoria à prática. O projeto, cujo estudo de exequibilidade e vantagens vinha se arrastando desde 1996, por ocasião da realização, em Maputo, do I fórum nacional de consultas sobre a transformação curricular do EP, levaria cinco anos (1999/2004) para sua total implementação no país 223. Embora os proponentes de um currículo nacional possam vê-lo como meio de coesão social, e de aperfeiçoamento escolar, seus efeitos têm sido o oposto disso. Os critérios até poderão parecer objetivos, mas os resultados não o serão, dadas as diferenças de recursos e classe social (APPLE, 2011, p.89). O sistema administrativo baseado no respeito pela diferenciação permite superar o burocratismo e o formalismo, típicos da gestão organizacional hodierna: No quadro da atual da estratégia de desenvolvimento da educação o princípio da diferenciação tende a desempenhar um papel de eixo central, fornecendo mecanismo necessários para implantar e ligar os procesos de humanização, descrentralização e diferenciação. Quer a humanização, quer a descentralização ou democratização do ensino, implicam necessariamente a diferenciação do ensino. Com efeito, não é possível ou pelo menos é difícil humanizar ou descentralizar o sistema educacional sem se adotarem a sua estrutura, o seu currículo, os meios de trabalho, as técnicas de sua planificação e administração à natureza humana ou às características específicas das regiões ou dos grupos sociais do país, suas condições socioeconômicas, culturais, linguísticas, democráticas das diferentes regiões e locais do país. Isto é, sem mecanismos que caracterizem a diferenciação. A importância deste princípio é ditada também por razões de ordem essencialmente doutrinal ou ideológica, de revisão doutrinal da velha estratégia educacional que visava destruir tanto o elitismo social como o intelectual e o individualismo de toda a espécie, este princípio teve uma carga fundamentalmente política, sem aplicação prática 224. A consequência lógica disso foi o desenvolvimento de um currículo que não deveria abrir espaço à diferenciação. Até 1995, o currículo do EP, que vigorava nas escolas, era considerado desajustado àquele momento e, como tal, devia ser revisto e adaptado às novas exigências. Na revisão curricular haveria que ter em conta não só as necessidades nacionais (currículo base) e locais, mas também a evolução do ensino na região em que Moçambique se situava no contexto mundial. 223 Este trecho, sobre a avaliação do Projeto de Transformação Curricular, em Moçambique, foi extraído do texto publicado na Revista Tempo, n.º 1455, p.30, edição de O trecho sobre a Reforma Escolar em Moçambique foi retirado do texto publicado na Revista Tempo, n.º 1173, p.16, edição de

240 238 Outra questão que era discutida tinha, essencialmente, a ver com os conteúdos que corporizavam os programas curriculares, num momento diferente das décadas de 1970 e 1980 em termos do projeto político implementado. A Educação está preparada para ensinar democracia? Este foi um tema candente que a Associação para o Desenvolvimento da Província de Nampula (ASSANA) levou ao debate: Parece que a resposta que o Presidente da República deu ao jovem que no passado dia 29 de Agosto [de 1996], em Marínguè, província de Sofala, em reunião popular pediu a palavra para dizer em Moçambique não há democracia nem liberdade de Imprensa, está a levantar aspectos que merecem uma profunda reflexão e os debates que a ASSANA trouxe ao conhecimento, esta semana, podem ajudar a entender o fenômeno não menos importante até que ponto as nossas escolas estão preparadas para ensinar democracia e outros conceitos do nosso atual momento político. É que Chissano respondeu ao jovem aconselhando-o a ir para a escola onde fosse aprender o que é democracia 225. Esta afirmação levanta um debate sobre o que ensinar ou aprender na escola. Para além deste tipo de temas, que se insere na necessidade de se aprender a viver juntos, na diversidade e na diferença, são de considerar tópicos ligados a temáticas como saúde sexual e reprodutiva e meio ambiente. É neste contexto que entre os dias 5 e 7 de Dezembro de 2001, decorreu, em Maputo, um encontro multissetorial para o debate da estratégia de implementação da componente da saúde escolar. O objetivo era identificar o papel do Ministério da Educação, agências e ONGs: Em Moçambique, os problemas e as necessidades de Saúde das crianças dos 6 aos 9 anos e dos adolescentes e jovens, foram durante muito tempo negligenciados. Sendo a escola um lugar onde muitas pessoas estudam e trabalham, onde os alunos, professores e outros profissionais da Educação passam grande parte do seu tempo, os programas de saúde podem ter grande repercursão, atingindo os escolares nas etapas mais vulneráveis e influenciáveis de suas vidas desde a infância até à adolescência. No ensino básico, um dos objetivos específicos é educar a criança, o jovem e o adulto na prevenção e combate contra a droga e as doenças, particularmente as endêmicas e epidémicas tais como: malária, HIV/SIDA e cólera 226. Estas ações constituíam uma verdadeira educação para a cidadania: Está em curso, no país, o programa nacional destinado à promoção do diálogo através de instrumentos didático-pedagógicos, de respeito e harmonia na família e na comunidade, e de ações educativas nas áreas da sexualidade e ambiente. Aida Mahomed, técnica 225 Os projetos de educação para a cidadania, são propostos no texto da Revista Tempo, n.º 1343, p.9, edição de Sobre os projetos de saúde escolar são igualmente propostos no texto da Revista Tempo, n.º 1531, p.19, edição de

241 239 pedagógica do INDE disse à tempo que, nesta fase inicial, o projeto está sendo implementado nas províncias da Zambézia e do Maputo 227. À luz das transformações, importa referir-se à consideração dos critérios de avaliação do funcionamento de um sistema de educação, no que se refere à extensão do ensino e rendimento escolar, que, neste projeto, foram concebidos em termos quantitativos. Características do processo de ensino-aprendizagem tais como a liberdade de ensino e o atendimento das condições individuais dos alunos, a sua contribuição para o desenvolvimento do pensamento criativo e independente e a criação de condições para a expressão individual não são tomados em consideração ou são relegados ao segundo plano, ainda que contenham sinais mais marcantes dos critérios de avaliação do sistema de ensino. Efetivamente, a prática já demonstrou que os critérios meramente quantitativos não são suficientemente sólidos para determinar a eficácia do sistema de ensino. Ademais, estes critérios podem induzir a erros. Os regimes totalitários como o Japão imperialista, Alemanha nazi, ex- URSS, Coreia do Norte, entre outros, demonstram ter alcançado sucessos na difusão do ensino no século XX. Todavia, as limitações que os alunos sofrem do ponto de vista das suas liberdades individuais, no que se refere à escolha da ideologia, manifestação pessoal, opção política, entre outras, diminuem estes êxitos. A educação liberal democrática, diferentemente da totalitária, afirma a primazia dos critérios qualitativos através da humanização, considerando uma estreita ligação entre os domínios quantitativo e qualitativo do desenvolvimento do ensino. A humanização em Moçambique implicaria, também, a valorização da cultura nacional com a sua diversidade multiétnica, das tradições e valores espirituais relacionados com ela; a consideração da mentalidade do homem africano e das condições específicas, de natureza socioeconômica, linguística e cultural, bem como da cultura universal. Neste contexto, surgem vários problemas que podem vir ser resolvidos com base em investigações científicas sociológicas, antropológicas ou etnográficas e psicológicas ligadas à seguinte questão: que valores da (multi)cultura tradicional moçambicana podem ser considerados positivos? Podem ou não ser transferidos diretamente às normas válidas na nossa sociedade tradicional visando a solução dos problemas de educação moral das crianças e jovens que, nos nossos dias, vivem a urbanização e industrialização? Deve-se ou não impôr estas normas ou valores concebidos em 227 Mais detalhes sobre o diálogo harmonioso para uma convivência sã podem ser encontrados no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1458, p.17, edição de

242 240 termos de uma mentalidade tradicional a toda a comunidade? Até que ponto contribuem para o avanço econômico e social de Moçambique? Atualmente, a situação relativa a várias línguas nacionais e sua utilização no ensino tem merecido um aceso debate. Nos anos 1990 foi introduzido o ensino bilingue na 1ª classe nas províncias de Tete e Gaza, no âmbito do projeto Uma Experiência de Escolarização Bilíngue levada a cabo pelo INDE. Contudo, o fato deste ensino estar orientado a uma língua local, sem perder de vista os seus propósitos no que se refere à superação de dificuldades de aprendizagem neste nível, coloca-o ainda aquém da valorização das línguas locais e dos diferentes grupos étnicos que as falam. Em minha opinião, o estudo das diferentes línguas seria mais produtivo se fosse introduzido no segundo ou terceiro ciclo do EP, como disciplinas optativas no quadro da descentralização do currículo. Os conceitos e critérios de democratização merecem uma reflexão profunda, se forem analisados no contexto da concepção liberal-democrática, que coloca em primeiro plano a liberdade do homem e dá primazia às suas necessidades e direitos individuais. Nesta ótica, a democratização significa mais do que a extensão e a igualdade de acesso de todos os cidadãos ao posto de direito à educação, isto é, o crescimento quantitativo do ensino nos seus vários níveis. A democracia também abrange vários aspectos qualitativos da atividade educacional e, como tal, pode ser examinada em vários sentidos social, pedagógico, administrativo e científico. Num sentido marcadamente social, este processo implica a modificação das relações da escola com todos os setores da vida social e econômica do país, com vista a permitir uma plena e mais ativa participação da população e das várias instituições sociais (comunidade, família, empresas, associações e ONGs), bem como individualidades no exercício da atividade educacional, na execução da política financeira e educativa do seu distrito ou localidade, inclusive a sua participação na eleição dos funcionários da educação dos poderes centrais e locais e dos diretores das escolas, na planificação, manutenção e controle participativo da administração escolar. Um claro exemplo de aplicação de um modelo de gestão e administração participativa e descentralizada de recursos é o Programa de Apoio Direto às Escolas (PADE): O Ministério da Educação, em consonância com a política governamental de descentralização de recursos financeiros e fortalecimento das unidades escolares, considera o repasse direto de recursos financeiros para as escolas a melhor política para agilizar, reforçar e incentivar sua autonomia, além de melhorar a infraestrutura

243 241 pedagógica da escola e a qualidade de aprendizagem do aluno com a participação direta dos diretores, professores e comunidades. A construção da escola ideal é responsabilidade de todos: governo e sociedade. Neste contexto se insere o PADE, propiciando, supletivamente, meios para aquisição de recursos didático-pedagógicos, equipamentos e pequenos reparos da unidade de ensino e reforçando a autogestão escolar e a participação da comunidade, mediante a descentralização decisória do emprego do dinheiro (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, p.7). O PADE tem por objetivo melhorar a qualidade de ensino que a escola oferece, concentrando esforços e recursos para superar os índices de evasão, repetência e desperdício escolar de uma forma geral, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de práticas que levam à transformação da sociedade. O mecanismo de funcionamento do PADE é conforme o seguinte: O MINED prepara a lista das escolas elegíveis do EP1 e EP2 em cada distrito; Deposita os recursos financeiros nas contas bancárias distritais que vêm sendo utilizadas; A Direção Distrital de Educação (DDE) visita cada escola para informá-la sobre os recursos financeiros disponíveis, levando uma carta de autorização com assinaturas do diretor da escola, presidente do conselho de escola que representa a comunidade e um representante da DDE; As três entidades ficam com uma cópia da carta de autorização do uso dos recursos financeiros, outra cópia é enviada à Direção Provincial de Educação (DPE), que por sua a envia ao MINED; e outra cópia, ainda, é arquivada pela escola/comunidade; As três entidades devem efetuar as compras e apresentar justificativos à DDE, à DPE e ao MINED; Os recursos financeiros são levantados pelo representante da comunidade, sendo o conselho de escola responsável por determinar as necessidades de aquisição do material, em caso de incumprimento de prazos e procedimentos as escolas são penalizadas, a prestação de contas deve ser de domínio público (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, p.13-15). Portanto, o PADE se constitui em um exemplo de uma gestão participativa e democrática de recursos entre o topo e a base, visto que nele participam, ativamente, o MINED, a DPE, a DDE, a ZIP, a escola e a comunidade 228. À ZIP, em paralelo com a DDE, cabe a tarefa de efetuar visitas de supervisão às escolas no âmbito do PADE, verificar o uso dos fundos e em caso de anomalias informar à DDE, elaborar relatórios sobre o andamento do PADE, que serão enviados à DPE e ao MINED. Lobo e Ginja consideram que em Moçambique, geralmente: A gestão escolar é considerada muito centralizada nas autoridades escolares e não toma em conta a participação da comunidade. As escolas aproximam-se da comunidade quando pedem financiamento, mas raras vezes prestam contas à esta sobre as suas actividades, incluindo os fundos que recebem (ADE, orçamentos escolares e 228 A este respeito, Anderson acrescenta que os sistemas de prestação de contas devem incluir cinco elementos: objetivos, avaliação, instruções, recursos, e premiações ou penalizações (ANDERSON, 2005, p.7). Todavia, do manual de procedimentos do PADE constam os primeiros quatro elementos, faltando as premiações e penalizações, aspecto que merece destaque na medida em que as premiações podem elevar a motivação e o comprometimento com a gestão e administração de recursos, ao passo que as penalizações, por sua vez, podem chamar os atores à responsabilidade.

244 242 contribuições da comunidade, etc). Assim como a comunidade, os alunos não são envolvidos na gestão da escola, nem mesmo através dos Conselhos de Escola (2011, p.56). No seu aspecto pedagógico e administrativo, ao nível da escola, o processo de descentralização implica a criação das condições para a participação prática dos professores e dos alunos na organização e realização do processo de ensino-aprendizagem através da implementação da autogestão escolar. A democratização, neste sentido, visa promover uma maior autonomia dos professores na tomada de decisões profissionais em relação à escolha dos conteúdos e métodos de ensino; estimular o seu espírito de experimentação e de inovação pedagógica, bem como difundir as normas da vida democrática na escola e incentivar o sentido de responsabilidade dos alunos pelos assuntos escolares. A democratização está profundamente ligada ao didático, que supõe a liberalização dos próprios conteúdos e métodos de ensino e a flexibilização da organização escolar. Pode-se por assim dizer que, do ponto de vista didático, o princípio democrático do ensino passa pela mais radical transformação. De fato, antes foi reduzido simplesmente ao conceito de igualitarismo, caracterizado pelo desprezo do aproveitamento das capacidades individuais, da organização do ensino diferenciado e criação de condições especiais para alunos bem dotados, com tendência para sujeitar todos a uma perfeita uniformidade do regime escolar e reduzi-los a uma norma. O novo conceito de democratização, que implicaria a concepção liberal-democrática, difere do igualitarismo na medida em que reconhece e encoraja as diferenças individuais, prevê a criação de condições flexíveis para que os alunos possam escolher livremente o tipo de ensino, os conteúdos, a extensão e ritmos de aprendizagem, de modo a aproveitar ao máximo as suas potencialidades e capacidades em seu próprio benefício e da sociedade como um todo. Para alcançar esses e outros objetivos da reforma curricular deviam ser tomadas as seguintes medidas: Formação de técnicos de desenvolvimento curricular para responder às exigências da reforma curricular global do sistema; Prossecuação das ações da reforma curricular em curso e desenvolvimento dos materiais de ensino, abarcando a formação de professores e o ensino primário; Descentralização gradual do desenvolvimento curricular e atribuição de maiores responsabilidades ao professor na preparação dos materiais e na condução da avaliação dos alunos; Definição e aplicação das modalidades da introdução das línguas maternas como línguas de ensino das classes iniciais do EP1 (1ª e 2ª classes); Revisão dos objetivos, curricula e métodos de ensino e aprendizagem de modo a criar-se um conceito integrado de Educação Básica (EP de 7 classes); Desenvolvimento de meios e instrumentos que permitissem avaliar todos os aspectos da aprendizagem das crianças; Revisão substancial e global do sistema de avaliação e exames; Generalização do uso efetivo da caderneta escolar e encorajamento da informação periódica do rendimento escolar dos alunos aos pais e encarregados de educação; Realização periódica e

245 243 sistemática de estudos para aferir o nível de desempenho dos alunos e a eficácia do sistema educativo; Contenção do crescimento e redução do número de escolas que funcionam em regime de 3 turnos, para permitir que os alunos dispusessem de mais tempo de contato com os professores 229. Com o projeto de transformação curricular 230, o EP, em Moçambique conheceu algumas inovações como: a introdução de ciclos de aprendizagem; o ensino básico integrado; currículo local; distribuição de professores; progressão por ciclos de aprendizagem e a introdução de línguas moçambicanas, do inglês, de ofícios e de educação moral e cívica 231. No que se refere ao currículo local, Capece (2001, p.297) considera que: Segundo acrescenta: Quando o aluno se envolve numa atividade concreta, isso habilita-lhe a tomada de decisões racionais em relação ao modo de desenvolvê-las. Tais atividades facilitam no aluno o desempenho dum papel mais ativo através da pesquisa, observação e entrevista, já que as atividades têm um valor didático-pedagógico relevante para o aluno, por permitirem maior envolvimento com a realidade, tocando, manipulando, aplicando, examinando, recolhendo objetos e materiais para pesquisa. Vale a afirmativa que põe ênfase de que a melhoria da qualidade do ensino deve partir de pressupostos que apontam na direção de contemplação de novas realidades culturais e na existência de meios potentes frente aos quais alunos e alunas têm oportunidades de acesso ao método de aquisição da cultura (CAPECE, 2001, p.298). Concluindo a sua posição diante da necessidade do resgate dos saberes locais, através do ensino das ciências naturais no EP1, Capece considerou que: Face a isso, recomenda-se que, na concepção dos currículos no país, não basta que se tire um item e se substitua por outro: é preciso que os fazedores das políticas públicas do país estabeleçam concessões mais lentas e profundas de consulta envolvendo todas as sensibilidades no processo. Tais concessões e tais consultas não podem continuar a ser de forma atávica, com simulacros à mistura, que fazem crer à opinião pública dum fato não ocorrido. Ou seja, os currículos não podem continuar a vir de cima para baixo. Devem ser gerados a partir da base uma vez que estes têm que refletir os saberes práticos da vida quotidiana, sendo por isso o produto de coisas vividas. Só assim é que teremos currículos que são a reflexão da realidade que circunda as comunidades (2001, p.300). 229 Vide os objetivos definidos para a área de reforma curricular e avaliação na PNE e Estratégia de Implementação. 230 As reformas curriculares obedecem à lógica de que através delas se realiza uma melhor adequação entre os currículos e as finalidades da instituição escolar, ou a de que com elas se pode dar uma resposta mais adequada à melhora de oportunidades dos alunos e dos grupos sociais (SACRISTÁN, 2000, p.18). 231 Num estudo efetuado no Centro de Formação de Professores de Marere, em Nampula, região norte de Moçambique, Guro concluiu que os formadores de professores têm um conhecimento muito superficial da abordagem interdisciplinar no ensino (2009, p.234).

246 244 Em trabalho sobre o currículo local nas escolas moçambicanas: estratégias epistemológicas e metodológicas de construção de saberes locais, Basílio (2012, p.96-97) concluiu que: O acesso aos saberes educacionais pode ser analisado em três vertentes: o acesso a escola, o acesso ao epistemológico e o acesso cultural local. Estas três vertentes estão vinculadas entre si. A escola cria igualdade de oportunidades quando reduz as desigualdades sociais e a exclusão escolar. Mas não basta colocar as crianças na escola sem acompanhá-las. A escola deve ter um projeto de manutenção dos alunos. Manter o aluno não significa reter ou reprovar, mas criar condições para que ele não saia sem terminar a sua formação. O acesso epistemológico significa a redução da distância entre o aluno e o saber. Esta redução acontece com disponibilização do conhecimento aos alunos. É importante frisar que uma das principais funções da escola é socializar o conhecimento. O conhecimento é um valor que é uma propriedade de ninguém. O acesso epistemológico não se reduz ao acesso apenas do material escolar, mas criação de condições analítica para que o aluno possa ler e interpretar o mundo que lhe circunda. Na verdade, quando o professor ensina oferece aos alunos instrumentos analíticos para leitura do mundo. O professor deve fazer uma vigilância epistemológica que vai permitir avaliar o processo de ensino-aprendizagem. Em suma, o acesso ao saber significa levar o aluno a saber ler e escrever; realizar as quatro operações matemáticas e compreender a ciência. Quando se fala da ciência pretende se referir ao conjunto de saber voltado para a natureza e a humanidade. O acesso à cultura significa ensinar os conteúdos culturais. A escola é uma instituição que se nutre dos valores culturais. Para isso, o ensino de conteúdos culturais locais não só visa o reconhecimento das culturas, mas também a reintegração dos alunos nas suas próprias culturas e comunidades. Ensinar conteúdos culturais definidos localmente não significa trazer o folclórico na escola, mas estruturar conteúdos relevantes para sua aprendizagem. A atual preocupação da escola é o acesso a cultura local que permite a redução da distância cultural. No que diz respeito ao uso de línguas moçambicanas no EP, parte do projeto de ensino bilíngue, Menezes (2013, p.160) considera que: Existem grupos populacionais em Moçambique que desconhecem completamente a língua portuguesa; sendo que, para esses grupos, o português é língua estrangeira. Com efeito, muitos alunos apresentam problemas de escrita, por vezes apresentando-a de forma ilegível e incompreensível, o que nos leva a inferir que a sua maior dificuldade está na escrita. Os alunos revelam dificuldades relativamente às perguntas que exigem respostas mais elaboradas, ou cujas respostas tenham que ser extraídas de um parágrafo com muita informação. Demonstram, também, dificuldades em produzir composições bem estruturadas, com sequência lógica e sem erros ortográficos, nas perguntas que exigem análise e compreensão, produzindo resultados que não são satisfatórios na sua globalidade. Face a este tipo de dificuldades, Henriksen entende que: Os fazedores da política e educadores em Moçambique têm de estar particularmente engajados na promoção do uso e elevação do estatuto das línguas nacionais e do ensino bilíngue. Adicionalmente, com vista a redução das taxas de abandono e repetição, a introdução de línguas moçambicanas também, no ambiente urbano constitui uma

247 245 necessidade, especialmente se considerarmos o perigo do desaparecimento dessas línguas e seu desconhecimento pelas novas gerações que habitam o meio urbano. Nas sociedades multilíngues a escolha da língua para o ensino tem que considerar as atitudes e opiniões dos seus utentes, e somente desta forma seremos capazes de formular uma política linguística para o ensino que seja amplamente aceite pela sociedade (2010, p ). Ainda no contexto da implementação do ensino bilíngue, Ausse desenvolveu uma pesquisa com vista a identificar uma possível inovação e mudança decorrente da implementação do PCEB em Lichinga, província de Niassa, região norte de Moçambique, tendo concluído que: Há uma dicotomia entre as teorias existentes (quer dos debates dos vários autores, quer ao nível dos documentos reguladores) e as práticas pedagógicas. A distância existente entre a teoria e a prática se deve em grande medida, por um lado, à fraca percepção dos professores sobre o currículo, por outro, à fraca capacidade para que os mesmos implementem o Currículo Local conforme o recomendado (2014, p.56-57). Combinando as conclusões a que Ausse chegou às considerações de Henriksen, observase que as políticas de ensino bilingue devem ser formuladas com profundo respeito às necessidades locais. Não menos importante foi, também, o trabalho desenvolvido por Ginja, que questiona se a proposta curricular de educação bilíngue seria ponto de partida para uma educação intercultural em Moçambique. Ginja (2008, p.144) conclui que: Esta abordagem promove o uso das línguas bantu de forma mais justa e humana, pois tem em meta desenvolver a proficiência não somente em português mas também nas línguas bantu. Por outro lado, reduz os riscos de abaixamento de nível no que concerne a proficiência na língua portuguesa em classes mais adiantadas, porque esta língua é igualmente utilizada como língua de ensino desde o início da escola primária. Entretanto, para que esta educação se torne, por essência uma educação intercultural temos de considerar em primeiro lugar, amparados pelo pensamento de adorno, que todo o processo escolar deve ser dirigido ao derrube de barreiras, que criam limitações, e impedem as pessoas de tomarem parte plena na vida social, impedindo-as também de compartilharem com os outros todos os recursos e bens culturais e materiais. Para Ginja, o ensino bilíngue, integrado nas ações tendentes ao desenvolvimento de um currículo que respeita as especificidades multiculturais, por si só ainda não constitui ponto de partida para o efeito, dado o fato de haver necessidade de se remover o que chama barreiras culturais responsáveis por afastar as pessoas da participação ativa na vida social e na partilha de recursos e bens culturais e materiais. Por sua vez, José Castiano, na análise do Currículo Local como espaço social de coexistência de discursos, mediante um estudo de caso nos distritos de Báruè, de Sussundenga e da Cidade de Chimoio, região centro de Moçambique, considera que um dos objetivos da reforma

248 246 é o de quebrar com todo tipo de discriminação e desigualdades de acesso. Castiano prossegue, e destaca que o outro objetivo consistiria em eliminar as barreiras institucionais que se punham contra a progressão das crianças negras vivendo no campo para atingirem níveis superiores de escolaridade. Castiano (2005, p.27) estabelece uma comparação entre os currículos do EP desenvolvidos em momentos distintos e considera que a maior diferença está na legitimação dos conhecimentos, pois, diferentemente do tempo colonial, na reforma curricular em curso há formas institucionalizadas de garantir a participação comunitária na definição dos conteúdos a ensinar. O caso da província de Manica demonstrava, claramente, o envolvimento das comunidades e de diversas autoridades locais na fase da concepção e na fase da implementação do currículo local: Nelas houve sessões de negociação e interação entre os professores e os detentores dos saberes locais que serão usados como recursos para o ensino. Assim, ficou claro que currículo local está a se tornar o espaço social institucionalmente criado com um enorme potencial de interação e mesmo até de avaliação entre os saberes, práticas e valores locais e universais supostamente competitivos. Com a sua introdução o professor primário ficou o ator social integrador de saberes, práticas, valores locais e o conhecimento universal. Por via do currículo local, os diversos tipos de saberes depositados nas aldeias entrarão oficialmente na escola. Pela estratégia de integração de saberes locais no currículo nacional, os professores farão esforço pelo casar saberes de natureza mais universal com os de natureza e origem local. A criança, para além dos valores éticos universais derivados da cidadania e da economia do mercado capitalista, começa também a aprender valores e práticas locais tradicionais. Quer dizer, a criança será inserida ao mesmo tempo em uma tradição universal e em uma tradição viva local. A escola será o espaço onde alunos, professores e a comunidade são confrontados, pela via argumentativa e racional (i.e. em função dos problemas de comunidade) com dois modelos de produção, disseminação e de legitimação dos saberes. O currículo local constitui o primeiro e o mais importante passo para a institucionalização do debate de percepções diferente da realidade social (CASTIANO, 2005, p.27). Para Castiano (2005, p.28), não se deveria de forma alguma, romantizar o tradicionalismo da comunidade e nem ser muito otimistas no sentido de que o currículo local seja recebido de braços abertos por professores e comunidades. Castiano começa por considera que seria um engano deduzir que a comunidade pode participar curricularmente só em assuntos que dizem respeito às tradições locais. Ao concluir, alerta que uma atitude romântica, tradicionalista e reducionista deste gênero seria simplista em relação às potencialidades de desenvolvimento existentes nas comunidades. Trata-se de um currículo em que as comunidades decidiriam, no quadro da descentralização:

249 247 O documento oficial recém-aprovado tem como característica específica, a flexibilidade, isto é, para além de indicar os aspectos comuns a serem rigorosamente cumpridos em todos os estabelecimentos de ensino oficial no país, reserva também uma margem para uma posterior adequação metodológica, em função dos interesses locais (da escola e das comunidades). Esta característica demonstra que o plano é mesmo abrangente. Decorriam no terreno consultas nas diferentes literaturas, auscultação pública e na comparação do que se passa a nível da África Austral 232. Como se pode perceber, o principal argumento subjacente à implementação de um novo currículo do EP era a busca da qualidade. Em uma pesquisa que visava avaliar a qualidade dos serviços de educação no ensino básico, nas províncias de Gaza, Zambézia e Cabo Delgado, concluiu-se, entre outros aspetos, que: O envolvimento da comunidade no apoio à escola nem sempre é o desejado; os professores reconhecem que nem sempre realizam todas as atividades previstas no currículo com os alunos; os professores nem sempre implementam o currículo local e o estudo do meio em que estão inseridos os alunos, limitando-se a aplicar o que está contido nos manuais escolares, pois não possuem outros materiais para o ensino como mapas, cartazes, livros de leitura; os professores não produzem materiais escolares simples para apoio às suas atividades letivas, como recomendado no currículo do Ensino Primário; a planificação das aulas é irregular, e em algumas escolas os professores fazem-na quinzenalmente e noutras a planificação é feita trimestralmente; há professores que chegam tarde às aulas porque vivem em locais distantes das escolas e dependem do transporte público; há professores que não entram a tempo na sala de aulas, originando perdas importantes do tempo de trabalho com os alunos (LOBO; GINJA, 2011, p.55). No contexto pedagógico, Lobo e Ginja destacam, ainda, a necessidade de maior intervenção da comunidade na transmissão da cultura, hábitos saudáveis da comunidade sobretudo no que diz respeito a atividades como agricultura, pesca, artesanato, arte de narrativa de contos tradicionais, jogos e brincadeiras tradicionais. Dessa forma, o currículo local poderia ser uma alternativa para o desenvolvimento, no seio dos alunos de competências nestas áreas, e acrescentam: Atinente à dimensão aprendizagem dos alunos, nem sempre os professores promovem aulas práticas, e avaliações individuais, alegando que as turmas são numerosas. A participação dos alunos e dos encarregados de educação no processo de avaliação da sua aprendizagem não se faz sentir. A avaliação dos alunos é feita numa perspectiva mais classificatória e a componente da avaliação com carácter de diagnóstico é bastante secundarizada. A avaliação não é usada para apreciar em que medida o aluno assimilou ou não a matéria, em que matérias têm dificuldades para depois desenvolver estratégias para superar os problemas constatados (LOBO; GINJA, 2011, p.56). 232 Mais dados sobre o Projeto de Transformação Curricular podem ser encontrados no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1455, p.30-31, edição de

250 248 Segundo outra constatação de Lobo e Ginja, o acesso à informação sobre a utilização dos fundos escolares, em particular o PADE, não é de domínio público como reza o regulamento de gestão destes fundos. De igual modo, nas escolas visitadas não existem livros de registro, nem uma comissão para o registo e recepção do material adquirido pelas escolas. Os Conselhos de Escola (CE) na prática não existem nas escolas visitadas, à excepção da EPC do Chibuto (Gaza). Os CE não reúnem nem deliberam conforme estipulado no Regulamento Geral das Escolas Primárias e o seu papel resume-se ao apoio para a utilização dos fundos do PADE. No Distrito do Alto Mulócuè (Zambézia) foi referida a importância de se nomearem os diretores de escolas na base da competência e não na confiança político-partidária que é o que sucede nesta região do país. Por outro lado, alguns entrevistados notaram que, no Distrito de Milange (Zambézia), os gestores da educação a nível distrital dedicam-se mais à realização de atividades político-partidárias em detrimento da realização de trabalho relacionado com a educação (LOBO; GINJA, 2011, p.57). Segundo Lobo e Ginja (2011), na dimensão de formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, grande parte das escolas não possui professores pedagogicamente formados. Os demais colaboradores da escola, também, não têm formação adequada, para exercer suas funções. Não são raros os casos em que os professores não se encontram capacitados para trabalhar com os alunos portadores de alguma deficiência, o que dificulta a aprendizagem destes por maior que seja a sua motivação. Como resultado das constatações, verifica-se que muitos alunos da 7ª classe entrevistados terminam a escola sem terem capacidade de se comunicar em Língua Portuguesa, o que mostra que a escola não está a realizar o seu papel no âmbito do desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas em português, pois: As escolas não dispõem de projetos educativos e planos de desenvolvimento da escola preparados para lidarem com os problemas que enfrentam. Por isso, acabam não desenvolvendo a sua identidade própria que permita a adequação das finalidades definidas centralmente à realidade concreta da comunidade escolar, não se inserindo na sua região. A fraca preparação dos professores e a falta de implementação de programas de formação contínua que integrem, aspectos em torno da atenção às crianças portadoras de deficiência, a falta de supervisão sistemática por parte dos superiores, prejudica o desempenho destes e afeta a qualidade do processo de ensino na escola e, como consequência resulta na fraca aprendizagem dos alunos na sala de aula. Neste sentido, a experiência da escola que integrada no projeto de Escolas Amigas da Criança mostra uma situação contrária, pois os professores recebem apoio em formação e acompanhamento. Por outro lado, muitos professores trabalham contrariados já que acham que os seus direitos estão sendo violados e não são promovidos na carreira profissional (LOBO; GINJA, 2011, p.58).

251 249 A descentralização pode ser vista como um processo de transferência das diferentes obrigações educacionais anteriormente pertencentes aos órgãos centrais às autoridades locais, organizações e instituições sociais e às próprias instituições escolares. Este se configura em tema polêmico, com principais efeitos distintos: Mas a centralização e descentralização estão em conflito, com a centralização a ser indicada quando se prefere o controle, a uniformidade e eficiência, ao passo que a descentralização é indicada quando se prefere a liberdade, diferenciação e capacidade de responsabilidade (CALDWELL, 2005, p.4). Resultados são parcialmente desfavoráveis, pois indicam limites à implementação da descentralização mas também mostram algumas inovações de sucesso que têm lugar. Ajudam a identificar os princípios de boas práticas: complementaridade entre os atores; equilíbrio entre o seu mandato e os recursos; reforma da supervisão escolar; e a necessidade de contrabalançar a autonomia através de uma efetiva ferramenta. Uma questão continua central: descentralização não implica que o estate esteja a abandonar o controle, mas sim mudando o seu papel nele (DE GRAUWE et al., 2005). Nos anos 1990, este processo estava em curso em Moçambique, e atualmente já não se discute se é ou não necessário descentralizar o sistema educacional, a sua planificação e administração. No que se refere a este problema, verifica-se um consenso. Porém, a questão que se coloca é a seguinte: o que convém ser centralizado ou descentralizado? Como conjugar a descentralização e a centralização? Em que medida poderá ser admissível a intervenção do Estado sem sacrifício das liberdades individuais, incluindo a liberdade dos alunos na escolha do tipo de ensino. Por outro lado, até que ponto pode (e deve) se desenvolver a descentralização sem prejudicar os interesses nacionais? Até por volta de 1993 ainda existia um desequilíbrio considerável entre a centralização e descentralização, entre o Estado e as entidades particulares. Assim, sob o regime monopartidário, Moçambique tinha estabelecido o monopólio do Estado na Educação e, consequentemente um pesada centralização do ensino. O Estado-nação, dirigido pelo partido-estado, a FRELIMO, tentou dirigir e orientar absolutamente a organização e administração do ensino, banindo uma possível participação de entidades particulares. Como resultado, desenvolveu-se um ensino unitário, único e uniforme, marcadamente padronizado, em escala nacional, com fraca capacidade de resposta às necessidades locais e às características específicas dos múltiplos grupos sociais. Os seus defeitos e disfunções notabilizaram-se no momento da crise econômica e finaceira dos anos

252 , com o Estado a mostrar-se incapaz de aproveitar racionalmente os recursos de que o país dispunha e das iniciativas locais e privadas em favor do ensino, com vista ao aumento da capacidade financeira, de modo a habilitar o sistema de ensino a aumentar a sua qualidade. Sob a pressão destes fatores, o Estado se viu na contingência de rever a política educacional e reorganizar a estrutura administrativa e financeira. Estas ações foram impulsionadas pelo PRE, iniciado em 1987, que permitiu às forças do mercado diminuir o domínio do dirigismo estatal. Foi no âmbito deste programa que a partir de 1987 o MINED vinha realizando cursos de microplanificação, carta escolar e descentralização da planificação e administração educacional. Assim, a partir de 1991 os diferentes estabelecimentos de EP passaram a gozar de autonomia na definição dos efetivos de alunos a matricular. A gestão baseada na escola é a descentralização sistemática, até ao nível da escola, da autoridade e responsabilidade de tomada de decisões sobre assuntos importantes relacionadas ao funcionamento da escola, dentro de uma plataforma centralmente definida em termos de objetivos, políticas, currículo, padrões e prestação de contas (CALDWELL, 2005, p.1). Até então, o número de alunos a matricular, em todo o país, era definido centralmente e em cada uma das províncias, pela respetiva DPE. A descentralização da educação reforçou-se com a aprovação do Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho, que autorizou o exercício do ensino privado, prática que tinha sido interditada após a proclamação da independência nacional em Deste modo, as autoridades locais passaram a gozar de alguns poderes por tão limitados que ainda fossem na organização da atividade educacional. Pôde-se pressupor que com a implantação do regime político multipartidário e dos mecanismos da economia do mercado, ganhar-se-ia confiança no futuro, por intermédio das estruturas políticas e econômicas responsáveis por impulsionar a iniciativa privada e a consequente redução das funções dos órgãos do Estado. Dito isto, por outras palavras, hoje em dia, convém não só distinguir as vantagens relacionadas com este tipo de administração, como também os seus incovenientes ou defeitos que poderiam advir no caso de uma excessiva dedicação a este processo, fato que por sua vez resultaria numa visão otimista relativamente a solução dos problemas da educação. Decorre daí que a política educacional de administração marcadamente centralizada seja capaz de induzir à sérias desigualdades entre as regiões, entre os seus estabelecimentos de ensino no que se refere ao equipamento escolar, material didático, professores qualificados, com o risco de diminuição dos padrões de desempenho escolar em todo

253 251 o país, visto que, neste caso, depende da riqueza de recursos disponíveis nas províncias, distritos e localidades. É de esperar o recrudescimento do regionalismo e das tendências totalitárias na educação ao nível local, que podem ameaçar a unidade nacional, em geral, e o exercício das liberdades individuais, em particular. Assim, um regime de maior flexibilidade, que assegurasse a política educacional de administração descentralizada às autoridades locais e às instituições escolares, poderia ser aproveitado pelas forças políticas, entidades religiosas, grupos de indivíduos de uma dada localidade, para inculcar ao resto da comunidade os seus valores, crenças, padrões e doutrinas ideológicas. Em uma pesquisa que visava analisar a gestão da implementação do novo currículo do EP em Moçambique, Guibundana (2013, p ) concluiu, entre outros assuntos, que: A implantação do currículo do ensino básico tem conhecido um percurso com alguma sinuosidade, originado das dificuldades desses agentes na interpretação do que está plasmado nessa nova política curricular, devido à sua deficiente formação ou, então, ao pouco envolvimento no momento da sua construção; Há um fraco envolvimento dos professores na execução da proposta curricular, o que, de alguma forma, tem colocado em risco a qualidade de ensino; Os professores precisam passar regularmente por capacitações para não ficarem à margem do processo educativo, uma vez que é notável por parte desses docentes a ausência de reflexão sobre a sua prática e a necessidade de fazer parte da construção das mudanças que acontecem nas políticas de educação. Para Guibundana, a formação continuada dos professores deveria ser vista como uma possibilidade de articular aprendizagens novas e antigas e reforçar a sua prática pedagógica. Apesar de intervenções no currículo, as desigualdades sociais entre alunos interferem o desempenho escolar. Assim, a adoção da promoção automática tem sido uma das medidas que visam fazer face às repetições que se acredita serem originadas, dentre outros fatores, por desigualdades sociais. Com efeito, nos anos 1960 e 1970, alguns teóricos franceses chegaram à conclusão de que em vez de democratizar, a escola reproduz as diferenças sociais, perpetua o status quo sendo, por isso, uma instituição discriminadora e repressiva. Bourdieu e Passeron (2010), associados ao estruturalismo (francês), criticaram a escola e marcaram a tendência de sua análise a partir de aspectos sociais, tendo desfeito a mitologia da autonomia escolar. Para eles, a escola não está isolada do contexto social; pelo contrário, o sistema social marca os indivíduos submetidos à educação. Dessa forma, os autores criticam aqueles que vêem a ação pedagógica como não violenta, mostrando que sob a aparência de neutralidade, a escola dissimula uma verdadeira violência simbólica.

254 252 A violência simbólica se processa pelo não acesso ou veto prévio a determinados segmentos da população, mas que prossegue dentro do aparato escolar. Um índice complementar à violência patrocinada ou promovida pela escola pode ser observada nas taxas de de reprovação e de abandono escolar. De acordo com os dados da tabela 20, entre 1992 e 1997, momento da organização das iniciativas do projeto de transformação curricular do EP e da planificação estratégica da educação, as taxas de reprovação, no EP1 e EP2, variaram de 27,6% a 32,9% (em meninos e meninas), ao passo que somente entre meninas estas taxas variaram de 27,6% a 33,6%. No que diz respeito às taxas de abandono escolar, no mesmo período, estas variaram de 6,7% a 9,6% (em meninos e meninas), enquanto entre meninas variaram de 7,7% a 11,1%. Estes dados desafiavam os compromissos nacionais e internacionais de cumprimento de determinadas metas, respeitantes ao aumento do acesso à escola primária, elevação da eficácia interna do sistema e a consequente redução e eliminação do desperdício ou insucesso escolar. Se estes dados forem conjugados com os da tabela 21 constatar-se-á que menos de metade da população que ingressa anualmente no EP consegue, em média, concluir o EP, situação que aumenta de forma exponencial o número de pessoas que, a cada levantamento censitário, são consideradas analfabetas. Este é um problema histórico cuja solução exige medidas mais políticas que administrativas ou institucionais, visto que o sistema escolar [local de manifestação concreta dos objetivos educacionais politicamente definidos], comprovadamente ancorado ao ambiente político, econômico e social vigente, difícilmente seria capaz de resolver o problema do fraco acesso e desperdício escolar, senão replicá-lo e perpetuá-lo. É deste cenário que persistem as elevadas taxas de analfabetismo em Moçambique.

255 253 Tabela 21 - Taxas de aprovação, reprovação e abandono escolar no Ensino Primário ( ) Nível Início e Fim do ano M Total M Total M Total M Total M Total M Total EP2 Início Alunos 44, ,588 45, ,387 45, ,656 50, ,337 56, ,981 61, ,102 Reprovados 11,684 33,243 14,245 34,155 14,361 34,365 15,966 37,987 17,739 41,494 18,944 44,040 Fim Alunos 40, ,504 41, ,558 42, ,566 42, ,962 52, ,355 57, ,557 Aprovados 26,769 70,731 19,298 49,924 19,295 51,049 19,540 52,012 25,157 67,667 28,692 76,625 Abandonos 2,000 10,530 7,884 18,479 8,940 21,152 6,757 14,963 9,239 21,194 9,400 21,892 EP1 Início Alunos 501,565 1,170, ,814 1,221, ,882 1,299, ,640 1,415, ,931 1,574, ,541 1,744,863 Reprovados 131, , , , , , , , , , , ,222 Fim Alunos 431,817 1,001, ,714 1,075, ,365 1,160, ,889 1,195, ,380 1,440, ,117 1,590,578 Aprovados 269, , , , , , , , , , ,392 1,020,945 Abandonos 31,037 56,701 40,361 74,950 46,841 93,898 43,090 79,515 63, ,005 66, ,411 Início Alunos 545,836 1,280, ,930 1,333, ,954 1,413, ,733 1,539, ,983 1,714, ,806 1,897,965 Reprovados 144, , , , , , , , , , , ,262 % de Reprovados 33.60% 32.90% 30.30% 29.60% 30.30% 29.10% 32.20% 30.90% 29.10% 27.60% 29.00% 27.70% Fim Alunos 431,817 1,001, ,141 1,178, ,961 1,267, ,152 1,300, ,515 1,570, ,153 1,733,135 Fim Aprovados 269, , , , , , , , , , ,084 1,097,570 % de Aprovados 62.40% 64.80% 60.00% 62.50% 59.30% 61.90% 58.60% 61.80% 59.80% 62.80% 60.40% 63.30% Fim-Abandonos 33,037 67,231 48,245 93,429 55, ,050 49,847 94,478 72, ,199 76, ,303 % de Abandonos 7.70% 6.70% 9.70% 7.90% 10.50% 9.10% 9.20% 7.30% 11.10% 9.60% 10.60% 9.00% Fonte: Produzida pelo Autor, a partir das Estatísticas Oficiais da Educação (2016).

256 254 Para além das taxas de repetição é mister analisar as de aprovação, em todas as classes do EP no mesmo período. Os dados da tabela 17 revelam que entre 1983 a 2003 as taxas de aprovação e, por conseguinte, de conclusão do EP1 crescem continuamente à medida que cresce também o número de alunos. No EP2, porém, a taxa de graduados varia, mas nunca atinge os 45%, o que em termos práticos significa que, geralmente, menos de metade das crianças que ingressam no EP consegue concluir o nível dentro do tempo previsto. Outrossim, as taxas médias de conclusão no EP2 situam-se abaixo dos 30%, o que significa um enorme desperdício escolar. As taxas de repetição mostram quão elevado é o desperdício escolar, por tão grandes que sejam os esforços de incremento das taxas de admissão e de escolarização no EP. A qualidade do ensino ainda deixa muito a desejar, esta tinha sido a constatação do XVI Conselho Coordenador da Educação da cidade de Maputo no âmbito da análise do PEE no ano de De uma forma geral, os professores reclamavam a falta de material didático que pudesse garantir um bom desempenho e, em outros casos, reclamavam a insatisfação das remunerações face ao custo de vida 233. Os problemas que afetavam o EP, entre eles a qualidade, entendia-se que as ações de reforma curricular constribuiriam para reversão deste quadro. A reforma curricular do EP em Moçambique não pode ser vista de forma isolada, mas como parte de um movimento em curso em muitos países ocidentais. Segundo Contreras, as reformas são frequentes em países ocidentais, e não só. Nos últimos 20 anos: Um fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais, na década de 1990, foi o surgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais de preocupação: o currículo, as escolas e os professores. Embora de forma bastante ambígua, quando não claramente contraditória, a descentralização e a autonomia estão sendo utilizadas como princípios nos quais se dizem baseadas as mudanças propostas: a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores (2002, p.236). A partir da análise das três matrizes clássicas de pensamento sobre a organização curricular, é possível concluir que a defesa do currículo integrado se relaciona diretamente com as diferentes formas de compreensão das disciplinas escolares. O que se entende por disciplina escolar, ou a lógica à qual se espera que a disciplina escolar esteja submetida, condiciona o entendimento da integração. Muitas vezes a difusão de propostas curriculares é ainda mais 233 A crítica à qualidade de ensino prossegue. Para mais detalhes vide o texto Qualidade do Ensino ainda deixa muito a desejar, publicado na Revista Tempo, n.º 1496, p.11, edição de

257 255 efetiva na medida em que seus princípios são apropriados e veiculados pelos livros didáticos (LOPES; MACEDO, 2008, p.151). Por sua vez, as formas de compreensão das disciplinas escolares estão relacionadas às finalidades educacionais defendidas, sejam elas associadas aos interesses do mundo produtivo e da inserção social (currículo por competências), da formação na lógica dos saberes de referência (currículo centrado nas disciplinas de referência) ou, ainda, da criança e da sociedade democrática (currículo centrado nas disciplinas escolares) (LOPES; MACEDO, 2008, p.79). A inclusão dos professores no leque das preocupações em volta da reforma educativa prende-se com o fato de as características do professor serem consideradas cruciais na explicação dos níveis de proficiências (SOARES; GREMAUD, 2014, p.221). Várias pesquisas defendem que o professor é elemento indispensável ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Em Moçambique, um dos maiores problemas com que o EP se depara é a elevada relação professor-aluno, que em média se aproxima aos 70 alunos por professor no EP1 e 40 alunos por professor no EP2 (cf. a tabela 14). A média normal considerada em Moçambique é de 45 alunos por professor. Assim, para além da sua disponibilidade do ponto de vista quantitativo, outras importantes qualidades mereciam destaque na formação do professor, designadamente (i) a qualificação, por meio da preparação técnico-científica indispensável para o ensino; (ii) a formação pedagógica, que cria bases para que a atividade de ensinar seja sistematizada; e (iii) a formação ética e política, que visava garantir que o professor educasse tendo em vista um país melhor (cf. Lei n.º 4/83, de 23 de Março). No Brasil, por exemplo, numa pesquisa sobre os programas de qualificação do corpo docente e sua relação com o desempenho dos estudantes, as escolas com alta proporção de professores com quatro ou mais cursos de formação continuada não apresentam resultado significativo para explicar o desempenho dos alunos (NICOLELLA; KASSOUF; JÚNIOR, 2014, p.194). De fato, os professores tornarão sua a reforma frutífera se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com a escola. A qualidade do ensino depende da qualidade das escolas, e estas, por sua vez, dependem do comprometimento dos professores, trabalhando em colaboração para permanente melhoria, atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas. Alguns modelos de avaliação da eficácia das escolas, hoje, partem da avaliação da

258 256 qualidade dos professores. Outros consideram elementos como a disponibilidade de recursos materiais e a forma como estes têm sido distribuídos pelas alunos e turmas. Na situação em que a relação alunos-professor e alunos-turma é relativamente elevada, os desafios do alcance de elevados níveis de eficácia escolar torna-se cada vez maior. Mas os conhecimentos escolares não têm por base apenas os conhecimentos científicos, nem sua lógica. A lógica científica no contexto escolar é uma lógica recontextualizada, engendrada pelas relações de poder instituídas em um outro contexto social que não o científico (LOPES; MACEDO, 2008, p.53). É a afirmação e legitimação de um determinado tipo de discurso que acaba por prevalecer sobre tantos outros possíveis, conforme diria Foucault (1996). Assim, o conteúdo é a condição lógica do ensino, e o currículo é, antes de mais nada, a seleção cultural estruturada sob chaves psicopedagógicas e políticas dessa cultura que se oferece como projeto para a escola. Esquecer isto supõe introduzir-se por um caminho no qual se perde de vista a função cultural da escola e do ensino (SACRISTÁN, 2000, p.19). O currículo disciplinar é entendido, assim, como consequência de princípios de organização curricular baseados na lógica das ciências ou na natureza do conhecimento, enquanto currículos integrados são entendidos como algo baseado nos interesses e necessidades dos alunos e na relevância social do conhecimento (LOPES; MACEDO, 2008, p.43). Uma das principais formas de legitimação do conhecimento científico é a consideração de que esse conhecimento se fundamenta na natureza. A própria adjetivação de uma dada ciência como natural é uma das formas de enunciar tal forma de legitimação. Nessa perspectiva, a natureza é considerada uma entidade transcendente capaz de fundamentar a ciência e garantir-lhe objetividade, além de ser capaz de constituir as ciências como um saber distinto das chamadas ciências sociais e do saber cotidiano (LOPES;MACEDO, 2007, p.189). A educação como instituição, construída com base a afirmação de em conhecimentos considerados universais, universalidade muitas vezes formal que, se aprofundarmos um pouco, assenta na cultura ocidental européia, considerada portadora da universalidade. No entanto, as questões multiculturais questionam esse universalismo que informa o nosso modo de lidar com o conhecimento escolar e o conhecimento de modo geral (CANDAU, 2006, p.48). É, pois, neste contexto que os textos produzidos sofrem várias formas de influência do meio em que se enquadram e ao qual servem:

259 257 Dentre as múltiplas influências exercidas sobre os textos produzidos, algumas são entendidas como mais legítimas do que outras. Mesmo dentre aquelas que são legitimadas, entretanto, há disputas, compromissos, interpretações e reinterpretações na negociação pelo controle dos sentidos e significados nas leituras a serem realizadas. Por isso, os textos podem ser mais ou menos legíveis em função da história, dos compromissos, dos recursos e do contexto em que diferentes atores procedem suas leituras (LOPES; MACEDO, 2007, p.207). Se se quer utilizar o desenvolvimento do currículo para otimizar a prática do ensino através da melhoria dos professores, se se pretende mudar os conteúdos da educação para elevar a sua qualidade, ou se intervém nos mecanismos reais que traduzem o currículo, ou as reformas ficam em meras disposições administrativas, embora uma nova retórica sempre acabe gerando alguns significados novos. A política que queira incidir na qualidade do ensino deve mudar a estratégia de divulgar a retórica pedagógica através de disposições administrativas, pela geração de recursos, para que os princípios se realizem na prática. O novo acaba, na realidade, traduzido pelos construtos e esquemas familiares dos professores, que transferem a proposta dentro de um sistema de ensino. O livro é por si só um mediador importante ao propôr determinados conhecimentos. O professor se dedica em suas classes mais a uns que a outros, obriga a realizar umas atividades e não a outras em função de valorizações e opções pessoais que toma: comodidade pessoal, condições da aula, percepção de necessidades nos alunos de reforçar mais umas tarefas e aprendizagens do que outras (SACRISTÁN, 2000, p.175). De um modo geral, a análise política necessita ser acompanhada de cuidadosa pesquisa regional, local e organizacional se nos dispusermos a entender os graus de aplicação e de espaço de manobra envolvidos na tradução das políticas ou na diferencial trapaça das disciplinas da reforma (BALL, 2011, p.30). Uma consequência da justificativa da política de descentralização é, precisamente, porque esse papel de mediação curricular que os professores realizam passou a ser uma exigência administrativa para o sistema, agora as formas pelas quais esta mediação deve se realizar passaram a ser material de regulamentação administrativa. Assim, os professores não só se encontram com novas responsabilidades diante do desenvolvimento do currículo, como também estas vêm regulamentadas quanto à forma pela qual devem ser assumidas e realizadas. Outra justificativa da descentralização é produto de uma determinada visão ideológica de que o currículo sempre deve ser interpretado para poder adaptá-lo às circunstâncias concretas do ensino. A adaptação do currículo é o reconhecimento de que vivemos

260 258 em uma sociedade plural, com características e necessidades diferentes, mas também com aspirações e interesses variados (CONTRERAS, 2002, p.238). Nos dias atuais, ocorrem diferentes abordagens sobre a descentralização curricular, visando tornar o sistema de ensino cada vez mais participativo através de atores envolvidos, com vista à inclusão de todos na administração da escola enquanto entidade concreta do processo ensino-aprendizagem. Nessa ordem de idéias, a descentralização surge para fazer face à centralização de poderes em instituições escolares, para criar mecanismos abertos e transparentes de gestão, indispensáveis ao alcance dos objetivos definidos. A idéia subjacente à adoção da administração descentralizada é o fato dela permitir que, ao nível das escolas, os diretores e seus colaboradores cumpram com os objetivos definidos pelo Ministério da Educação, através da adequação da gestão à realidade que as escolas apresentam. Nos termos do art.º 36 da Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, o Ministério da Educação tem a responsabilidade de planificar, dirigir e controlar a administração do SNE, procurando assegurar a sua unidade, possibilitando introduzir adaptações de carácter regional ao currículo e programas nacionais, por forma a dotá-los de melhor qualidade, sem contrariar os princípios e objetivos do SNE. Mas, tal adequação deve estar articulada à dinâmica e iniciativa dos gestores e outros elementos que se constituem em parte integrante do processo educativo, desde as infraestruturas, os materiais escolares, recursos humanos e fontes de financiamento. Uma gestão dinâmica e criativa pode criar um ambiente de trabalho favorável ao desenvolvimento organizacional da escola, daí que, em consonância com a descentralização do currículo esteja a democratização. Neste sentido, a ação participativa é orientada pela promoção solidária da participação por todos da comunidade escolar, na construção da escola como organização dinâmica e competente, tomando decisões colegiais, à base do compromisso com valores, princípios e objetivos educacionais, com respeito aos demais participantes, dentro da diversidade étnica, cultural e linguística. Acredita-se que a administração descentralizada seja a mais adequada à diversidade da sociedade moçambicana, cuja complexidade é também responsável por alguns dos problemas que têm estado na origem do fracasso escolar. Em 2000 as aprovações no EP tinha atingido o valor médio global de 60%, o que expressava um crescimento de apenas 0,6% comparativamente com o de Em termos de graduados neste nível, no total, o número de graduados tinha crescido em 21,791 alunos comparativamente com o ano de Este número de graduados, de acordo com dados do

261 259 Conselho Coordenador, havia superado em 42,000 alunos o número projetado no Plano do Governo para 2000, o que levava a crer que a continuar naquele ritmo de crescimento a meta de pouco mais de 200,000 estabelecida no programa do Governo seria atingida e ultrapassada. Em termos absolutos, o número de meninas no EP1 crescia sistematicamente. Esse fato remetia para a necessidade de realização de mais esforços visando incrementar o acesso das meninas à escola. Uma outra questão que merecia preocupação na agenda da PNE era o elevado número de repetências que o sistema comportava. No EP1, a média de repetentes rondava os 23% e na 5ª classe os 25% 234. Tendo em vista a redução do fracasso escolar, uma série de medidas políticas têm sido tomadas, incluindo a adoção da passagem automática. Essas decisões partem do princípio de que a escola do passado cultua a reprovação e cultua o fracasso, contrariamente a escola de qualidade total que cultua a aprovação e cultua o sucesso (RAMOS, 1997, p.26-32). Apesar do apelo à adoção dessa alternativa professores existem que não concordam com a promoção por ciclos de aprendizagem. Alguns pais também corroboram esta posição, pois acham este sistema de avaliação inadequado porque promove os alunos sem conhecimentos (LOBO; GINJA, 2011, p.56). Que saídas podem ser equacionadas? Os teóricos da qualidade total comumente conceituam qualidade como o atendimento dos interesses, desejos e necessidades do cliente. Para que a qualidade aconteça na escola, torna-se indispensável manter em funcionamento um canal de comunicação permanente com aqueles que utilizam os seus serviços (a sociedade, as empresas, as famílias e os alunos), a fim de clarificar o que almejam e, a partir daí definir como satisfazer o nível de expectativa de tais clientes. Uma escola envolvida na filosofia da qualidade torna claro que trabalha em função do seu cliente mais destacado, o aluno, sendo seu propósito maior enriquecê-lo como ser humano e cidadão, e que, para tanto, emprega os processos e desenvolve as atividades mais promissoras, interessantes e variadas, visando ao alcance desta finalidade primeira. O êxito da escola estará sempre condicionado à sua capacidade de organizar e promover ações educativas, de forma competente e flexível, mudando sua maneira de trabalhar sempre que as demandas da clientela assim o exigirem. Portanto, há uma relação direta entre a qualidade e os processos 234 Trecho extraído do texto Debate-se em Maputo EPT, publicado na Revista Tempo, n.º 1525, p.13, edição de

262 260 utilizados pela escola no sentido de ajustar-se constantemente às necessidades particulares dos seus clientes-alunos (RAMOS, 1992, p.17). A avaliação escolar é, antes de tudo, uma questão política, e está relacionada ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo; numa sociedade de classes, onde não há espaço para neutralidade. Dessa forma, posicionar-se como neutro, diante dos interesses conflituantes, é estar a favor da classe dominate, que não quer que outros interesses prevaleçam sobre os seus (VASCONCELOS, 2002, p.46). Os estudos clássicos sobre a desigualdade educacional (como por exemplo Coleman et al., 1966) têm sido sucedidos por reflexões e investigações sobre a discriminação por gênero, etnia e classe social, e têm dado lugar, pela perspectiva da teoria crítica, ao discurso sobre o multiculturalismo. Nesses estudos, o fracasso escolar é definido como um fenômeno produzido pela escolarização massificada e interpretado a partir de um modelo individual que se constitui, com base em reflexões como estas, em uma das bases para pensar o problema. Além disso, desde os primeiros estudos sobre fracasso escolar observou-se que as crianças que ingressavam tardiamente, que repetiam, obtinham baixas qualificações ou abandonavam, pertenciam, geralmente, aos mesmos setores da população chamados populares, ou seja, os que não haviam recebido educação sistemática até a criação da escola pública. Com efeito, exames críticos sobre os sistemas de diagnóstico, derivação e recuperação das crianças consideradas com dificuldades, e sobre as políticas de compensação destinadas à população em desvantagem social, mostraram a relevância dos processos de rotulação e segregação na produção de, se se admite a expressão, mais fracasso escolar (TERIGI; BAQUERRO, 2001, p.107). Enquanto muitos professores e o público em geral consideram que as políticas de promoção automática contribuem para a queda da qualidade de ensino porque os alunos podem ser promovidos sem o domínio dos conteúdos básicos, parece haver pouca pesquisa e evidências que sustentem essa tese, por um lado; e não sugerem alternativas à adoção da promoção automática, por outro. Há diferenças entre ciclos de aprendizagem e ciclos de formação. Nos ciclos de aprendizagem, a organização dos grupos e a promoção dos alunos baseiam-se na idade dos alunos. Ao final dos ciclos de dois ou três anos de duração, os alunos que não atingiram os objetivos do ciclo podem ser reprovados. Geralmente, os programas de ciclos de aprendizagem propõem rupturas menos radicais no que se refere ao currículo, avaliação, metodologia e organização. Os ciclos de formação

263 261 baseiam-se nos ciclos de desenvolvimento humano (infância, puberdade, adolescência) e propõem mudanças mais radicais no sistema de ensino e de organização escolar (MAINARDES, 2007, p.73). Na verdade, a promoção por ciclos de aprendizagem obedece às etapas de desenvolvimento físico e mental do ser humano. Mas é preciso considerar que o alcance de objetivos da área cognitiva, afetiva e psicomotora não obedecem, necessariamente, essas etapas, se bem que a infância, a adolescência e a fase adulta são categorias socialmente construídas, ainda que em cada uma dessas etapas o ser humano possa apresentar determinadas formas de comportamento físico e mental. No regime de progressão continuada, as classes convencionais são mantidas e a reprovação é eliminada em algumas classes. Embora esse regime possa ser considerado como organização em ciclos, é importante apontar as diferenças entre os ciclos e a progressão continuada. Enquanto os programas de ciclos de aprendizagem propõem mudanças mais radicais no contexto escolar, no currículo, avaliação, organização da escola e formação contínua de professores, o regime de progressão continuada tem sido criticado por ser uma política que tem por objetivo diminuir a reprovação e evasão e acelerar a passagem dos alunos (MAINARDES, 2007, p.75-76). Nos anos 1950, por influência da UNESCO, recomendava-se a promoção automática para países com altas taxas de reprovação. Mainardes (2007, p.96) enquadra a adoção destas políticas em dois contextos: O primeiro, referente à circulação de idéias por meio de redes políticas e sociais que envolvem a circulação internacional, num processo de empréstimos de políticas e os grupos e indivíduos que vendem as suas soluções no mercado político e académico por meio de periódicos, livros, conferências e performances académicas. O Segundo se refere ao Banco Mundial, que é visto pelo autor como sendo particularmente importante tendo em vista que as suas intenções de patrocínio e de imposição de algumas soluções oferecidas e recomendadas por agências multilaterais. No entanto, é importante mencionar que alguns dos argumentos que têm sido utilizados para justificar o regime de progressão contínua (por exemplo, a racionalização do fluxo escolar) parecem estar articulados a políticas neoliberais. Mas é preciso considerar que a educação está ligada à política da cultura. Assim, o currículo é parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto

264 262 de tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo (APPLE, 2011, p.71). Nesse exercício é preciso considerar a existência de diferenças individuais entre alunos, pois, em qualquer sociedade as pessoas têm as suas particularidades, fato que desafia os responsáveis pela formulação das políticas no que se refere à necessidade de inclusão. 4.3 Diferenças individuais entre os alunos e o desafio da inclusão Toda a pessoa criança, adolescente ou adulto deve poder beneficiar de uma formação concebida para responder as suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas), como aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimentos, aptidões, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existência, tomar decisões esclarecidas e continuar a aprender. (Artigo I I) (Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Quadro de Ação para Responder às Necessidades Educativas Fundamentais, 1990). [ ] aumentar as oportunidades educativas e garantir a participação de todos os alunos, incluindo os que têm necessidades educativas especiais (Lei do SNE). Segundo dados do II Recenseamento Geral da População e Habitação, de 1997, havia em Moçambique 158,791 pessoas portadoras de deficiência e crianças com necessidades especiais, das quais 15,875 frequentavam o SNE. Ainda de acordo com os mesmos dados, das 14,630 crianças e jovens portadores de deficiência frequentavam o EP (INE, 1999, p.38-40). As crianças

265 263 com necessidades especiais enfrentam inúmeras dificuldades, sendo muitas vezes excluídas socialmente e estigmatizadas. A par disso, muitas escolas não possuem condições para atendê-las e, nas zonas rurais, a distância de casa até as escolas dificulta a frequência das crianças com alguma deficiência, especialmente as que têm deficiência visual e de motora. Na maioria das escolas do país, as instalações não são adaptadas às pessoas com necessidades especiais (AfriMAP; OSISA, 2012, p.151). Em Moçambique, a atenção aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) é deficiente porque os professores não estão bem formados para os atender e por outro lado não têm tempo alegando que as turmas são enormes (LOBO; GINJA, 2011, p.56). O ensino diferenciado em função das aptidões intelectuais individuais foi, de fato, abolido em Moçambique, tendo sido estabelecida uma organização escolar de tipo único e uniforme com ênfase nas reformas massivas e coletivas de ensino, tendentes a equiparar os alunos e a produzir cidadãos de certos tipos padronizados: Esta organização escolar prejudicou, antes de tudo, os alunos mais capazes, cujo tipo de inteligência não correspondia ao nível de um aluno médio, e, consequentemente, o de formação de recursos humanos, técnicos altamente qualificados e especialistas talentosos, necessários ao desenvolvimento econômico e social do país. Os seus defeitos também se verificam noutros aspectos, em particular, nos sociopolíticos, visando que não pode ser considerado verdadeiramente democrático o sistema educacional que admite o tratamento igual dos desiguais, no sentido das capacidades intelectuais, e que prejudica o ensino de certo tipo de indivíduos. A incompatibilidade deste sistema educacional com as novas realidades político-econômicas e sociais torna-se cada vez mais evidente. Efetivamente, o princípio do ensino diferenciado dita-se pela própria natureza do modelo de sociedade multipartidária e de economia de mercado, que favorece a livre competição e a liderança, o individualismo e as diferenças individuais, e encontra nestes valores os estímulos e meios para o seu avanço 235. A política educativa moçambicana define o EP como um direito universal. A primeira versão da lei do SNE estabelecia que o ensino especial consistia na educação de crianças e jovens com deficiências físicas e mentais ou de difícil enquadramento social e realizava-se em escolas especiais; Era objetivo do ensino especial proporcionar uma formação que permitisse a integração de crianças e jovens na sociedade e na vida laboral (n. s 1 e 2 do art.º 18 da Lei n. 4/83, de 23 de Março). Assim, no que se refere ao ensino para deficientes e não deficientes, a primeira forma implica o agrupamento homogêneo de alunos por classes paralelas quanto ao nível ou tipo de 235 Mais detalhes sobre a Reforma Escolar em Moçambique, vide o texto publicado na Tevista Tempo, n.º 1173, p.16, edição de

266 264 aptidão ou aos resultados escolares, ou ainda, com base noutras diferenças individuais, que podem influenciar o êxito escolar e provocar dificuldades no ensino de certas categorias de crianças: Assim, de acordo com este critério, podem ser criadas classes auxiliares para deficientes físicos e mentais, classes de compensação ou de recuperação para alunos que sem serem anormais, são atrasados por motivos de doença, frequência irregular, deslocação do lugar da sua habitação; classes normais e classes para alunos mais capazes ou bem dotados, etc. O programa e a organização do ensino podem variar de uma classe para a outra quanto ao ritmo de aprendizagem ou ao nível de assimilação do material, mas dentro de cada uma delas, estes são aproximadamente iguais para todos, o que permite ao professor adequar melhor os conteúdos e métodos de ensino às diferenças individuais dos alunos e mobilizar mais amplamente as suas forças e potencialidades. Encorajar-seia a transferência de uma classe para a outra na base de êxitos escolares dos próprios alunos. Com isto não pretendemos opôr-nos à teoria de integração educativa, que consiste no método de colocar um determinado aluno deficiente e com dificuldades de aprendizagem numa sala de aulas ordinária ou a um grupo de alunos deficientes com perturbações de aprendizagem numa sala comum. A meta de integração é reduzir as restrições aspecto de desenvolvimento da criança que possa resultar da educação segregada 236. Na verdade, esta diferenciação e individualização enfrentam dificuldades nas condições gerais das escolas moçambicanas: Em que os professores não têm uma componente de formação metodológica e psicológica especial para antender tais casos, utilizam métodos predominantemente expositivos, baseados em formas de organização em turmas que têm um número de alunos que varia de 40 a 80 alunos, correndo-se o risco de de frustrar os alunos normais e mais capazes, provocar perturbações psicológicas nestes, bem como perturbações de aprendizagem e atrasados 237. O ensino diferenciado tem inúmeras vantagens sobre a organização do ensino em grupos heterogêneos, isto é, em classes normais onde são reunidas crianças com níveis diferentes, tendendo a reduzir todas a uma norma, exigindo mais esforço e tempo por parte do professor para corresponder às exigências do processo de ensino-aprendizagem, a uma variedade de alunos. Assim, O modelo de ensino diferenciado realizado em classes homogêneas se assemelha muito com a distribuição dos alunos em seções ou ramos de ensino, em que o estudo das matérias particulares (físico-matemáticas, naturais, sociais, humanas e pedagógicas, etc.) ou das áreas específicas (acadêmicas, técnico-profissionais, pedagógicas, etc.) se realiza com maior profundidade do que nas classes ou escolas normais. A divisão do currículo 236 Mais detalhes sobre a Reforma Escolar em Moçambique, vide o texto publicado na Tevista Tempo, n.º 1173, p.16, edição de Idem.

267 265 em ramos visa, por um lado, proporcionar o desenvolvimento das aptidões individuais dos alunos nos respectivos campos e, por outro, pode permitir a adaptação das escolas às particularidades da sua região tais como divisão funcional do trabalho, ocupações dominantes, etc. Esta forma de ensino diferenciado pressupõe um amplo desenvolvimento das matérias e cursos de opção, cuja escolha estaria ao critério das direções da educação, autoridades locais, das escolas e dos próprios alunos. O número e a variedade destes cursos depende do nível ou tipo de ensino, das necessidades socioeconômicas da região, dos recursos financeiros, materiais e humanos disponíveis 238. As principais objeções que se dirigem contra a superação de alunos em classes homogêneas são, no fundo, de ordem ideológica. Elas residem particularmente no receio de que a diferenciação do ensino fortalecesse a estratificação da sociedade, embora se referisse a aspectos de natureza psicológica tais como a provocação de sentimentos de desânimo ou vergonha nos alunos considerados fracos ou de arrogância nos alunos considerados bem dotados. Tais objeções são contrariados pelo fato de, sob o ponto de vista pedagógico, permitir racionalizar o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais rentável e intensivo, elevando, por conseguinte, a sua qualidade. As referidas objeções acabam por ser cruciais na redução das desistências e outras formas de desperdício escolar, tal é o caso das repetências. A educação especial concebida para a formação de crianças deficientes, transmitem conhecimentos necessários ao desenvolvimento das suas habilidades para permitir-lhes uma futura integração como membros úteis à sociedade e um eventual enquadramento no local de trabalho. A existência de escolas especiais para menores e jovens com deficiências sensoriais e mentais datam do período antes da independência. Depois, essas escolas foram nacionalizadas, tendo passado à tutelada da Secretaria de Estado da Ação Social. As dificuldades com que este grupo de pessoas se debate no seu dia-a-dia são várias e refletem-se no que vai constituir um grupo de pessoas pertencentes à população inativa, o que representa um encargo para a sociedade em geral e particularmente para a família. Os encarregados de educação podem matricular os seus dependentes logo que lhes detectem problemas de assimilação no ensino regular. Logo, as crianças são submetidas a exames médicos de Neurologia e Desenvolvimento ou centro de reabilitação infantil e juvenil na Otorinolaringologia. Daqui, as crianças são enviadas para a escola de acordo com o grau de deficiência da criança. De acordo com as estruturas ligadas a estas instituições, a educação especial visa identificação precoce e reabilitação adequada de impedimentos e de deficiências ou incapacidades permanentes. Este tipo de atividade é, até ao 238 Idem.

268 266 presente momento, supervisionada pelo Ministério da Saúde que desde 1980 se ocupa da problemática para além do Ministério da Educação 239. Portanto, a intervenção, tendo em vista a integração da pessoa portadora de NEE já vem se enquadrando dentro de um plano multissetorial, alargando dessa forma o número de entidades governamentais interessadas. Nos termos da PNE, as crianças com NEE podem ser divididas em dois grupos as que apresentam um nível de afeção orgânica não muito agudo que possam ser enquadradas em escolas normais mas, com um atendimento especial e individualizado, e aquelas cujo grau de afeção é severo e deviam ser atendidas em escolas especiais. Ainda nos termos definidos na PNE, no que se refere a esta categoria de alunos, eles seriam identificados, na medida do possível, antes do início da escolarização de modo a facilitar um atendimento apropriado e oportuno. Assim, a maior parte dessas crianças seria integrada em escolas normais com um sistema de apoio diferenciado. Professores capacitados sobre técnicas e metodologias de atendimento especial seriam responsáveis por estas crianças. O ambiente das escolas existentes deveria tornar-se mais acessível para as crianças com necessidades especiais. Para isso, o Ministério da Educação convidaria ONGs para participarem em programas conjuntos de desenvolvimento de escolas especiais. Um mecanismo de diagnóstico e orientação seria desenvolvido para determinar as crianças cujos desvios deviam ser atendidos em escolas especiais e normais. Nesse contexto, a criação de oportunidades, para crianças com necessidades educativas especiais, constituía a principal das medidas estratégicas tendentes à promoção do princípio de integração através da sensibilização e mobilização de escolas regulares e comunidades para o programa de educação especial integrado; Formação de professores de apoio itinerantes, fornecimento de materiais de ensino e equipamento e concepção de planos de estudo flexíveis para crianças com necessidades educativas especiais (cf. Resolução n.º 8/95, de 08 de 1995) 239 Vide mais detalhes sobre a educação especial no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1221, p.13-14, edição de É mister, ainda, considerar que: o ensino especial consiste na educação de crianças e jovens com deficiências físicas, sensoriais e mentais ou de difícil enquadramento escolar e realiza-se de princípio através de classes especiais dentro das escolas regulares; Crianças com múltiplas deficiências graves ou com atraso mental profundo deverão receber uma educação adaptada às suas capacidades através do ensino extra-escolar; É objetivo do ensino especial proporcionar uma formação em todos os graus de ensino e a capacitação vocacional que permita a integração destas crianças e jovens em classes regulares, na sociedade e na vida laboral; O ensino especial é tutelado pelo Ministério da Educação em conjunto com o Ministério da Saúde e a Secretaria de Estado da Ação Social [atualmente Ministério da Ação Social], a quem compete estabelecer as normas, apoiar e fiscalizar o seu cumprimento, definir os critérios para a abertura, funcionamento e encerramento dos estabelecimentos de ensino especial (n. s 1, 2, 3 e 4 do art.º 29 da Lei n. 6/92, de 6 de Maio).

269 267 Em 1998, o Ministro da Educação assumiu, com o apoio da UNESCO, o projeto das Escolas Inclusivas para combater a exclusão e promover a escolaridade para todas as crianças, em cumprimento do disposto no art.º 29 da Lei n. 6/92, de 6 de Maio. A estratégia consistia em aumentar a consciência sobre a diversidade através a estrutura educativa. O lema do PEE era Combater a exclusão, renovar a escola porque a componente de inclusão começava a marcar uma considerável presença na política educativa moçambicana. Na presente pesquisa, indentifico-me com a reflexão de Carvalho (2007) sobre os desafios dos sistemas inclusivos na análise de suas práticas. Com efeito, Carvalho (2007, p.101) propõe três perspectivas: as políticas educacionais, nelas incluindo: a base ideológica, a quantidade e a qualidade da oferta educativa, o sentido e o significado da proposta inclusiva/integradora, a valorização do magistério, a terminologia adotada para o alunado da educação especial, a administração de sistemas educativos, a organização do atendimento educacional escolar, etc.; as recomendações internacionais; e a opinião dos próprios deficientes e de suas famílias. Ao pensarmos uma educação considerada inclusiva, Marisa Eizirik recomenda que coloquemos as seguintes questões: como nos constituímos como sujeitos de nossas ações, de nossos desejos? Como realizamos nossas lutas, como combatemos? Quem são nossos interlocutores? Qual nosso lugar no jogo, nos diversos jogos de poder e de verdade? (EIZIRIK, 2006, p.31). Segundo a autora, estas questões ajudam a definir os pressupostos da formulação política de uma educação inclusiva na medida em que não perdemos de vista que o objeto da política é a inclusão de todos os grupos estudantis independentemente da sua condição física ou psicológica. Mas por que razão é preciso incluir? (significa que há alguém excluído do acesso a um ensino que é para todos ); e quem exclui a quem? A educação inclusiva evolui como conceito e proposta institucional ao longo dos anos 1990, particularmente com os avanços provocados por dois encontros internacionais: a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, de onde se originou a Declaração de Salamanca (BEYER, 2006, p.73). Esta educação caracteriza-se como um novo princípio educacional cuja característica fundamental é a heterogeneidade na classe escolar, como situação provocadora de interações entre alunos com situações pessoais mais diversas. Beyer propõe e tipifica quatro situações

270 268 envolvendo pessoas ditas normais e pessoas com NEE: exclusão, separação, integração e inclusão 240 (BEYER, 2006, p.76). No entanto, é preciso não perder de vista que: A família é a primeira escola da criança, mas quando o meio familiar falha ou é deficiente, incumbe à escola manter vivas, ou mesmo fornecer, as potencialidades de aprendizagem. É preciso dar particular atenção a todos os aspetos da educação destinada a crianças vindas de meios desfavorecidos; as crianças de rua, os órfãos, as vítimas de guerra ou de outras catástrofes, devem se beneficiar de esforços concertados por parte dos educadores. Quando as crianças têm necessidades específicas que não podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da família, é à escola que compete fornecer ajuda e orientação especializadas de modo a que possam desenvolver os seus talentos 241, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficiências físicas (DELORS, 1996, p.130). O termo educação inclusiva cobre variadas tentativas de atender à diversidade total de necessidades educacionais dos alunos nas escolas. No final do espectro, uma escola ou um sistema escolar aceita todos alunos nas escolas integradoras, independentemente do fato se encontrarem nas que são integradoras ou em turmas especiais; no outro extremo, todos os alunos são educados de forma conjunta nas classes integradoras na escola (PACHECO; EGGERTSDÓTTIR; MARINÓSSON, 2007, p.14). Diversificar a pedagogia ou tornar o currículo diferente? A busca de resposta a esta pergunta inclui a planificação de atividades para ocupar de maneira proveitosa os alunos bem dotados assim como os de aprendizagem lenta. Existe na sala de aula material de ensino bem escolhido para que os mais rápidos possam encontrar atividades suplementares? Que oportunidades são oferecidas aos mais lentos a fim de que possam produzir o máximo que trazem em potência? (SPERB, 1976, p.87). Visto que o princípio subjacente à inclusão é o de que toda a gente pode aprender, no presente trabalho, por inclusão refiro-me ao acesso para além de simples números de matrícula ou como mais um aluno numa sala de aula do ensino regular. Mas, A integração do deficiente na sociedade ainda está longe de corresponder às expectativas embora tarefa que cabe ao Governo e à comunidade. Um passo dado para o caminho da libertação é o atendimento das crianças e jovens com deficiência sensorial e mental pelas 240 Refletindo sobre a formação de professores para uma efetiva escolarização inclusiva, Manhiça (2005) e Chambal (2007; 2012) consideram que o processo de formação de professores primários em Moçambique fragiliza a capacidade de sua atuação perante turmas inclusivas. 241 Em Moçambique o SNE colabora com os setores de Saúde e Ação Social na determinação do nível de NEE das crianças, jovens e adultos.

271 269 escolas especiais, com vista a prepará-los para a sua inserção na sociedade e no mundo do trabalho 242. Numa análise e avaliação da implementação das políticas educacionais inclusivas em Moçambique, Chambal (2007) concluiu que elas caracterizam-se, por um lado, pela ampliação expressiva do acesso à escolarização obrigatória e, por outro, por inexistência de apoios e serviços especializados no fluxo de escolarização de alunos com deficiência, além da aplicação de modelos que inconsistentes de formação inicial e continuada de professores em metodologias e estratégias de inclusão escolar na rede de ensino público. Prosseguindo, Chambal (2007) apresenta um quadro ilustrativo do crescimento dos efetivos escolares portadores de NEE: Tabela 22 - Evolução dos efetivos no âmbito das políticas de inclusão escolar Ano Escolas Professores Alunos Total Especial Regular Total Especial Regular Total Especial Regular , , ,481, , , , ,993 4,436, ,000 Crescimento 18, , ,295 6,918,162 1,089 46,342 Fonte: Chambal (2007, p.68). A tabela 22 mostra que todas as variáveis (escolas, professores e alunos) registram crescimento entre 1999 e 2006, excetuando o número de escolas especiais. Segundo Chambal e Bueno (2014, p.237), a introdução das políticas de educação inclusiva, em Moçambique, expressa a redução de uma proposta global que se alardeava como inovadora, para um conteúdo paupérrimo e pouco trabalhado, o que redunda em formação precária dos professores. Para estes autores, esta complexidade do cenário prevalecente nas diferentes instituições formadoras de professores, no sistema educacional moçambicano, exige mais rigor na introdução e gestão das políticas de formação de professores, o que demandará instrumentos normativos e a implementação de ações que levem a uma efetiva educação inclusiva. No momento em que iniciou a fase piloto do projeto das escolas inclusivas, em 1999, ainda segundo Chambal (2007), as estatísticas apresentavam-se conforme o quadro seguinte: Tabela 23 - Efetivos de alunos e professores nas Escolas-Piloto em Moçambique (1999) Província Cidade de Maputo Tipo de Nível Escolas Alunos Professores Ensino H HM H HM EP1 Escola Especial n.º1 a) Especial Escola Especial n.º2 b) EP1 e 2 Regular Escola Primária da Maxaquene "C" c) 952 1, Sobre as escolas especiais, vide mais detalhes no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1221, p.12, edição de

272 270 Maputo Província EP1 e 2 Regular Escola Primária da Matola Gare c) 720 1, Nampula EP1 Especial Escola Primária da Serra da Mesa c) EP1 e 2 Escola Especial n.º 3 a) Especial EP1 Instituto de Deficiência Visual Sofala EP1 e 2 Regular Escola Primária dos Pioneiros c) 1,014 2, EP2 Mateus Sansão Muthemba d) 1,222 2, Zambézia EP1 e 2 Regular Escola Primária de Sinacurra c) 627 1, Total 5,049 10, Legenda: a) Frequentam alunos com deficiência auditiva; b) Frequentam alunos com deficiência mental; c) Escolas regulares; d) Escolrizam alunos com deficiência visual em turmas regulares. Fonte: Chambal (2007, p.67, grifos do original). Um aspecto particularmente interessante contido na tabela 22 é a tendência ao equilíbrio de gênero no que se refere ao efetivo de alunos e professores em escolas-piloto do projeto das escolas inclusivas. Em outra pesquisa sobre a formação inicial de professores para a inclusão escolar de alunos com deficiência em Moçambique, Chambal (2012) encontrou que a centralidade da proposição curricular dos Institutos de Formação de Professores (IFPs) não garantiu homogeneidade da ação, nem a incorporação dos princípios das políticas nacionais de educação para todos, na perspectiva da educação inclusiva, refletido por sua redução a um subtópico da disciplina geral. Segundo Chambal (2012), no que se refere à formação universitária, verifica-se igualmente o mesmo processo de redução. Entretanto, este autor constatou que ao lado de uma perspectiva reducionista e tradicional, no que se refere à educação de alunos com NEE, surgiram algumas iniciativas, ainda que incipientes, de incorporação de princípios e práticas da educação inclusiva. Se a formação inicial aqui analisada, integrante de cursos de formação de professores (inclusive de nível universitário), mostra-se bastante insuficiente, o que dizer de resultados de curta formação sobre aspectos específicos, que não envolvem toda a diversidade que compõe a população com deficiência ou necessidades educacionais especiais? (CHAMBAL; BUENO, 2014, p ). Na mesma vertente, Manhiça (2005) estudou as políticas e competências para a educação inclusiva em formadores dos antigos Institutos de Magistério Primário (IMAPs), mais tarde Institutos de Formação de Professores (IFPs), tendo concluído que as carências técnicoprofissionais da maior parte dos formadores de professores do ensino básico, em serviço nos IMAPs, eram uma das causas das dificuldades que os professores por eles formados experimentavam na escolarização de crianças, jovens e adultos portadores de necessidades educativas especiais ou deficiência. Para Manhiça (2005), não estando suficientemente

273 271 preparados para lidar com a educação inclusiva, os formadores de professores primários não veiculavam, nos seus formandos, estratégias e metodologias de ensino que facilitassem a aprendizagem dos seus alunos, considerando a diversidade que apresentam em termos de capacidades, motivos, expectativas, ritmos, estilos, cultura e momentos para aprender. Esse desafio passa, necessariamente, pela mudança da postura e projeção de modelos consistentes de formação docente, que contemplem disciplinas específicas sobre a deficiência e/ou necessidades educativas especiais como um todo, assim como a incorporação de temas e problemas pelas disciplinas gerais. Assim, o cenário educacional que caracteriza a formação docente permite afirmar que as políticas de formação docente implementadas em Moçambique, a partir de 1998, quando da adoção das diretrizes da educação inclusiva emanadas da Declaração de Salamanca e das recomendações dos organismos internacionais, não conseguem responder às demandas do alunado com deficiência, por não formarem professores em número e diversidade suficientes para atender às necessidades específicas desse alunado, tanto nos IFPs quanto nas universidades. Por um lado, se é verdade que tanto nos IFPs quanto nas universidades a formação oferecida parece não corresponder às exigências de uma política qualificada de inclusão escolar, por outro lado, há indícios de que, nestas últimas, parece estar ocorrendo um movimento ainda incipiente em direção à educação inclusiva. Assim, se essas poucas iniciativas do ensino superior merecem ser ressaltadas e valorizadas e, principalmente, divulgadas para que se ampliem, a situação nos IFPs também precisa ser destacada (CHAMBAL; BUENO, 2014, p.237). A precária formação desses professores, no que se refere à educação de alunos com necessidades educacionais especiais, é, assim, altamente preocupante, já que esses institutos são responsáveis pela absorção e formação da maioria dos docentes que trabalha na rede das escolas do ensino primário, da 1ª à 7ª classe. Chambal e Bueno concluem considerando que esta não é uma questão meramente técnica, mas essencialmente política, sendo que a análise por eles encetada não serve somente às questões internas de Moçambique, sendo perceptível em outros países periféricos do mundo moderno globalizado (CHAMBAL; BUENO, 2014, p ). A estratificação da sociedade é tal que apresenta uma diversidade que pode ser analisada à luz de vários atributos que são conferidos à pessoa, em função da sua pertença linguística, étnica, cultural, estatuto social, dificuldades ou facilidades de satisfação das suas necessidades individuais ou coletivas, incluindo as de aprendizagem; daí que cumpra, a seguir, analisar a

274 272 implementação do EP em Moçambique tendo em conta a diversidade cultural que lhe é característica. 4.4 O Ensino Primário dentro da diversidade cultural A diversidade cultural tornou-se hoje uma questão política espinhosa Lopes, 2004, p.119 A pluralidade consiste em palavra-chave na análise de várias questões sociais em Moçambique, dada a diversidade cultural, linguística e étnica que lhe é característica. No que se refere à diversidade cultural, a sua origem deve-se a elementos tão variados quanto a ecologia, os movimentos migratórios, as guerras, a presença de estrangeiros, entre outros; ao passo que a diversidade linguística, segundo assinala Lopes (2004), caracteriza-se pela ocorrência de várias línguas de raíz bantu (conforme vimos na introdução do presente trabalho). Relativamente a esta questão é preciso considerar que a quantificação das línguas em Moçambique não tem sido consensual. De um modo geral, as fontes referem-se a um número de línguas nacionais entre 15 a 25, ficando evidente que a discussão sobre o que determina a classificação de uma língua nacional ou variante está longe de estar concluída. Também, é preciso tomar em consideração o fato da grafia do nome das línguas variar conforme as fontes. De qualquer forma, só o fato de esta questão suscitar tanta polêmica e paixões reforça a idéia da enorme variedade e diversidade do contexto linguístico em Moçambique. Dentro dessa variedade e diversidade linguística, étnica e cultural que caracteriza Moçambique, é preciso considerar as marcas dominates da tradição oral na transmisão de várias experiências. Mesmo assim, segundo chama atenção Lopes (2001 b ), oralidade não é um ideal e nunca foi. Para Lopes, abordá-la positivamente não é defendê-la como um estado permanente para qualquer cultura; até porque o letramento abre possibilidades à palavra e à existência humana de uma forma inimaginável sem a escrita. Posto isto, que modos de expressão e pensamento do universo acústico se podem recuperar acadêmica e culturalmente? Interroga o autor, para, na sequência, afirmar:

275 273 Aqueles que através da voz e do som, incorporam fundindo utilidade e estética o ritmo, a rima, a música, a canção, o canto, a fórmula, a expressão poética e o corpo movimento, dança, gestos. Aqueles que implicam, em uníssono, o corpo e a mente, que frente à perspectiva única e ao ponto de vista fixo, ao linear, analítico e distante, recorrem ao enfático, à repetição envolvente e a confrontação/identificação com ele ou com os ouvintes. Aqueles, enfim, que privilegiam os valores estéticos, emocionais, poéticos e imaginativos, a fantasia, o humor e a ironia, o absurdo, os jogos de palavras, o paradoxo, o contraditório e o ambíguo, a metáfora, o mito e a retórica como relato ou arte de contar histórias. Não a fragmentação e o isolamento, mas o global e o comunicativo. Só a partir do desenvolvimento da oralidade como cultura e da revalorização na escola e em outros contextos sociais de intercâmbio de informação dos modos de expressão e pensamento característicos dessa oralidade, é possível assentar um novo letramento em Moçambique. Não a partir da oposição e do esquecimento, menos ainda a partir do quixotesco desprezo, mas a partir do pleno desenvolvimento de ambos os âmbitos o da oralidade e o da escrita; ou seja, a partir daquela interação que corresponde a uma cultura não já apenas acústica, mas tampouco apenas escrita, mas mista. A maior parte dos conhecimentos em uso atualmente, aqueles de que nos servimos em nossa vida cotidiana, nos foram transmitidos oralmente, a maior parte sob a forma de narrativa (histórias de pessoas, de família ou de empresas). Dominamos a maior parte de nossas habilidades observando, imitando, fazendo, e não estudando teorias na escola ou princípios nos livros. Rumores, tradições e conhecimentos empíricos em grande parte ainda passam por outros canais que não o impresso ou os meios de comunicação audiovisuais (LOPES, 2001b, p.226). Perante este cenário e de acordo com dados do II RGPH de 1997, em uma população de cerca de quinze milhões de habitantes, perto de 94% dos moçambicanos fala as línguas bantu, 6,4% fala português como língua materna em zonas urbanas e 1,2% em zonas rurais, e 39% da população total fala o português como segunda língua. Com base nestes dados, podemos concluir que mais de 50% da população não fala português e que, nas zonas rurais, as interações diárias se desenvolvem quase, exclusivamente, em línguas bantu (Anexo C). Moçambique vem implementando um EP de que se espera uma preparação básica a todos os cidadãos. Tendo em conta a diversidade cultural, a definição dos conteúdos dos programas torna-se uma tarefa difícil: Colonizado por Portugal e composto por mais de duas dezenas de etnias, algumas delas fazendo igualmente parte de países vizinhos, Moçambique foi enquandrado, tal como outras colônias europeias, na tática de dividir para reinar, o que tirava força e coesão às populações para enfrentarem a máquina colonial. Revoltas foram sempre sufocadas com êxito, exatamente porque elas não estavam alicerçadas numa perspectiva mais ampla de caráter nacionalista. Só em 1962, com a criação da FRELIMO se desencadeia um processo de luta armada de libertação nacional, no qual se estabelece uma plataforma de unidade, congregando no movimento guerrilheiro as várias etnias de que se compunha o tecido social moçambicano, como condição básica para a derrubada do colonialismo. A FRELIMO desencadeou desse modo, um processo tendente a superar todo o tipo de divisionismos instalados pela empresa colonial em Moçambique: o racismo, o regionalismo, a questão étnica, a opressão da mulher... Em 1977, dois anos após a independência, num quadro de monopartidarismo, a FRELIMO se transformou em partido de tipo marxista-leninista, definindo um projeto

276 274 de construção do socialismo. Recorrendo novamente ao princípio de unidade, reforçado agora pela premente necessidade de construir a nação, se silenciaram as diversas culturas étnicas (LOPES, 2014, p.50). A explicação de Lopes sinaliza, do ponto de vista cultural, o quadro em que foram sendo definidas as linhas gerais da constituição de um novo sistema de ensino em Moçambique, em contraposição ao sistema colonial caracterizado pelo limitado acesso aos nativos, em resultado do seu carácter discriminatório. Considerando a ligação entre a cultura, grupo étnico e língua, o silenciamento das diversas culturas referido por Lopes (2014) teve impacto na formulação do SNE, visto como principal instrumento de formação do homem novo, com uma nova mentalidade. Na busca desse objetivo, um possível uso das línguas moçambicanas no processo de ensino-aprendizagem era considerado uma opção que contribuiria para paralisar a sociedade moçambicana e atrasar o processo de libertação da mente visando a formação do homem novo, visto que em Moçambique devia morrer a tribo e nascer a nação, fato que fortaleceria cada vez mais os moçambicanos na luta pelo progresso e bem-estar. Ainda que, à letra, a CRM de 1975 encorajasse o uso de línguas nacionais, a prática não mostrou ações concretas nesse sentido. O silenciamento das culturas moçambicanas (cf. LOPES, 2014) corresponde a um dos erros políticos (cf. GÓMEZ, 1999) que a FRELIMO cometeu, cujo aproveitamento poderá ter concorrido, a par de outras causas, para a eclosão do conflito armado que, durante 16 anos, devastou Moçambique. Segundo Lopes (2004, p.120), cada vez mais a identidade coletiva parece definir-se em termos de etnicidade, cultura, herança e tradição; surgindo disto dois problemas: o primeiro dos quais, diz respeito ao dilema de como defender a igualdade sem desqualificar o referente da diversidade cultural, visto que com a crise do Estado-nação, fragilizaram-se as mediações entre os direitos individuais e a base universalista dos direitos humanos que lhe dão sustentação. O segundo, a hipótese segundo a qual sendo verdade que isso pode causar o enfraquecimento das instâncias mediadoras, condição necessária para que o espaço político não se fragmente, a questão da identidade étnica se põe como o problema central a decifrar, uma vez que ela coloca os Estados diante do difícil dilema de pensar a mediação possível entre o universalismo das utopias políticas e o particularismo das reivindicações culturais (LOPES, 2004, p.121). É que, nos primeiros anos de independência de Moçambique, pensamos ser difícil sustentar como mais relevantes no processo de letramento os aspectos ideológico-culturais, em contraposição a fatores estruturais socioeconômicos e geográficos (LOPES, 2004, p.339).

277 275 Ao questionar se o letramento constitui o reforço ou silenciamento da memória coletiva, Lopes (2004) considera que não apenas na educação do adolescente e do jovem se perdem as ricas dimensões da evocação do passado, como também na educação básica das crianças há perdas significantes. Concluindo, Lopes (2004, p.335) considera que as reformas educacionais tendem a impor currículos cada vez mais rígidos, guiados por uma concepção cada vez mais racionalista da educação escolar, o que se exprime, inclusive, na configuração das naturezas curriculares e na orientação pedagógica que se busca imprimir. A seção seguinte trata de um destes aspectos, o da política linguística do período póscolonial, uma medida administrativa que procura resolver problemas decorrentes da diversidade linguística. 4.5 Política linguística no período pós-independência No período pós-independência o novo Estado encontrou-se perante um conjunto de necessidades que consistia, sobretudo, em assegurar a educação que até então fora negada à maioria dos cidadãos, em construir e consolidar uma identidade nacional pós-colonial, melhorar a economia do país e aumentar a participação democrática do cidadão. Até então, A negação da cultura ao colonizado constituía uma justificativa ideológica para a ação civilizadora junto dos indígenas, mantendo-os submissos à exploração da sua força de trabalho barata. A partir dessa negação, foi concebido e organizado o sistema de educação exclusivo, para formar neles a consciência de servidão e difundir entre eles a língua e os costumes portugueses (MAZULA, 1995, p.101). Neste contexto, a língua tornou-se numa questão fundamental para o desenvolvimento da nação. Perante um cenário multilinguístico e multicultural, a definição de uma política linguística não foi fácil e o discurso político recomendava o português como língua oficial. Era a única língua disseminada por todo o país, apesar de não ser falada pela maioria da população, que não estava associada a nenhuma etnia ou região. Ficava assim, aparentemente, resolvido o problema da etnicidade e o receio do despertar de conflitos. Desta forma, a língua portuguesa também era a única capaz de ser considerada símbolo de unidade nacional. Por outro lado, era a língua conhecida pelas elites, era a língua de ensino e era uma língua de prestígio.

278 276 Em entrevista à mídia, Samora Machel (2002) definia a cultura como sendo, no contexto político de 1979, uma luta entre o velho e o novo, contradição principal na época e, neste sentido, para revolução cultural, não se tratava de qualquer cultura, mas de desenvolver a cultura proletária, a cultura da nossa classe [...] em todas as suas implicações e dimensões, ou seja, da cultura de produção em moldes, da planificação e organização da indústria, do domínio de conhecimentos científicos e técnicos pelas largas massas, do conhecimento da língua de unidade nacional: a língua portuguesa. Nos primeiros anos pós-independência verificou-se um crescimento acentuado das taxas brutas de admissão no EP; o Português foi adotado como língua nacional e [...] desenvolveramse esforços ainda maiores para aumentar os conhecimentos da língua e alfabetizar as pessoas (NEWITT, 1997, p.470), mas, nos anos que se seguiram, houve um declínio sucessivo que atingiu uma taxa bruta de escolarização de 50,8%, em A esta realidade não será, com certeza, alheia a prolongada guerra civil vivida em Moçambique que, além de criar uma situação econômica e política devastadora, destruiu grande parte da rede de escolas existente no país. Nos anos 1980, no entanto, dá-se uma viragem no cenário da política linguística. Começam a surgir novas opiniões, que sem pôr em causa a oficialização do português, defendem a promoção das línguas bantu. Esta nova tendência começou a se impor e deu origem a vários estudos sobre multilinguismo e sobre as línguas bantu faladas, em Moçambique, servindo de ponto de partida para a transformação que começou a se definir anos mais tarde, na década de Assim, são chamados a dar a sua contribuição aqueles que, nos anos anteriores, tinham apelado à promoção das línguas bantu: a partir de 1979, se inicia um debate que continua até hoje. Nesse ano se realiza em Maputo o I Seminário Nacional sobre Ensino da Língua Portuguesa. Nesse encontro, destacou-se a necessidade de aprofundar o estudo das línguas moçambicanas de modo a poderem desempenhar um papel importante no desenvolvimento científico e cultural do país. Foi esse o primeiro antecedente que contribuiu para a criação do Núcleo de Estudos de Línguas Moçambicanas (NELIMO) na Faculdade de Letras da Universidade Eduardo Mondlane (UEM). Nos anos 1990 são financiados vários projetos de universidades e ONGs para o estudo de questões do bilinguismo e das línguas bantu faladas em Moçambique. O Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE) promove, em 1991, uma fase experimental de educação bilingue (PEBIMO) que introduz as línguas bantu no ensino básico, em algumas escolas das

279 277 províncias de Gaza e Tete. Esta experiência deu origem a um conjunto de recomendações patentes no relatório final da experimentação realizado pelo INDE em colaboração com o Centro de Pesquisa sobre Bilinguismo da Universidade de Estocolmo. Apesar de todas as dificuldades com que o projeto PEBIMO se defrontou, ficou claro que o programa de educação bilingue no ensino básico reduzia significativamente o insucesso escolar e as taxas de abandono escolar. Dados do II RGPH de 1997 indicam que as habilidades m língua portuguesa se circunscreviam a uma reduzida parte da população moçambicana. Assim, o português é conhecido como língua materna por cerca de 6,0% e usado como língua falada com frequência por cerca de 9,0%, embora 39,0% dos inquiridos hajam declarado que a sabiam falar. A maioria destes falantes localizava-se em zonas urbanas, pertencia ao sexo masculino e era jovem. Com efeito, de acordo com os mesmos dados, em zonas urbanas, a maioria falava a língua portuguesa (72,0%), contrariamente às zonas rurais, onde a maioria declarou não saber falar a língua portuguesa (73,0%) (INE, 1999). No que diz respeito à língua portuguesa como língua materna, havia um ligeiro ascendente dos homens sobre as mulheres. No grupo dos que indicaram o português como sua língua materna, a maioria são do sexo masculino (56,0%, contra 44,0% do sexo feminino). Da mesma forma, no grupo dos que declararam a proficiência em língua portuguesa, cerca de 55,0% se localizam em zonas urbanas contra perto de 45,0% nas rurais; ao mesmo tempo que a maioria dos que tinham declararado que não sabiam falar a língua portuguesa (86,0%), localizava-se em zonas rurais (INE, 1999). Quando a FRELIMO chegou ao poder em 1975, com a independência de Moçambique, os pressupostos ideológicos que haviam orientado o movimento nacionalista durante a luta armada foram expandidos a todo o país. A principal motivação que levou à adoção do português durante a sublevação anticolonial preservação da unidade nacional continuou a ser relevante no processo de construção da nova nação-estado. A FRELIMO concebeu, assim, uma nova sociedade, simbolizada pela adoção do português não apenas como uma língua de união e promotora da integração social, mas também e sobretudo como um instrumento de progresso nacional. Foi feito um esforço para alargar a comunidade de falantes do português através da expansão do acesso à educação e campanhas nacionais de alfabetização, sendo que ambos os processos foram conduzidos em língua portuguesa. É assim que, inclusivamente, foi exercida

280 278 pressão sobre a população em geral, de modo que a língua portuguesa fosse amplamente usada, como se podia notar, por exemplo, nos avisos afixados em instituições públicas que lembravam às pessoas que era obrigatório o uso da língua oficial, bem como as proibições de fala de línguas autóctones em escolas. Em algumas reuniões públicas a tradução do português para as línguas autóctones era evitada, por forma a reforçar a importância da língua portuguesa como língua oficial e símbolo da unidade nacional. Esta política favorável ao uso da língua portuguesa impulsionou a sua apropriação, com a consequente expansão para novos falantes e novos domínios. À medida que as pessoas usavam a língua portuguesa, de diferentes maneiras, começou a transcender o seu papel de instrumento político e administrativo que se tornasse um veículo de novas mensagens comunicativas e simbólicas relacionadas com a vitalidade da nova ordem nacional em Moçambique. O número de falantes da língua portuguesa também ascendeu significativamente, especialmente em centros urbanos. Com efeito, em 1980, e segundo os dados do I RGPH, 24,4% da população de Moçambique reivindicou que possuía habilidades em língua portuguesa, dos quais 23,2% como L2 e 1,2% como falantes nativos. Em 1997, segundo dados do II RGPH, os que declararam saber falar português já atingiam os 39,0%. Entre a população urbana os pontos percentuais andavam nos 72,0 contra 25,0 nas zonas rurais (CCR, 1980). Em consequência da expansão do seu uso, a língua portuguesa começou a ocupar novas funções discursivas, ligadas às novas atitudes sociais que surgiam no Moçambique pós-colonial. A língua passa a expressar uma nova ideologia e a veicular novos valores simbólicos, que se correlacionam com novas características gramaticais e retóricas que os seus falantes têm de manipular. Deste modo, a língua portuguesa acaba por ser vista cada vez menos como um elemento exógeno para a realidade moçambicana, especialmente nas áreas urbanas, uma vez que passa a ser usado para pôr em prática relações tipicamente moçambicanas e para invocação de realidades sociais particulares de Moçambique. Moçambique é um país que, à semelhança de vários países africanos, possui zonas linguisticamente homogêneas (que são a maioria) e heterogêneas (zonas urbanas e periurbanas). Nestas, há uma convergência de culturas e línguas, sendo este cenário que caracteriza as escolas destas zonas em que os alunos falam a língua portuguesa como L1 ou como língua segunda (L2). Ora, em contextos linguísticos desta natureza não é possível aplicar o modelo bilingue proposto, porque para a sua aplicação pressupõe-se que os alunos e o professor partilhem a mesma língua.

281 279 Contudo, pressupõe-se, igualmente, que os alunos deverão ter oportunidade de acesso às línguas locais por forma a estabelecerem contato com a cultura moçambicana. Outra razão que justifica esta opção é que se aumenta a eficácia da comunicação em um contexto multilingue, contribuindo assim para o reforço da unidade nacional, vista na ótica do projeto de construção de uma comunidade imaginada. É, neste âmbito, que se introduz esta segunda modalidade que consiste no uso destas línguas no ensino, como disciplinas curriculares. Neste caso, no EP, a língua a adotar é da escolha da própria escola, podendo ser uma língua local (da zona) ou não (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2003, p.32-33). As línguas autóctones são amplamente usadas na comunicação cotidiana, dentro dos diferentes grupos étnicos, em zonas rurais, quase exclusivamente, e em urbanas, juntamente com a língua portuguesa. Posso, por isso, considerar que não se lhes reconhece nenhum estatuto oficial explícito, ainda que inúmeros discursos oficiais e públicos se refiram à sua importância, principalmente na sua condição de repositório da herança cultural moçambicana. Embora o movimento populacional, principalmente em forma de migrações internas, em direção aos centros urbanos, origine aglomerados linguisticamente heterogêneos, as diferentes línguas autóctones associam-se a regiões específicas de Moçambique. Em consequência desta distribuição regional, nenhuma das línguas autóctones cobre todo o território nacional, sendo por isso que não se reconhece uma língua franca, para além do português, que apesar de não ser conhecido por todos os moçambicanos, ainda goza do estatuto de língua com falantes distribuídos por todo o país, principalmente em camadas escolarizadas. É preciso considerar que no meio de todo este processo de transformação da política linguística se encontra também a língua portuguesa em processo de naturalização, havendo à volta desta questão uma acesa discussão acadêmica. Não se pense, portanto, que em Moçambique a língua portuguesa obedece tranquilamente à norma européia e que só as línguas bantu são objeto de estudo. Tal não seria verdade. O processo de naturalização da língua portuguesa merece a maior atenção afigurando-se um terreno tão fértil quanto precioso para a investigação na área da linguística. Não é fácil a fixação de uma norma para o português de Moçambique dada a sua instabilidade mas é incontornável o fato de o português literário, oficial, institucional e da comunicação social, que segue a norma européia, estar cada vez mais distanciado do português corrente que se ouve e fala em todo o lado. Tendo em conta o papel central da língua no

282 280 desenvolvimento da criança como ser social, e o universo multicultural e multilinguístico do país, os atuais responsáveis pelos projetos de transformação curricular apostaram na experimentação mais alargada do programa bilíngue no EP e no desenvolvimento de projetos de investigação sobre as línguas bantu, ponto a ser explorado no próximo item O Projeto bilíngue no Ensino Primário: uma base para um ensino multicultural? Ante a situação crítica a que se chegou no domínio linguístico, o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE), com o apoio do governo moçambicano, do PNUD e do Banco Mundial, começou a desenvolver, em fase experimental, desde 1993, um currículo bilíngue para crianças não falantes do português à altura do ingresso na escola. O projeto que teve o nome de Programa de Escolarização Bilíngue em Moçambique, foi aplicado nas províncias de Tete e Gaza e visava avaliar a eficácia do sistema de ensino bilíngue no nível básico a partir da língua maternal da criança, com passagem posterior para a língua portuguesa nas fases seguintes Lopes, 2004, p.460 O autor coloca questionamentos sobre a fase do EP em que melhor seria aplicável o letramento em línguas autóctones moçambicanas. Considera que se tal for implementado ao começo do EP seria o caminho mais lógico; porém, chama atenção às grandes dificuldades das crianças moçambicanas em aprender a ler e escrever em português, uma língua estranha para elas (LOPES, 2004, p.472). Outra possibilidade, a de começar-se no fim do EP, Lopes (2004, p.473) considera que dever-se-ia definir como objetivo que nenhuma criança deixaria a escola primária sem ter igualmente aprendido a ler ou a escrever na sua língua materna. Segundo Lopes, na prática, a criança teria acesso à aprendizagem da leitura e da escrita nas línguas maternas a partir da 4ª ou 5ª classe do EP.

283 281 Em um estudo relativo ao propósito e valor da implementação do ensino bilíngue em Moçambique, Chimbutane (2009) concluiu que o principal propósito do seu uso é facilitar a aprendizagem dos alunos. Assim, o autor identificou três valores associados ao ensino bilíngue: pedagógicos, socioculturais e socioeconômicos. Neste contexto, o uso de línguas locais na sala de aulas cria espaço para a participação dos alunos na aprendizagem. Chimbutane concluiu, também que os benefícios nas comunidades locais centram-se mais em aspectos de natureza sociocultural do ensino bilíngue, visto como alavanca para o desenvolvimento e valorização de aspectos socioculturais. Por último, Chimbutane (2009) considera que a introdução do ensino bilíngue possibilitou que alunos e professores começassem a considerar o potencial e o valor das línguas locais nos contextos formais. A conclusão geral do estudo de Chimbutane (2009) indica que o ensino bilíngue desempenha um importante papel transformador social e cultural, possuindo um enorme potencial a ser explorado. O Programa do Ensino Básico de 2001, publicado pelo INDE, integra, pela primeira vez em Moçambique, o Programa de Ensino Bilíngue. Após uma década de experimentação e investigação que apresentaram resultados animadores, é proposta para a fase inicial do projeto, que deve ser bem planificada e gradual (INDE, 2001, p.149), em onze línguas bantu: Kimwani, Makonde, Yao, Makhuwa, Chuwabo, Nyanja, Nyungwe, Sena, Tswa, Shangana, Ronga. A opção por estas línguas para a fase inicial do projeto obedeceu aos seguintes critérios: cobertura nacional, não excluindo nenhuma província, a existência de materiais escritos e a existência de padronização ortográfica para a maioria destas línguas. É de salientar que a proposta inicial do MINED contemplava apenas 7 línguas 243 e que o acréscimo de mais línguas nesta fase atendeu a uma reivindicação da sociedade civil, representada por várias organizações que acompanharam este processo desde o início. Perante os vários modelos de educação bilíngue existentes Moçambique optou por um modelo transacional com algumas características de manutenção, por forma a garantir o desenvolvimento de um bilinguismo aditivo nos alunos (INDE, 2001, p.153). O projeto curricular do ensino bilíngue pode ser visto no Anexo E. No primeiro ciclo (1ª e 2ª classes) a língua materna do aluno é o único meio de ensino-aprendizagem. Nesta fase, tanto a língua materna como o português são ensinados como disciplina. No caso do português, o objetivo 243 As 7 línguas que constavam do plano inicial do MINED são: Makuwa, Nyanja, Nyungwe, Sena, Ndau, Shangana e Ronga. A estas foram acrescentadas 4 línguas: Kimwani, Makonde, Yao e Tswa (INDE, 2001).

284 282 essencial responde ao desenvolvimento da oralidade para preparar a aprendizagem da leitura e da escrita nesta língua no 2º ciclo. No segundo ciclo (3ª, 4ª e 5ª classes) inicia-se o processo de transição gradual do meio de ensino, da L1 para a L2. No início da 3ª classe dá-se início à aprendizagem da leitura e escrita em português por intermédio de um processo de transferência de competência adquiridas na L1. Nesta fase o meio de ensino-aprendizagem continua a ser a L1 mas, a partir da 4ª classe, a L2 passa a exercer estas funções. Tanto no 1º como no 2º ciclo, a L1 e a L2 são ensinadas como disciplina. Nesta fase, o papel da L1 é ser auxiliar do processo de ensino-aprendizagem, principalmente em disciplinas como Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais para explicar/clarificar conceitos difíceis (INDE, 2001, p.154). Na 5ª classe os alunos serão submetidos a um exame nacional e espera-se que já tenham adquirido as competências necessárias para o fazer. O exame na 5ª classe corresponde a uma medida transitória até se atingir a implementação de escolas que lecionem da 1ª à 7ª classe, em escala nacional. Nessa altura, o único exame nacional a se realizar ocorrerá no final da 7ª classe. O meu posicionamento é que devia ser no terceiro ciclo do EP onde a leitura e escrita em línguas nacionais devia ser consolidada, porque é neste nível que as habilidades de leitura e escrita em língua portuguesa já estão consolidadas. No terceiro ciclo (6ª e 7ª classes), a língua portuguesa figura como o único meio de ensino-aprendizagem. A L1 é lecionada apenas como disciplina, mas poderá, se necessário, servir como auxiliar, tal como acontece nos ciclos anteriores. No final da 7ª classe os alunos são submetidos a novo exame nacional, esperando-se que tenham desenvolvido as competências necessárias na língua portuguesa para prosseguir para os níveis de ensino posteriores. Nos outros níveis de ensino, o português, língua oficial, é o único meio de ensino-aprendizagem. Segundo o INDE, as justificações para a utilização de línguas bantu no ensino básico são várias. As primeiras razões apontadas são de natureza linguístico-pedagógicas, pois a escola representa um ambiente hostil, no primeiro contato que a criança tem com ela, muito mais hostil ainda se a língua de ensino-aprendizagem for uma língua que lhe é desconhecida. A criança desenvolve uma baixa auto-estima e beneficia relativamente pouco dos conhecimentos que lhe estão a ser transmitidos. As competências básicas, já desenvolvidas na língua materna, permitem consolidar mais facilmente as aptidões cognitivas nesta língua. Por outro lado, o professor também se exprime melhor na sua língua nativa e a dinâmica de aula passa a ser mais interativa e

285 283 menos baseada na memorização. Segundo estudos de avaliação do PEBIMO, é interessante também verificar que a participação dos pais na educação e a sua interação com a escola aumenta significativamente, pois são capazes de comunicar com o professor na língua que melhor conhecem, não desenvolvendo nenhum sentimento de inferioridade. Outra justificativa apontada prende-se a razões de natureza cultural e de identidade. Vários estudos apontam o fato da educação ser defasada da realidade sociocultural da criança como uma das principais razões para o fracasso escolar. Sendo, a língua, um veículo de mensagens mas também de valores culturais, a integração das línguas bantu no ensino impede a ruptura entre a cultura de casa e a escola. Por último, o INDE justifica a sua opção pelo fato da língua ser um direito e da discriminação em relação à língua ter que ser erradicada em qualquer sociedade democrática. Moçambique não pode considerar-se um país completamente democrático, se o principal instrumento, a língua, para participar num processo democrático, não é tido em conta (INDE, 2001, p.152). Em termos estratégicos, a introdução de línguas bantu no ensino básico integra três modalidades: meio de ensino-aprendizagem, educação bilíngue e disciplina. O objetivo principal da nova política linguística implementada em Moçambique é a criação de condições para a democratização e o acesso de todos ao ensino, reduzindo o insucesso escolar e servindo de base de todo o processo de transformação curricular, com vista o alcance dos objetivos da EPT. Segundo explica Lopes (2001a, p.8): A política linguística de Moçambique deveria se orientar para a criação de condições conducentes a um uso mais amplo do português e também à possibilidade de uso das línguas autóctones em contextos institucionais, como: educação formal, tribunais estatais, aparato administrativo ou meios de comunicação de massa; em suma, sempre que se sinta que o português é uma barreira linguística. As línguas autóctones seriam usadas em contextos como: educação formal, por exemplo como meio de instrução em níveis iniciais; no aparelho administrativo; na propaganda comercial; nas campanhas de educação sanitária em áreas rurais; e assim por diante. [ ] Dado que nem todos os alunos em Moçambique têm uma língua africana como sua língua materna pois alguns têm o português e línguas de origem asiática, é necessário ter em conta uma política linguística aceitável para a educação em Moçambique, na qual se deveria encontrar um meio-termo entre as duas posições recém-descritas. Partindo-se do princípio de que a criança deve ser ensinada em sua língua materna, o grande desafio que os educadores em Moçambique têm de enfrentar diz respeito à descoberta de meios pelos quais as atividades da escola possam tirar proveito do conhecimento que os alunos têm da língua do meio familiar. Todas as mais-valias retiradas desta nova política, que contempla a introdução das línguas bantu no ensino, como a sua proteção, o desenvolvimento mais equitativo, a aproximação

286 284 da escola à sociedade, a gestão da identidade, entre outras, acabam no seu conjunto por viabilizar o ensino bilíngue. A padronização e fixação da ortografia em línguas bantu também têm sido promovidas pelo INDE, NELIMO, ONGs, confissões religiosas, universidades, entre outras entidades. Apesar desses esforços, Lopes (1999, p.85) considera que: Um dos principais fatores responsáveis pela falta de êxito escolar nos países da periferia, como é o caso de Moçambique, é a falta de um bilinguismo sistemático que utilize um letramento completo até um nível suficientemente elevado na língua materna como base de um letramento numa segunda língua. Uma análise rigorosa de todas as experiências poderá mostrar a importância decisiva dessa base, ainda que só isso não seja suficiente. Muitas vezes, esta realidade não é reconhecida, porque os especialistas preferem a utilização de línguas francas e segundas para evitar a multiplicação de inversões, considerando o monolinguismo como um fator positivo para a aglutinação das diferentes etnias de um Estado numa Nação, e para a modernização considerada como uma proposta do desenvolvimento econômico. Estes especialistas, que dominam todas as grandes organizações internacionais, reproduzem o método utilizado pelas classes dirigentes dos Estados-nacionais dos países industrializados, que, historicamente, alcançaram a designada civilização pela opressão e eliminação de línguas, culturas e, às vezes, povos. Na realidade, este método, além de ser opressor, revela-se, na atualidade, pouco eficaz. Para Lopes (1999), as pesquisas mostram que, deste modo, estas populações não se unem política e culturalmente, não se desenvolvem economicamente, nem são escolarizadas com êxito; continuam marginalizadas, provocando um conjunto de problemas que, em última análise, se procura solucionar com intervenções militares efetivadas por forças nacionais e internacionais. O autor conclui a sua explicação considerando que um povo que tenha segurança, um bom nível de vida, liberdade e identidade, em vez de violência, miséria, repressão e alienação, pode constituirse como Estado nacional e com identidade nacional, independentemente do fato de o Estado ser mono ou multilíngue, mono ou multicultural. Nessas condições, a resposta à pergunta colocada no início desta seção, se o ensino bilíngue seria base para uma efetiva educação intercultural em Moçambique, pode ser respondida em função dos objetivos politicamente propostos no PCEB, no que concerne aos problemas que levaram à revisão e reforma do currículo do EP e a consequente implementação do ensino bilíngue nas escolas primárias; ou seja, o que move o projeto de ensino bilíngue não são propriamente as especificidades de uma educação intercultural em Moçambique; pelo contrário é a urgente necessidade de se sanar os problemas advindos de um ensino monolíngue oferecido a uma sociedade multilíngue, multiétnica e multicultural. Dessa forma, posso assumir que o projeto

287 285 de ensino bilíngue é uma consequência de um problema específico e não um ponto de partida para a valorização e implementação de uma efetiva educação multicultural. 4.6 Pesquisa sobre o Ensino Primário: desenvolvimentos e tendências Na presente seção do texto, enumero alguns trabalhos que discutem dois aspectos fundamentais: a lideraça organizacional, e a organização pedagógica e articulação curricular no EP em Moçambique, importantes elementos para pensar a cultura e a aprendizagem organizacional escolar. Basicamente centro a minha atenção nos objetivos, metodologia e conclusões desses estudos; apresentando, também, os aspectos em que esta pesquisa contribui nas abordagens feitas por esses trabalhos. O objetivo é documentar o que já foi feito no campo da implementação da política e administração do EP em Moçambique, bem como explicitar as contribuições que a presente Tese se propõe a fazer ao estado de conhecimento atual a respeito desta matéria. A partir de 1979, o MINED começou a planificar o sistema de ensino, com base na necessidade de incremento das taxas de admissão, dos recursos humanos e materiais disponíveis, e garantir o controle e liderança centralizada do setor. A questão da qualidade de ensino foi levantada pela primeira vez neste processo, tendo sido considerada como resultado de uma rigorosa planificação e estabelecimento de mecanismos de controle. A busca da qualidade não era considerada uma exigência que fosse incompatível com o objetivo da democratização do ensino. Todavia, a partir desse momento, por coincidência ou consequência do processo de planificação, as iniciativas de envolvimento da população no processo educativo decaíram consideravelmente (MÁRIO et al., 2002, p.5). Neste contexto, a respeito dos estudos na área de liderança e gestão do EP, cabe destacar os trabalhos de Luís (2005), Passos (2009), Uaciquete (2010), Basílio (2010) e Bazo (2011). Na sua dissertação, Luís (2005) analisa a influência do Banco Mundial (BM) na definição de políticas públicas para o EP moçambicano. Concretamente, Luís investiga se a posição do governo é de submissão às políticas do BM ou se goza de espaços de manobras que lhe possibilitem desenhar políticas e possíveis prioridades para a educação, no geral, e para o EP,

288 286 em particular. Para isso, o autor adota como estratégia metodológica a análise do discurso e de taxas. Luís (2005, p ) argumenta que as atuais taxas de matrícula e de escolarização comprovam que a propalada educação básica para todas as crianças é, ainda, um grande sonho porque, objetivamente, não se vislumbra, pelo menos a curto e médio prazo, a sua materialização, se tal depender das políticas emanadas do BM. A análise de Luís vê as políticas do BM como sendo as únicas responsáveis pela definição da política educativa moçambicana, no geral, do do EP, em particular. Todavia, outras entidades incluem o governo através das suas estruturas de nível central, provincial e local, a quem, nos termos da lei, estão incumbinadas tarefas específicas inerentes à administração do ensino. As organizações da sociedade civil também têm responsabilidades na implementação da política educativa, através da planificação e desenvolvimento do currículo, adoção de mecanismos de descentralização e administração participativas, incluindo o engajamento em tarefas fundamentais como a planificação estratégica, a reforma curricular, a gestão de recursos materiais e financeiros e demais ações inseridas na ligação entre a escola e a comunidade. Por sua vez, Ana Filipe José Passos, na sua tese, investiga os efeitos da competência dos professores no rendimento escolar dos alunos do EP2 em Moçambique e demais países da região Austral de África. Concretamente, Passos está interessada em explorar até que ponto os modelos e opções políticas na formação inicial e em exercício dos professores influencia o rendimento escolar dos alunos. O estudo de Passos (2009) é quantitativo e nele faz uma análise secundária de dados estatísticos da SACMEQ 244. Os resultados do estudo de Passos (2009) revelam que o rendimento dos alunos é influenciado pelos domínios cognitivos, afetivo e comportamental, e chama atenção às frequentes mudanças dos modelos de formação de professores em Moçambique. Entretanto, uma questão que me parece interessante é que Passos não questiona a natureza dos eventuais fatores subjacentes a essas frequentes mudanças dos modelos de formação de professores. Uma análise mais profunda permite notar que as frequentes mudanças nos modelos de formação de professores têm uma dupla motivação: primeiro, as incertezas resultantes da (in)eficácia desses modelos, do ponto de vista da oferta de um EP com qualidade; segundo, as imposições das instituições multilaterais que buscam um EP menos dispendioso mas com a tão 244 A Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) é um consórcio fundado na década de 1990, responsável por implementar projetos de pesquisa e monitoramento da qualidade do ensino básico em países da região Austral de África.

289 287 desejada qualidade, mostrando vontade de formar cada vez mais professores em relativamente menos tempo. Por sua vez, Adriano Uaciquete, na sua dissertação, analisa os modelos usados na administração do sistema educativo moçambicano, ou seja, pretende compreender que modelos são decretados para a sua administração. Numa abordagem qualitativa, com enfoque na análise de documentos normativos, Uaciquete (2010) conclui que: a centralização é um processo constante e abrangente para todas as áreas de administração; a administração do sistema educativo é altamente centralizada e com carácter burocrático; o controle burocrático e o controle ideológico embora tenham uma incidência variada de acordo com as condições sociopolíticas são ambos reveladores da máquina centralizadora dos serviços centrais. Se Uaciquete incidisse a análise dos modelos de administração do SNE sob múltiplos olhares encontraria outros importantes atores que acabam sendo decisivos na definição e implementação da política educativa. Nessas condições, tal como em Luís (2005), Uaciquete (2010) analisaria alguns exemplos concretos de uma efetiva administração descentralizada e participativa, como o é o caso do PADE e as ações conducentes à reforma e desenvolvimento curricular do EP, levadas a cabo através do projeto de transformação curricular, deste nível de ensino, que se inciciou nos anos Na sua tese Basílio (2010) discute o papel do Estado na construção da identidade moçambicana. O autor recorre a uma abordagem qualitativa fundamentada em fontes documentais e bibliográficas. Segundo suas conclusões, os depoimentos dos inquiridos atestam o ideário dessa construção e a importância do conceito da moçambicanidade para fortalecer a unidade nacional. Uma contribuição mais expressiva, porém, teria sido possível caso Basílio tivesse discutido as relações entre o Estado moçambicano e a escola, e avaliar os seus efeitos no longo processo de construção da identidade moçambicana, considerando uma perspectiva mais dialética que fosse para além do binômio Estado-escola; porquanto, outros atores interessados na política educativa também desempenham importante papel na construção da identidade nacional, vista na ótica de uma comunidade imaginada um projeto em permanente construção e aperfeiçoamento, longe de ser um produto acabado. No grupo de trabalhos sobre a liderança e gestão administrativa do ensino primário em Moçambique encontra-se, ainda, o de Manuel Bazo que analisa a liderança tranformacional em

290 288 escolas primárias moçambicanas. Numa abordagem quantitativa, concretamente, Bazo (2011) investiga até que ponto o comportamento das lideranças influencia a aprendizagem organizacional e, por conseguinte, o rendimento escolar dos alunos. O estudo de Bazo explica que, no geral, as lideranças escolares mostram uma atitude de interesse por abordagens de ensino centradas no aprendente, fato que, a seu ver, revela um certo nível de comprometimento das entidades que dirigem as escolas primárias. Mesmo assim, há que destacar o fato dessas atitudes não serem suficientes para a garantia de uma efetiva aprendizagem organizacional das instituições escolares; sendo também preciso que haja condições institucionamente criadas e que favoreçam essa vontade e flexibilidade para que haja uma verdadeira mudança organizacional; até porque todas as crianças merecem um ambiente favorável ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem. No que se refere à organização pedagógica e articulação curricular no Ensino Primário vários estudos que abordam a organização pedagógica e escolar; bem como o currículo e avaliação educacional em Moçambique, podem ser ressaltados, com particular destaque para os trabalhos de Gasperini (1989), Sitoe (2000), Robate (2006), Bilale (2007) e Luís (2012). A tese de Gasperini consiste em um estudo qualitativo realizado no âmbito da educação comparada que procura indicar na história do sistema de educação as possíveis identidades sob as aparentes diferenciações e contradições, e as substanciais diversidades sob as aparentes semelhanças. Gasperini (1989) aponta os princípios e objetivos do SNE como responsáveis por estreitar a ligação entre o sistema educativo e exigências de desenvolvimento. Para Gasperini, a educação e o desenvolvimento são o fecho de abóbada num caminho para uma maior autonomia, liberdade, desenvolvimento que tutele e enriqueça o património cultural, a visão da sociedade e das relações humanas; importantes fatores no desenvolvimento de uma efetiva educação para a cidadania. Diferentemente dessa visão, Sitoe, em sua monografia, opta por uma abordagem qualitativa e analisa de forma mais detalhada os conteúdos programáticos, encontrando uma desarticulação entre os objetivos, conteúdos e metodologias de ensino da disciplina de história no ensino primário em Moçambique, relativamente aos conteúdos dos programas de formação de professores. Segundo Sitoe, as mudanças econômicas e sociais introduzidas nos finais dos anos 1980 se refletem profundamente nas estratégias e práticas didático-pedagógicas, contribuindo

291 289 para uma formação limitada e deficiente de valores cívicos e patrióticos 245 das crianças e jovens (2000, p.100). Outra análise que Robate poderia ter feito está ligada à provável relação entre a língua local e o insucesso escolar, partindo do fato da sociedade moçambicana ser multilingue, multiétnica e multicultural. Em sua dissertação, Robate, à semelhança de Passos (2009), mostra interesse pelo que chama de sucessivas reformas curriculares de formação de professores para o ensino básico. Segundo Robate, a presença da língua portuguesa em Moçambique tem uma memória de língua do opressor. Mesmo assim, passou a ser, desde os tempos de luta armada de libertação nacional, uma arma com que se foi configurando um contra-discurso ao discurso do colonizador, tendo sido adotada como língua oficial e de unidade nacional dos moçambicanos com a conquista da independência. Na sua pesquisa, Robate afirma ter constatado que os próprios professores não tinham domínio da língua portuguesa na variedade-padrão; e que muitos deles eram recrutados quando ainda estavam na fase inicial da aprendizagem formal da língua portuguesa. Robate conclui, ainda, que o programa de ensino de língua portuguesa orienta para uma formação linguística dos futuros professores com concepções de língua e linguagem excludentes dos próprios formandos (2006, p ). Por fim, o autor aponta a necessidade de uma nova perspectiva para a formação de professores primários na disciplina de português, tendo em vista a superação do insucesso escolar dos formandos e das crianças nos primeiros anos de frequência escolar. Sobre a avaliação do rendimento escolar em Moçambique, num estudo quantitativo, Bilale (2007) conclui que as escolas da Cidade de Maputo e outras capitais provinciais de Moçambique obtêm maiores ganhos comparativamente com as restantes, devido ao acesso a mais e melhores recursos do que as escolas rurais. Outrossim, Bilale (2007, p ) afirma que as aulas extra-escolares 246 também desempenham importante papel no rendimento escolar dos alunos. Bilale associa a situação da probreza ao analfabetismo em Moçambique. Para ele, a situação social e econômica do país não favorece o incremento dos níveis de rendimento escolar porque, em sua opinião, existe uma ligação entre as duas variáveis. Apesar dos esforços que se têm realizado ao nível do MINED, parceiros e sociedade civil, em geral, na construção de escolas, mais salas de aulas e formação de professores, 245 Educação para controle social e reprodução e inculcação de formas de comportamento julgados desejáveis pela classe dominante, formas de comportamento essas que refletem seus interesses. 246 Vale a pena destacar que as aulas extra-escolares são autorizadas pelo Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho.

292 290 Moçambique ainda se debate com enormes dificuldades para sanar alguns problemas. Dados oficiais indicam que a rede escolar cresceu de 53% para 96% desde o fim da guerra, em 1992, até hoje [2003]. Mesmo assim, há em Moçambique crianças e professores que continuam a trabalhar debaixo das árvores, e, por vezes, devido à certas condições climatéricas são obrigados a ficar dias sem atividades 247. No estudo sobre O ensino e educação de jovens e adultos em Moçambique, Luís (2012) recomenda que o governo moçambicano elabore uma política abrangente para com esta finalidade, e que esclareça o conceito deste tipo de educação e o que a mesma implica. Em sua opinião, isto tornaria possível o desenvolvimento de estratégias adequadas de ensino e a escolher entre prioridades competitivas. Adicionalmente, recomendou que o Ministério da Educação personalizasse os currículos de modo a que respondessem às necessidades dos alunos. Segundo o autor, isto é particularmente importante para os jovens que tiveram muito pouca ou nenhuma educação formal, e aqueles que têm alguma educação, mas poucas habilidades profissionais (LUÍS, 2012, p.28). Por sua vez, a AfriMAP E OSISA (2012, p.22), no seu relatório de avaliação sobre a prestação efetiva de serviços públicos no setor da Educação, em Moçambique, consideram que não obstante todos estes esforços, há ainda consideráveis desafios em muitas áreas do setor da educação. Segundo a AfriMAP E OSISA, há sérias deficiências em várias áreas, incluindo na gestão e formação de recursos humanos, construção de escolas, inspeção escolar e mecanismos de fiscalização, o que provoca uma contínua queda nos níveis de educação. Dos vários recursos educacionais, os professores são considerados indispensáveis ao sucesso do ensino-aprendizagem. Por exemplo, Zimbico (2012) considera que as disparidades na distribuição de professores [na cidade de Maputo capital de Moçambique] vistas na ótica de gênero, produziram consideráveis variações e desníveis de rendimento escolar. Outros resultados da pesquisa de Zimbico (2012) revelaram que as professores têm tendência de obter um rendimento escolar ligeiramente mais elevado do que os professores. Neste contexto, pareceu pertinente analisar a disponibilidade de professores do EP, em função de gênero, com vista a verificar a probabilidade que os alunos têm de ser assistidos por professores e professoras. De acordo com os dados da tabela 23, entre 1992 e 2003, o efetivo de professoras no EP1 correspondia à quarta parte do total dos professores, ao passo que no EP2 correspondia à quinta parte; o que revela acentuadas disparidades de gênero na formação e distribuição de professores. 247 Sobre os esforços empreendidos para minimizar as dificuldades no setor da educação, vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1536, p.19, edição de Julho/Agosto de 2003.

293 291 Tabela 24 - Número de Professores por sexo no Ensino Primário % de Nível Ano Professores Professoras Professoras Total EP ,079 5, % 22, ,207 5, % 22, ,325 5, % 22, ,298 5, % 25, ,649 6, % 27, ,478 7, % 29, ,806 7, % 31, ,585 8, % 34, ,304 9, % 38, ,627 10, % 41, ,281 10, % 44, ,328 12, % 44,225 EP , % 2, , % 2, , % 2, , % 3, , % 2, , % 4, , % 5, , % 3, , % 3, ,026 1, % 4, ,514 1, % 5, ,617 2, % 9,866 Fonte: Estatísticas de Educação (2003). O sucesso do processo de ensino-aprendizagem não só depende da qualidade dos professores, mas também do agregado de outros importantes recursos como sejam, o material didático, mobiliário escolar confortável, instalações adequadas, um ambiente que favoreça a aprendizagem, qualidade dos programas e planos curriculares, entre outros. Ainda que a qualidade de professores não seja suficiente para explicar os níveis de desempenho escolar, as disparidades na afetação e distribuição dos professores poderão contribuir na configuração dos níveis de rendimento escolar, visto que o professor é, sem dúvida, um importante recurso humano. Por isso, na pesquisa em referência, Zimbico (2012) sugeriu uma distribuição relativamente equilibrada de professores e professoras, bem como o incremento do número de professoras, que comparativamente aos professores tiveram melhores resultados, fato que, por sua vez, corroborou outros estudos idênticos.

294 292 Os dados da tabela 23 revelam que, desde o fim da guerra (em 1992) a 2003, o efetivo docente registrou um crescimento contínuo, tanto em professores como em professoras. A despeito disso, o número de professoras fixa-se, em média, em torno dos 25% do total, com valores percentuais relativamente mais elevados a partir de Uma comparação entre o número de professores do EP1 e do EP2 mostra que estes últimos correspondem, aproximadamente à décima parte dos primeiros. Esta distribuição do efetivo docente mantém o histórico problema de poucas oportunidades de acesso à escola para as meninas, pois está presente em todas as análises feitas aos dados estatísticos, tanto nas taxas de admissão, escolarização, aprovação, reprovação, abandono e conclusão. Com a independência, o EP passou por um significativo aumento do acesso, tendo sido declarado nível básico de escolaridade, de acordo com as condições políticas, econômicas e sociais que o país apresentava. Assim, nos termos da Lei n. 4/83, de 23 de Março, o EP passou a ser obrigatório e gratuito a todas as crianças em idade escolar, sem excessão. Para viabilizar os princípios de gratuidade e obrigatoriedade, a lei incumbia ao Conselho de Ministros determinar as condições da sua aplicação, bem como a definição das penalizações para casos em que os pais e encarregados de educação não cumprissem o dever de matricular os seus filhos. Mas vale a pena considerar que o Ensino Primário no período colonial gozava do princípio de obrigatoriedade nos ternos da lei, ainda que do ponto de vista da criação de facilidades de viabilização desta obrigatoriedade não houvesse ações concretas. Através dessas condições, o governo da então RPM entendia que estivesse garantido o acesso ao ensino, sem discriminação de qualquer natureza, diferentemente do que acontecia na colônia de Moçambique. Tratava-se de oferecer iguais oportunidades às crianças em idade escolar. A acompanhar essas mudanças, os conteúdos foram redefinidos visando a formação do homem-novo, um cidadão moçambicano livre, em todos os aspectos, incluindo na criação de uma nova mentalidade. Mas a aprovação da Lei não foi acompanhada pela devida regulamentação, o que fez com que não houvesse medidas a tomar em caso não se cumprisse o princípio da obrigatoriedade do EP. Do ponto de vista da administração do ensino, foi criada uma nova estrutura ministerial que, por via das nacionalizações, passou a ser a única responsável por planificar, organizar e coordenar as atividades de ensino-aprendizagem em Moçambique o MINED, ao nível central, distribuído territorialmente pelas DPE e DDE. Como resultado, foi abolido o exercício do ensino privado. O resultado disso é que houve excssiva centralização da

295 293 planificação, administração e gestão do ensino, tendo havido também pouco espaço para que as múltiplas comunidades locais que caracterizam Moçambique tivessem alguma palavra a dizer relativamente ao SNE. Diversas alterações ao nível do SNE e do Ensino Primário tiveram lugar a partir dos anos 1990, seguindo os ditames neoliberais que passaram a orientar a vida política, econômica e social do país. Dessas alterações surgiu a necessidade de redefinição dos objetivos do sistema de ensino não só de acordo com as necessidades daquele momento como também porque entendia-se que os investimentos feitos não produziam devidamente os resultados pretendidos. Assim, a acompanhar a planificação estratégica da educação em Moçambique, o diagnóstico feito ao EP considerava que este nível de ensino não tinha a necessária qualidade, para além do permanente problema de acesso limitado às oportunidades de ensino por crianças em idade escolar, incluindo as que são portadoras de NEE. O projeto de transformação curricular, dentro da nova lei do SNE já era mais inclusivo e participativo, tendo em conta planificação e administração descentralizada. O problema do limitado acesso ao ensino não é novo e assinalava uma continuidade desde o período colonial. A diferença é que enquanto no período colonial o acesso restrito ao ensino era intencional, no período pós-independência as limitações de acesso ter-se-ão ficado a dever à fraca cobertura da rede escolar herdada do período colonial e, posteriormente, destruída pela guerra dos 16 anos. Constata-se, em geral, que em 2003, em nível nacional, houve um aumento na eficácia interna comparativamente a Analisadas as particularidades da constituição do EP no período pós-colonial, cabe, a seguir, a abordagem das agências envolvidas, os saberes selcionados e pedagogizados e os sujeitos envolvidos no processo.

296 294 5 AGÊNCIAS, SABERES E SUJEITOS No período anterior a 1845, a educação dos filhos dos portugueses é garantida por padres, alguns professores particulares, escolas regimentais, etc., já que só em Agosto daquele ano é que foi estabelecido o regime das escolas públicas em Moçambique. José Castiano e Severino Ngoenha No presente capítulo dedico-me ao estudo dos principais intervenientes da manifestação concreta de um sistema de ensino: o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, analiso o envolvimento das agências, os saberes selecionados e pedagogizados bem como algumas características gerais dos principais sujeitos intervenientes no processo de ensino-aprendizagem durante o período da constituição do EP em Moçambique. De um modo geral, quer no período colonial como no período pós-independência, a identificação dos agentes, saberes e sujeitos do EP segue critérios definidos por lei. Assim, as perguntas que orientam este capítulo são as seguintes: quais são os principais agentes (instituições e organizações sociais) envolvidas no EP em Moçambique? Que saberes têm sido selecionados para integrarem os programas de EP em Moçambique? Quem são os alunos e professores do EP em Moçambique e qual tem sido o seu perfil? Como já me referi anteriormente, durante o período que se estende de 1930 a 1974 havia, em Moçambique, duas categorias no sistema escolar dos territórios portugueses: as escolas das missões católicas romanas, cuja principal função era ministrarem a instrução primária aos africanos; e o sistema oficial, considerado mais sofisticado, destinado aos brancos, asiáticos e assimilados. Assim, as escolas para africanos estavam organizadas do seguinte modo: Ensino rudimentar (chamado ensino de adaptação depois de 1956, ou ensino missionário) segundo a Lei n. 238, de 15 de Maio de 1930, e a Concordata de 1940, a finalidade desta educação rudimentar era conduzir gradualmente o indígena duma vida de selvajaria a uma vida civilizada. Este programa era da inteira responsabilidade das missões católicas, embora algumas missões protestantes tivessem autorização para também dirigir algumas escolas. Os anos deste ensino eram chamados iniciação (jardim de infância), 1ª classe (1 grau) e 2ª classe (2 grau). Ensino primário Este programa destinava-se aos alunos que passassem o ensino de adaptação. Compreendia a 3ª classe, 4ª classe e admissão (preparação para admissão ao liceu) (MONDLANE, 1975, p.71).

297 295 As escolas para europeus, assimilados e outros eram organizadas do seguinte modo: EP, programa de 5 classes (desde 1952, em que foi acrescentada a 5ª classe), das quais a última era obrigatória para a entrada no liceu. Ensino liceal, que incluía o 1 ciclo (dois anos), o 2 ciclo (três anos) e o 3 ciclo (dois anos). O 3 ciclo destinava-se àqueles que se preparavam para entrar na Universidade Portuguesa (MONDLANE, 1975, p.72). A colaboração entre o Estado colonial e a Igreja Católica tinha dois objetivos fundamentais a saber: construir uma socialização eficaz e um aparelho repressivo em Moçambique; e persuadir a comunidade internacional levando-a a acreditar que o colonialismo português tinha como objetivos cristianizar e civilizar o povo colonizado. Assim, a verdadeira importância da Igreja no primeiro período do domínio colonial foi a de permitir o acesso ao mundo da leitura e escrita, abrindo assim uma passagem (estreita e restrita) para os africanos terem algum protagonismo na moderna ordem política, econômica e social emergente (NEWIT, 1995, p.437). É neste contexto que Lopes (2014) considera que as iniciativas de ensino da leitura e escrita pelos portugueses estiveram profundamente ligadas aos interesses econômicos. Em 1910, quando a monarquia, em Portugal, foi destituída pelos liberais, o regime republicano reduziu o poder da Igreja e seu papel como principal instrumento do poder. Para esse fim, foram publicados decretos que clarificassem o novo papel da religião católica na sociedade portuguesa. Assim, em 22 de Outubro de 1910 foi aprovado um decreto que determinava a extinção do catecismo cristão nas escolas primárias e nas escolas normais primárias. Mas este decreto não foi bem visto por alguns setores da aristocracia portuguesa 248. Em 1926, a primeira República Portuguesa foi derrubada pelo setor mais pragmático da burguesia portuguesa emergente. Como consequência, o papel da Igreja como principal instrumento da colonização, que havia ficado fragilizado em consequência da destituição da monarquia em 1910, foi reafirmado por decretos que passaram a institucionalizar o seu papel na colonização. Assim, em 1930 foi publicado o Ato Colonial que atribuiu capital importância à Igreja no processo de colonização. Desta feita, a Igreja começou a ocupar um lugar central no processo de assimilação ou nacionalização dos africanos, tendo igualmente estabelecido uma estrutura geral para a colonização em Moçambique, ao definir o lugar de cada pessoa na estratificação colonial. 248 Daí que não tenha sido surpreendente que em 13 de Agosto de 1914, pelo Decreto n , do Governador- Geral de Moçambique, General José Machado, a separação entre o Estado e a Igreja não tivesse aplicação imediata, visto que as escolas para a maioria das pessoas eram dirigidas por missionários e estavam localizadas em missões católicas.

298 296 Além disso, o Ato Colonial, que viria a ser integrado na Constituição portuguesa de 1933, marcou novo relacionamento de Portugal com as colônias, ao estabelecer um sistema colonial que se pautava pelo equilíbrio de comércio e de pagamentos efetuados entre Portugal e as colônias. Adicionalmente, a autonomia das administrações coloniais era diminuída de modo que todo o sistema fosse gerido a partir de Lisboa. Por intermédio do controle dos câmbios, imposto em 1931, o novo sistema canalizou a moeda estrangeira resultante das exportações coloniais para a economia da metrópole, criando, assim, uma fonte importante dos meios para financiar os défices de Portugal na conta corrente da balança de pagamentos (LAINS, 1998, p.485). Em suma, esta estrutura estabelecida pelo Ato Colonial criou bases para a colonização efetiva dos povos africanos, tendo sido necessário usar formas ideológicas que acalmassem a fúria dos indígenas. Para tanto, o governo colonial, continuou a recorrer ao cristianismo para submeter e integrar os moçambicanos à cultura portuguesa. Segundo Sambo (1999, p.22), com muita frequência o Vaticano alertou as autoridades eclesiásticas no império português por não prestarem a devida atenção às suas tarefas e pela excessiva colaboração com o governo colonial, tendo se convertido em principal agente colaborador da política e administração colonial, incluindo na implementação da política educativa. 5.1 Agências no Ensino Primário A educação moderna, baseada em um padrão racional, iluminista, vinculada à escolarização das massas, tem estado em variadas formas: tradicional, religiosa, liberal, nacionalista, progressista, fascista, construtivista, pedagogia crítica, entre outras. Nesse contexto, a diversidade educacional tem se fundamentado em reproduções ou transformações sociais, estatuto científico ou ideológico do conhecimento, eficácia de métodos de instrução, bem como encorajamento de reflexões e participação crítica dos envolvimentos em processos educacionais. Nesse caminho, o conhecimento teria como função primordial descobrir a verdade. Outrossim, o saber pode ser entendido como discurso; o poder como algo positivo, realizado a partir das relações de poder e, por fim, o sujeito se constitui a si próprio em relação a

299 297 outros (FOUCAULT, 1996). Pensando Moçambique, dessa forma, durante a sua presença colonial, os discursos portugueses de poder e saber disseminavam a idéia de uma educação voltada para a recodificação dos bárbaros em sujeitos úteis e produtivos. Para tanto, a escolarização dessa população, dessas raças inferiores (MARTINS, 1920, p.283), deveria ser pela força, pois era absurdo pensar em civilizar negros com a bíblia, educação e panos de algodão (MARTINS, 1920, p ). Não seriam as escolas uma ficção? Porque o que deveria ser feito para educar e civilizar esses indígenas seria incutir-lhes as habilidades para uma profissão manual e aproveitar o seu trabalho na exploração provincial (ALBUQUERQUE, 1898). A construção de escolas não seria um prioridade; antes, uma mera exigência formal que necessidade real (ENES, 1979, p.297). Por exemplo, apesar do decreto referendado por ele, em 1891, que obrigava as Companhias arrendatárias 249 a criar escolas em localidades com mais de 500 habitantes (MAZULA, 1995, p.74), na prática essas Companhias não cumpriram tal obrigação, como se comprovava pela crítica da Câmara dos Deputados à Companhia de Moçambique em 1877, feita por Freire de Andrade: [...]o objectivo cultural da educação dos nativos deve ser fazer deles trabalhadores, não encorajá-los a dar vida à fábula do boi e a rã, até porque a rã, inchando e rebentando, nos faria mal (ANDRADE, 1950, p.388). Com efeito, a proibição do trabalho escravo ocorreu em 1856, tornando-se abolida, de fato, a escravidão em 1869 (LAINS, 1998). E com a proibição ao comércio de escravos o que mais daria lucro naquela região? E que tipo de indivíduo era preciso educar? Um decreto de 1894 mostra o interesse do governo colonial em instituir leis diferenciadas para determinados grupos colonizados: A penalidade específica para os indígenas era uma forma de explorar a mão-de-obra africana, inserindo-a forçosamente na lógica colonial. Era o resultado da ineficácia das leis de mercado europeu nas colônias. O capitalismo no final do século XIX exigia a criação de uma força de trabalho estável que estivesse integrada no meio da produção colonial, o que não foi possível nas áreas colonizadas, porque as populações estavam volta das para as suas próprias lógicas de trabalho (TOMAZ, 2012, p.317). Este foi um importante momento do colonialismo, historicamente designado ocupação efetiva de Moçambique, que começou a partir de 1890, após a Conferência de Berlim, com a 249 A intervenção do Estado português nas colônias da costa moçambicana levou mais tempo a se desenvolver. Até finais do século XIX, os interesses portugueses em Moçambique concentravam-se numa faixa ao longo do vale do Zambeze [região centro de Moçambique] e eram constituídos pelos prazos da coroa, ou concessões de território a particulares (LAINS, 1998, p.472).

300 298 legislação sobre o controle da força de trabalho africana, atuando para educá-la para atividades que não exigiam qualquer qualificação, com salários mais baixos e mantendo-os fora dos empregos e postos de trabalho mais atrativos e desejados pelos brancos (ROCHA, 2002, p.128). Tão grande era o interesse na exploração da força de trabalho, como um dos objetivos do regime, momento em que a instrução da população africana tinha sido conferida à Igreja Católica, ainda que a Conferência de Berlim tivesse determinado que, nas colônias, houvesse liberdade para atividades missionárias de diferentes religiões. Isso supunha que as missões protestantes exercessem suas atividades religiosas e tivessem escolas, fato que não favorecia os interesses colonialistas, pois as igrejas evangélicas mantiveram, desde o começo, posturas críticas em relação à forma portuguesa de colonizar (GÓMEZ, 1999, p.39). Apesar de o Decreto de 14 de Agosto de 1845 ter proporcionado à Colônia uma organização educacional particular [diferentemente da que era oferecida na Metrópole] visando não só a nacionalização dos indígenas, mas também a criação de condições satisfatórias para a colonização moderna, em Moçambique, as articulações raramente harmoniosas entre o ordenamento jurídico português, os arranjos entre as potências coloniais estabelecidos por tratados internacionais, a formação e o fomento (ou a supressão) de instituições religiosas orientadas para o ensino religioso e laico (DEMARTINI; CUNHA, 2015, p.57), agravaram as dificuldades de implementação das primeiras iniciativas de constituição do EP em Moçambique. Outrossim, as inúmeras resistências proporcionadas pelos indígenas fizeram com que essas práticas educativas tomassem outros rumos. Por exemplo, Tomaz explica como a cor da pele definia os espaços de cada indivíduo e proporcionava as melhores oportunidades de vida aos brancos, enquanto os negros eram obrigados a trabalhar para sustentar o Estado colonial, como mão-de-obra quase gratuita: E somente essa vivência diferenciada dos indígenas permite entender que, ao mesmo tempo em que almejavam a sociedade burguesa, faziam críticas aos problemas inerentes a sua construção em um cenário colonial. Cientes do seu lugar na sociedade burguesa colonial [ ], os indígenas se posicionavam como um grupo de pressão. [...] em um período de quase 30 anos, esses indivíduos fizeram denúncias veementes às práticas e à postura dos administradores coloniais [...]. Tal fato nos permite afirmar que mesmo sentindo o peso do domínio colonial, os indígenas conseguiram estabelecer formas de negociação, dentro de uma relação conflituosa, com determinados representantes do Estado colonial português (2008, p ). Como consequência, o balanço do grau de instrução em 1894 foi considerado negativo, de tal forma que em 1895 o bispo D. António Barroso entendia que era muito fácil afirmar que

301 299 os negros são rebeldes à instrução e ao trabalho; isso será axiomático, mas é falso. O que é mais difícil é criar escolas para eles, que justifiquem o seu nome (MAZULA, 1995, p.73-74). Na mesma linha, Sheldon afirma que as oportunidades de escolarização dos indígenas eram raras: As irmãs que abriram a escola em Lourenço Marques eram descritas como sendo provenientes de uma missão muito simpática com a colônia, introduzindo a questão do papel do estado e das missões religiosas na educação de crianças africanas. Este relatório também indicava a presença na cidade de duas missões protestantes, a Wesleyana britânica e a Missão Suíça, que estabeleceram uma série de capelas, escolas, e assentamentos no distrito à volta da cidade. Os missionários suíços já tinham aberto 3 escolas no sul de Moçambique em Lourenço Marques tinha também uma população muçulmana que apoiava uma escola muçulmana. As várias escolas religiosas tornaram-se competitivas e conflituosas, anos mais tarde, sendo que o papel das missões não-católicas foi elemento importante no debate sobre os objetivos educacionais coloniais para africanos. A importância da tal educação Portuguesa e Católica era a fundação da escolarização colonial (SHELDON, 1998, p ). Esta observação é reforçada tanto por Dermatini E Cunha (2015) como Mondlane (1975, p.81-87), que chamam a atenção às ligações dualistas regime colonial português e Igreja Católica e emancipação dos africanos/protestantismo. Uma leitura aprofundada das relações entre missões cristãs, educação colonial e o surgimento de nacionalistas desafia o preconceito recorrente segundo o qual o catolicismo esteve associado ao regime colonial português, ao passo que o protestantismo serviu interesses anticoloniais. Para Dermatini e Cunha (2015, p.64) devese, também, buscar as ambiguidades e ambivalências inerentes a estas duas tradições do cristianismo nas suas relação com a formação e a emancipação dos africanos. Apesar da adaptação das leis às especificidades locais, as discussões sobre a organização da justiça, no período colonial, raramente estavam relacionadas aos costumes dos povos colonizados. Na última década do século XIX, discutia-se, com frequência, sobre as políticas diferenciadas para os povos das colônias, cujo principal defensor era o comissário-régio de Moçambique, António Enes, entre 1891 e 1895, negava a perspectiva de universalidade legislativa e defendia a necessidade de leis diferentes para povos distintos, salientando que deviam, primeiro, igualar-se os homens para, depois, igualarem-se às leis (ENES, 1947, p.75). Os indígenas eram vistos como seres bárbaros e primitivos, que necessitavam ter uma legislação específica, de acordo com seu estágio de evolução (ENES, 1947, p.76). Para tal, a missão civilizadora envolvia sobretudo as missões a quem o estado português concedia assistência e financiamento:

302 300 Convindo que as vantagens concedidas aos presbyteros, que vão parochiar em [ ] Moçambique [ ]; e sendo necessário colligir quanto neste assumpto se acha disperso por differentes disposições legislativas, alterando algumas dellas de maneira que, melhorada a situação dos sacerdotes com os maiores preventos temporaes; se torne menos acre o exercício pastoral em climas insalubres, e com a affluencia de operários evangélicos em terras ainda escassamente alumiadas da luz da civilização se diffunda o christianismo e com elle a educação moral e litteraria, ou se firmem e rebusteçam na fé e bons costumes as christandades já subsistentes naquela região: hei por bem, ouvido o conselho de ministros e usando da faculdade conferida pelo 1.º do artigo 15.º do acto adicional á carta constitucional da monarchia, decretar o seguinte: os sacerdotes europeus que vão para a província de Moçambique, para ali serem empregados no ministério parochial, vencem a côngrua annual de réis 320$000 em moeda do reino e os emolumentos parochiaes que legalmente lhes pertençam 250. O trecho acima mostra que, naquele momento, a civilizaçãoe a escolarização da população africana eram basicamente garantidas pelas missões católicas, espalhadas pelas regiões rurais, e vistas como instrumentos principais da missão civilizadora do governo colonial português (cf. o Ato colonial, Decreto n.º , de 1930 Anexo B). As missões católicas dirigiam as escolas rudimentares para africanos. Antes da chegada dos Irmãos Maristas, o Estado colonial português controlava a Escola de Habilitação de Professores do Posto Escolar (EHPPE) 251, através de padres seculares, mas em 1959 a escola viria ser transferida para os Irmãos Maristas. Esta escola foi criada em 1926, mas só começou a funcionar plenamente em A sua designação inicial, a de Escola de Habilitação de Professores Indígenas José Cabral, foi definida pela Portaria n.º 2.030, em A EHPPE do Alvor tinha a tarefa de formar professores para as escolas missionárias. Os alunos da EHPPE recebiam a base de iniciação para se tornarem cidadãos de Portugal multicontinental (cf. o referido pelas autoridades imperiais coloniais portuguesas) e veículos de expansão desta política. Os hábitos e a cultura portuguesa eram transimitidos no Alvor através de um código de conduta e de disciplinas como a educação moral e cívica e a música. O comportamento do professor é para os alunos um exemplo a ser seguido pela sociedade. As ações de patriotismo e os princípios morais eram o principal tópico da disciplina de educação moral e cívica. Por sua vez, a música era um importante meio de socialização das crianças indígenas na cultura portuguesa e para a criação de lealdade a Portugal (SAMBO, 1999). 250 Para mais detalhes, vide o decreto de 24 de Julho de 1869, do ministro e secretário de estado dos negócios da marinha e do ultramar, que revoga o decreto de 24 de Dezembro de 1854, a lei de 30 de Junho de 1856 e os decretos de 5 de Novembro e 15 de dezembro de Esta escola, antes designada Escola de Habilitação de Professores Indígenas (EHPI) tinha sido aprovada pela Portaria n.º 312, de 01 de Maio de 1926, do Alto-comissário Victor Hugo.

303 301 A assimilação era uma importante estratégia na prática educacional no Alvor. Assim, nos termos do Decreto n. 317, de 1917, para ser classificado como assimilado o cidadão devia ser capaz de: ler, escrever e falar corretamente a língua portuguesa; ter meios suficientes para sustentar uma família; ter bom comportamento; ter a necessária educação, hábitos sociais e individuais para viver sob a lei pública e privada de Portugal; candidatar-se à autoridade administrativa da área, que levava a candidatura ao administrador do distrito. Uma característica particularmente discriminatória da política assimilacionista é que era aplicada apenas aos negros. Os brancos, quer não tivessem meios de subsistência suficientes, quer fossem mal comportados ou iletrados, eram considerados cidadãos portugueses naturais. Assim, as escolas das missões contribuiram bastante na tentativa de conversão dos indígenas da barbárie à vida civilizada, transformando-os em assimilados. A transferência da EHPPE do Alvor, feita através de um acordo entre Irmãos Maristas e a Arquidiocese de Lourenço Marques, definiu as respectivas condições. Com efeito, o acordo determinou três condições principais: seguintes: A primeira, estipulava que a entrega da instituição para a administração dos Irmãos Maristas era limitada a um período de cinco anos, findos os quais podia ser renovado por igual período; a segunda condição, sujeitava a instituição à supervisão do Arcebispo a quem se deveria submeter o orçamento para o funcionamento; a terceira, requeria o cumprimento dos termos do Acordo Missionário, incluindo questões tais como requisições para transporte, assistência hospitalar e outros privilégios 252. Outras condições para a escola ser administrada pelos Irmãos Maristas eram as A manutenção, expansão e reparação do edifício escolar e do respetivo mobiliário seria paga por um orçamento especial ou por subsídio excendentário do governo, após a aprovação do Arcebispado; o Arcebispado faria as necessárias diligências para que os privilégios pudessem ser aplicados aos Irmãos Maristas nos termos do Acordo Missionário sobre a qualidade da instituição religiosa e do serviço missionário; cada irmão receberia do subsídio do governo, uma pensão mensal de dois mil escudos; o diretor dos Irmãos receberia uma gratificação mensal de mil escudos; os produtos agrícolas obtidos por meio do trabalho dos alunos ou de serviçais pagos pela escola reverterão a favor da escola 253. Depois dos Irmãos Maristas assumirem a instituição do Alvor, foram criadas em 1967 as Escolas de Habilitação de Professores de Posto Escolar (EHPPE), com cursos de quatro anos 252 Acordo entre o Arcebispo de Lourenço Marques e o Irmão Marista visitante de Portugal. 253 Idem.

304 302 de duração. A nova designação da escola respondia às críticas internacionais sobre a segregação da educação. Antes era chamada Escola de Habilitação de Professores Indígenas (EHPI), contudo, este novo nome não representava qualquer mudança fundamental. Como refere Sambo, na essência, o programa e a abordagem às questões de ensino-aprendizagem permaneceram as mesmas (1999, p.31). A escola viria a ser encerrada entre 1967 e 1968 para expansão do edifício, cujas obras eram financiadas pela Fundação Calouste Gulbenkian 254 : Durante esse período, a escola funcionou a um terço da sua capacidade e não aceitou novos alunos. Foi reaberta em 1969 com novos programas e cursos de quatro anos. Os estudantes eram aceites no Alvor com a 4ª classe e continuavam por quatro anos de formação para se tornarem professores. Uma das condições de admissão era um comportamento cívico aceitável. Prestava-se uma atenção especial a este aspecto no currículo ou nas atividades extra-curriculares. Para assegurar um bom comportamento, os professores eram compelidos a se casar depois da formação. Os Irmãos Maristas introduziram uma nova disciplina, Formação Portuguesa para treinar os futuros professores a falar fluentemente a língua portuguesa em reuniões, perante as autoridades e durante as celebrações nacionais (SAMBO, 1999, p.31) O governo português quase sempre se recusou a reconhecer as línguas africanas nas escolas. A legislação colonial marginalizava as línguas africanas e promovia a língua portuguesa como forma de nacionalizar os moçambicanos. Esta situação nem sempre foi pacífica, tendo criado tensões entre alguns padres e professores formados no Alvor (SAMBO, 1999, p.31). A partir de 1930, o Governo colonial português passou a administrar a EHPI e o Ensino Primário Rudimentar. O objetivo fundamental era criar bases para a formulação de um sistema de ensino que habilitasse o indígena a constituir mão-de-obra barata e imprescindível à economia capitalista colonial. Segundo Saúte (1995), o Estado Novo, saído do golpe de Estado de Maio de 1926, tinha a função de criar condições para a consolidação da burguesia portuguesa e acelerar a acumulação do capital, por intermédio da repressão dos trabalhadores e da intensificação da exploração colonial. Desta feita, as colônias, das quais Moçambique fazia parte, constituiam importantes fontes de recursos humanos e materiais para uma sistemática exploração. Por consequência, todas as outras razões anunciadas, tais como levantar os padrões morais e sociais dos habitantes 254 Instituição portuguesa, sem fins lucrativos, criada com bens do mecenas Calouste Sarkis Gulbenkian, a partir de disposição testamentária. Após a sua morte, em 1955, legou os seus bens ao país sob a forma de uma fundação. Destinada a fomentar o conhecimento e a melhorar a qualidade de vida das pessoas através das artes, da beneficência, da ciência e da educação, a Fundação tem caráter perpétuo e desenvolve as suas atividades a partir da sua sede em Lisboa (Portugal) e das delegações em Paris (França) e em Londres (Reino Unido). (Texto disponível [online] em: Acesso em: ).

305 303 e realizar a justiça social, ficaram em segundo plano (1995, p.22). Com vista à concretização destes objetivos, o Estado Novo aboliu a autonomia da Província de Moçambique, centralizando ao mesmo tempo o poder legislativo e a administração financeira, criando um sistema de ensino destinado ao indígena 255. O Ato Colonial de 1930 tinha definido como objetivo principal do ensino à população indígena a transição de um estado de vida primitivo e selvagem para o de civilizado, sendo que para tal o indígena devia se transformar em cidadão português, trabalhar e ser útil à sociedade, nos termos do art Assim, em cumprimento do Diploma Legislativo n. 238, de 17 de Maio de 1930, foi aprovada a organização do ensino indígena de três ramos, designadamente o ensino primário rudimentar, ensino profissional e ensino normal. Tratava-se de uma verdadeira educação do corpo e da mente para os objetivos que a administração colonial havia estabelecido. A seguir ao Golpe Militar, de 28 de Maio de 1926, que criou bases para o estabelecimento da ditadura militar em Portugal, no mês de Outubro do mesmo ano, o Comandante João Belo, antigo Ministro das Colônias, pelo decreto n extinguiu as missões civilizadoras e reeditou a intervenção das missões católicas. Nesses termos, cabia às missões católicas educar e instruir o indígena com vista a civilizá-lo pelo abandono da magia e suas manifestações culturais e pelo trabalho digno. O Decreto de João Belo marcava, assim, o início de uma profunda colaboração entre o Estado português e a Igreja Católica, fato que culminou com a confiança exclusiva dos serviços de instrução à Igreja, aliás, como acontecera no período anterior a Assim, esse papel era confiado oficialmente à Igreja Católica. Pelo art.º 24 do Ato Colonial de 1930, as missões católicas portuguesas do ultramar seriam assistidas e protegidas pelo Estado como instituições de educação, assistência e civilização 257. A tabela 25 mostra o número de escolas públicas, das missões católicas e protestantes, bem como do ensino privado havidas em Moçambique, no período de 1909 a No período entre 1909 a 1919 há um decréscimo do número de escolas das missões católicas e um crescimento do número de escolas das missões protestantes, fenômeno que coincide com as 255 Ato Colonial de O art.º 2 da Constituição Política e Ato Colonial, determina que é da essência orgânica da nação portuguesa desempenhar a função histórica de possuir e colonizar domínios ultramarinos e de civilizar as populações indígenas que neles se compreendem, exercendo também a influência moral que lhe é adstrita pelo Padroado do Oriente. 257 Ato Colonial de 1930; aprovado pelo Decreto n , de 8 de Julho de 1930.

306 304 tentativas de laicização do ensino, pois, por um decreto de 22 de Novembro de 1913 as atividades das missões católicas haviam cessado, sendo que as missões civilizadoras só seriam criadas pelo Decreto n.º 5.778, de 10 de Maio de O número das escolas das missões protestantes, em 1924, chega a ultrapassar os 50% do total das escolas que havia em Moçambique. O número das escolas das missões católicas só voltaria a crescer chegando a números jamais alcançados no ano de 1931, período em que o governo colonial tinha voltado a confiar o ensino das populações indígenas e a formação dos respectivos professores à Igreja Católica. Tabela 25 - Escolas do Ensino Primário em Moçambique ( ) Ano Escolas Públicas Escolas das Missões Católicas Protestantes Ensino Privado Total Fonte: Madeira (2007, p.378). A colaboração entre o Estado e a Igreja Católica na nacionalização da obra missionária para a ação colonizadora portuguesa foi institucionalizada a partir de 1940/1941, pela Concordata, Acordo Missionário e Estatuto Missionário. Assim, a instrução e escolarização das populações indígenas passou a ser confiada à Igreja Católica, ainda que a maioria dessa população não fosse cristã (SAÚTE, 1995, p.24). Para tal, as autoridades coloniais produziram legislação atinente ao funcionamento da EHPI, fato que incrementou as possibilidades de controle ideológico das populações e disseminação da língua e cultura portuguesas. Se a educação dos indígenas estava confiada à Igreja Católica, sendo que esta entidade servia de instrumento ideológico da perpetuação da dominação colonial, é mister analisar as suas atribuições. A partir de 1941, em cumprimento do Decreto-lei n , a Igreja Católica passou a ser responsável por administrar a EHPI e escolas rudimentares; de um modo geral, a hierarquia católica portuguesa concedia apoio político à administração colonial, ainda que alguns membros subalternos da Igreja Católica, portugueses e de outras nacionalidades, lutassem bastante para a elevação e formação multifacetada do professor indígena (SAÚTE, 1995, p.79). A Igreja Católica não só serviu para ajudar o Estado Novo a pôr em prática a sua política colonial, como também lhe conferiu um argumento de legitimação da sua presença em Moçambique. Foi exatamente esta atitude da Igreja que levou Salazar a apoiá-la, a confiá-la à

307 305 instrução dos indígenas e garantir a expansão e desenvolvimento da colônia. António Oliveira Salazar, apoiava a ação civilizadora da igreja como base para a colonização e exploração das riquezas das colônias: acreditamos que existem raças decadentes ou, se preferem, atrasadas, a quem sentimos ter o dever de conduzir para a civilização tarefa esta de formação de seres humanos que deve ser levada a cabo de maneira humana (apud MAZULA, 1995, p.75). Após a independência de Moçambique, com a criação de bases para a instituição de um novo sistema educativo, nos termos da alínea e do art.º 1 da Lei n. 4/83, de 23 de Março, a Educação passou a ser dirigida, planificada e controlada pelo Estado, que devia garantir a sua universalidade e laicidade, no quadro da realização dos objetivos fundamentais consagrados na CRM de Nesses termos e: Na construção da sociedade socialista o objetivo central da educação era conduzir à criação do Homem Novo, cabendo à escola formar o cidadão com uma sólida preparação político-ideológica, científico-técnica, cultural e física e uma elevada consciência patriótica e cívica. As instituições de ensino deviam constituir bases revolucionárias para a consolidação do Poder Popular, aplicando os princípios da ligação teoria-prática e da ligação escola-comunidade. A comunidade, organizada pelos órgãos locais de Poder Popular e sob ação dinâmica das Organizações Democráticas de Massas, compete a função de complementar a educação escolar (Decreto Presidencial n. 71/83, de 29 de Dezembro). Quer no período colonial quer no pós-colonial, o monóplio do ensino é uma das características fundamentais. Se no período colonial, o monopólio do Estado na implementação da política educativa era garantida pelas missões católicas e protestantes, a quem era confiada total responsabilidade na oferta do ensino, no período pós-colonial, o Estado moçambicano passou a reservar a si o dever de planificar, administrar e avaliar o ensino. Portanto, são dois tipos de monopólio de Estado, mas cada um com suas particularidades devido à diferença dos objetivos dos dois sistemas. Assim, vale também destacar que, no período colonial, tanto as missões católicas quanto as protestantes, seguiam programas de ensino definidos pelo Estado colonial, ainda que, como vimos, as missões protestantes tenham enfrentado dificuldades no seu funcionamento devido à sua postura crítica diante da administração colonial, fato que não se observava em missões católicas, que são consideradas agentes ativos dos processos de civilização e colonização dos indígenas. Com a idependência, os recursos humanos e patrimoniais que faziam parte do aparelho 258 Na República Popular de Moçambique o trabalho e a educação constituem direitos e deveres de cada cidadão. Combatendo a situação de atraso criada pelo colonialismo, o Estado promove as condições necessárias para a extensão do gozo destes direitos a todos os cidadãos (cf. o art.º 31 da CRM de 25 de Junho de 1975).

308 306 colonial português foram nacionalizados e convertidos em propriedade exclusiva do Estado moçambicano. Por intermédio das ações de um novo sistema de ensino, havia a pretensão de se formar o homem-novo, um homem com orgulho de ser moçambicano, independentemente da cor, sexo, religião e posição social, um homem livre, com uma nova mentalidade, agente e ao mesmo tempo produto da revolução socialista moçambicana, capaz de contribuir na construção da nação moçambicana, a partir do domínio da ciência e da técnica, bem como da eliminação da ignorância, superstição e culto aos antepassados. Vale ressaltar que o regime colonial português é tido como tendo incentivado práticas que fomentavam o atraso, como são os casos da educação tradicional, culto aos antepassados, práticas supersticiosas, dogmas e subserviência. Com efeito, a formação de professores também passou a ser totalmente controlada pelo Estado. O Ministério da Educação, órgão do Conselho de Ministros, de acordo com os princípios, objetivos e tarefas definidos pelo partido FRELIMO e pelos órgãos centrais do Estado, devia realizar e controlar a administração unitária do SNE, criar e dirigir estabelecimentos escolares e coordenar a atividade de investigação científica (art.º 1 do Decreto Presidencial n. 71/83, de 29 de Dezembro). O modelo de escolarização primária aprovado pela Lei nᵒ 4/83, de 23 de Março, foi marcado por debates nacionais que antecederam sua definição e foram a base de formulação da nova política educativa, suas estratégias de implementação e os sujeitos envolvidos no processo. A construção da escola primária moçambicana pode ser vista mediante o destaque dos encontros que constituíram marcos de referência no debate nacional sobre a nova educação para o país, os locais onde tais reuniões decorreram, os sujeitos presentes, os temas de debatidos e a relevância desse debate para a formulação das decisões que impactaram o novo modelo escolar em construção. O momento que vai de 1975 a 1982 é designado período de organização e estruturação do setor da educação, sendo neste período que há debates sobre uma escola primária moçambicanaˮ e são tomadas decisões com o objetivo de transformar a escola colonial em nova escola. Castiano e Ngoenha (2013, p.12) sistematizam tais transformações ocorridas na escola em três níveis: organizacional, políticas educativas e propostas paradigmáticas. Não obstante o fato de se saber que a escola primária moçambicanaˮ [ainda em construção] resulta de um longo processo de transformações [dos sistemas de ensino précolonial, colonial e das experiências das zonas libertadas] a história pós-colonial da educação

309 307 moçambicana concebe a independência do país como marco divisório entre a antiga escola (organizada e administrada pela Igreja Católica e o Estado colonial - a escola colonial) e a nova escola (organizada e administrada pelo Estado moçambicano - a escola primária moçambicana ). É como se todas as características 259 que configuraram o modelo de escolarização primária do período colonial ficassem eliminadas com o advento da independência nacional. Contornar essa tendência historiográfica é possível mediante um olhar sociohistórico da investigação educacional corrente desenvolvida na Europa, nos anos 1960/70, que possibilita a investigação da forma escolar primária, a partir da ótica da Sociologia e da História 260. Esta proposta teórico-metodológica ajuda a compreender o novo modelo de escolarização primária e a explicar as transformações que vêm acontecendo no EP, a partir das mudanças em outras componentes do sistema social, nomeadamente na política e economia (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001). Face ao elevado analfabetismo, em 1975, campanhas nacionais de alfabetização foram feitas, para conferir habilidades básicas na leitura, escrita e cálculo, tendo em vista a integração dos moçambicanos no projeto de construção da nova nação, do qual fazia parte a escola primária moçambicana uma escola das massas que substituiria a escola dualista, típica da administração colonial. Conforme me referi, um dos resultados imediatos é que o ensino diferenciado, em função das aptidões intelectuais individuais, tinha sido abolido e estabelecido um modelo escolar único e uniforme, com ênfase nas reformas massivas e coletivas de ensino, tendentes a equiparar os alunos e produzir cidadãos de certos tipos padronizados. Compreender a história da escolarização, nas suas relações com as dimensões 259 Castiano e Ngoenha (2013) enriquecem o debate acadêmico sobre os modelos de escolas em Moçambique. Uma escola moderna, de caris ocidental e outra, contextualizada, africanizada, que mantém um distanciamento do modelo considerado europeu. No entanto, as analises destes autores sobre o debate se funda apenas no paradigma filosófico-pedagógico que orientou a educação, desconsiderando outros aspectos que, no seu conjunto, configurou o que se pode definir escola européia e escola africana. Muitas das características que configuram o modelo de escolarização primária no período colonial se continuou a existir até pelo menos os primeiros anos a seguir a independência de Moçambique. A respeito, Mazula (1999, p.307) refere que as mudanças limitaram-se à modificação dos conteúdos coloniais dos programas e a introdução de formas alternativas de funcionamento cotidiano das escolas [...] mantendo-se a concepção discriminatória da educação: uma educação para os filhos dos trabalhadores e outra para os filhos da Burguesia ou aspírantes a burguesia. Isso sem falar das atitudes e comportamentos dos professores e alunos que continuaram os mesmo da escola colonial (MAZULA, 1999, p.313). 260 Mais detalhes podem ser encontrados na contribuição européia dos sociólogos e antropólogos suíços Olivier Maulini e Philippe Perrenoud, La forme scolaire de l éducation de base: tensions internes et évolutions e dos sociólogos franceses Guy Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin, traduzidos por Diana Gonçalves Vidal, A história e a Teoria da forma escolar (2005).

310 308 sociohistóricas, supõe considerar um imaginário por meio da qual se pode indagar quais foram, no período pós-independência, as formas de organização do EP, para que respondesse aos desafios da época; e como os demais setores da esfera social afetaram a configuração do processo de escolarização primária. Esse tipo de questões, na pesquisa em história da escolarização, floresce nas décadas de 1970/80, como resultado da viragem dos estudos educacionais para os problemas do fracasso das reformas educacionais, momento em que se fortificaram os discursos de democratização, universalização e gratuidade do ensino. Dessa época aos dias atuais a escrita sobre a escolarização se adensou e as correntes interpretativas se diversificaram, fato que encoraja a convergência de diferentes áreas do saber na produção do conhecimento sobre os processos de escolarização, destacando-se a política e sociologia (AFONSO, 2001); e na história e pesquisa histórica (IVASHITA, 2014; PAULILO, 2010). Dada a densidade de informação e correntes interpretivas sobre o processo de escolarização na literatura educacional, neste estudo centro-me nas concepções de forma escolar em Vincent, Lahire e Thin (2001) e na definição de modelo escolar em Carvalho (1997). Diante das transformações sociais que aconteceram no espaço que separa o século XVI aos dias atuais e da invariância da escola, crescem as denúncias de que a escola parou no tempo. Um dos pressupostos dessa observação é a considerada inadequação da forma escolar, na sua missão de assegurar a sociabilidade escolar para sociedades pós-modernas. Vincent, Lahire e Thin (2001) entendem que pensar a forma escolar representa pensar como unidade tudo o que, de outro modo, somente seria enumerado como características múltiplas que constituem a escola. Em uma lógica centrada na função da escola como espaço de socialização dos cidadãos para uma sociedade e época concretas, estes autores entendem a forma escolar como forma social de respostaˮ aos imperativos políticos, sociais e econômicos. Neste sentido, a forma escolar deve ser entendida enquanto conjunto que constitui a unidade de uma configuração histórica particularˮ cujas características 261 distinguem-na de outras formas não escolares de socialização. É este sentido emprestado de Vincent, Lahire e Thin (2001), de forma social de resposta, pensada como configuração histórica particular, que se adota para pensar a forma escolar do EP em Moçambique. A escola é adjetivada moçambicanaˮ, primeiro, porque foi pensada e 261 A forma escolar proposta por Vincent, Lahire E Thin (2001, p.28-35) acrescenta outras características como a pedagogização das relações sociais; sistematização do ensino; impessoalidade das relações; relação escrituralescolar com a linguagem e com o mundo.

311 309 construída por moçambicanos, para servir os interesses de um projeto nacional; segundo, porque é pensada, estrategicamente, para se alinhar aos objetivos socioeconômicos e políticos da época. A pluralidade das formas pelas quais uma escola pode ser configurada para levar a cabo sua missão de ensino faz do termo configuração um conceito estratégico para pensar um outra expressão que daí deriva o modelo de escolarização. Sabe-se que, na ordem das práticas de sociabilidade escolar, os processos de ensino estão longe de ser os mesmos entre diferentes unidades escolares ou diferentes sistemas de ensino, ao longo do tempo. A diversidade de práticas constitutivas da sociabilidade escolar em novas gerações origina, por isso, o conceito de modelos escolares, significando que a forma escolar pode assumir a configuração de vários modelos, que se sucedem, mas que não impeçam a coexistência, ao longo do tempo, em uma determinada sociedade. Para Carvalho (1997, p. 12) um modelo escolar é produto da construção histórica resultante da interseção de uma pluralidade de dispositivos científicos, religiosos, políticos e pedagógicos que definiram a modernidade como sociedade da escolarização. A estrutura interna da Revista Tempo sempre foi organizada em textos editoriais, de reportagens e das seções. No entanto, a partir de 1974 o espaçoˮ editorial da revista passou a ser ocupado por opiniões sobre Moçambique e seu futuro, incluindo a divulgação de pensamentos sobre uma escola primária moçambicanaˮ. As reportagens com carga ideológica socialista, versavam sobre a vida cotidiana da nova nação, suas gentes, em páginas repletas de imagens fotográficas que testemunhavam os fatos e as situações reportadas. Era nestes espaços que os debates sobre uma escola moçambicanaˮ eram aflorados, com destaque para os discursos do então presidente da república, Samora Moisés Machel. A escola primária foi pensada como local ideal para promover a formação do novo cidadão, patriota e revolucionário, idealizado pelo novo regime. Era nela que se pretendia extirpar os vestígios do que se considerava um modelo escolar de educação colonial e, a partir dela, implantar a nova ideologia socialista, alicerçada nos valores e no espírito da moçambicanidade (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.12). A escola primária era, nas palavras da época, e citando Machel, uma base para o povo tomar o poder de onde forjar-se-ia o homem novo revolucionário, que respondesse às exigências de uma sociedade avançada e fosse capaz de desenvolver a pátria. A construção da escola primária moçambicanaˮ foi precedida por debates, memorizados

312 310 pela Revista Tempo, como importantes acontecimentos 262 que envolveram dirigentes do Estado e do partido no poder, professores e outros quadros da educação, desde os primeiros anos que se seguiram à independência. Tais debates procuravam definir uma escola que fosse, segundo Vincent, Lahire E Thin (2001) uma forma social de respostaˮ ou seja, uma solução para problemasˮ específicos de que enfermava a sociedade moçambicana. Ou seja, um modelo de ação coletiva que atuaria como uma resposta possível, a um problema ou uma abordagem específica para o alcance do projeto 263 da nova nação. Conforme vimos, a escola primária moçambicana 264 aqui referida é vista como resultado de experiências acumuladas, construída e consolidada sob os princípios universais do marxismo-leninismo e no patrimônio comum da humanidade (cf. a Lei n.º 4/83, de 23 de Março). Destaque para o fato de ela surgir como uma negação da escola colonial, cujas primeiras experiências de organização tinham sido regulamentadas pelo decreto de 1845, que definia um modelo de escolarização primária próprio para as colônias. Com efeito, a escolarização primária passou por várias transformações e adotou modelos suportados por uma legislação que se robusteceu a partir dos anos 1930, tendo se estendido até a primeira metade da década de 1970, no sentido de aprimoramento de um sistema de ensino que cumprisse os objetivos coloniais Entre os acontecimentos marcantes na construção da escola primária moçambicana destacam-se: o III Congresso da FRELIMO, em Fevereiro de 1977, em que a FRELIMO se assume um partido de vanguarda, de ideologia marxista-leninista, para cujas metas e estratégias de desenvolvimento econômico e social, foi confiada a instrução e escolarização dos moçambicanos. A seguir às decisões do congresso, Samora convocou a reunião que se denominou 8 de Março, para orientar as ações que deviam ser levadas a cabo para a implementação, por estudantes que se tornariam professores e gestores das escolas. Nessa altura, tais estudantes frequentavam a universidade ou classes para além do ensino primário. Sob o Lema A educação é tarefa de todos nósˮ aconteceu, em , uma reunião orientada pelo Presidente Samora, visando introduzir uma nova concepção de gestão democrática e participativa da escola, face aos problemas de indisciplina dos alunos que se reportaram a partir das escolas. 263 Moçambique herda do colono uma economia subdesenvolvida, porém diversificada em suas fontes, sendo: agricultura de plantação, venda de mão de obra para as Minas da África do Sul e outros serviços, pesada e indústria mineira e pesada. Com a independência o colono sabota em quase sua totalidade e abandona o país. Era necessário reconstruir o país, o III Congresso declara a agricultura e a indústria como a base do desenvolvimento e fator dinamizador. Com base nessa definição, cria-se o Plano Prospetivo Indicativo (PPI), para combater o subdesenvolvimento no decénio 1981/1990 e a educação sua estratégia de formação de mão de obra operária e funcionários do Estado (cf. JONHSTON, Anton. Educação em Moçambique, , 1986). 264 As características que definem a forma escolar de educação, na ótica de Vincent, Lahire e Thin (2001), como a pedagogização das relações sociais, a sistematização do ensino - impessoalidade das relações - relação escrituralescolar com a linguagem e com o mundo. 265 O SNE é herdeiro do ensino colonial, e se caracteriza por ser um ensino seriado, de organização dos alunos por classe e sexo, hierarquização de saberes; fato prevalecente desde as primeiras iniciativas de organização de um sistema de ensino pelo governo colonial até aos dias atuais. Em função das demandas sociopolíticas e econômicas de cada época, foram aprovados instrumentos legais que visavam regular a administração do ensino primário

313 311 A experiência desenvolvida nas zonas libertadas ajuda a compreender parte dos pressupostos da reorganização das escolas nos novos moldes. Essa experiência constitui base para nova estrutura política e uma estrutura de gestão 266, reorganização que, permitindo a participação conjunta e, a todos os níveis, dos diversos trabalhadores, nas várias tarefas da vida cotidiana das escolas, lançou as bases para estabelecimento de relações de tipo novo, entre alunos, professores e funcionários e para a transformação das escolas em instituições democráticas, conformadas aos interesses e orientação da maioria dos trabalhadores da escola e, subsequentemente, das largas massas populares (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.26). Uma das primeiras ações do Estado com vista a desmantelar o sistema de ensino colonial e construir o SNE foi a nacionalização do ensino, em 24 de Julho de 1974, colocando-o ao serviço das massas trabalhadoras, materializando uma decisão da I reunião do Conselho de Ministros da RPM, em cumprimento das orientações do Comitê Central da FRELIMO 267. Nesse encontro, o combate frontal contra o analfabetismo, a ignorância e o obscurantismo, ao nível das massas populares, a luta contra o elitismo e o favoritismo, produtos do capitalismo e da forma capitalista de organizar o ensino em benefício dos privilegiados, a preparação de novos professores e a coordenação do ensino com o plano de desenvolvimento nacional foram considerados tarefas prioritárias (CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.26). Neste encontro, organizado sob o lema prioridades para educação e culturaˮ foram discutidos os atributos que definiriam uma educação moçambicana. Como resultado, a educação passa a ocupar o primeiro lugar no plano da reconstrução nacionalˮ. Ela é o instrumento de formação de continuadores da revolução, fornecendo-lhes os novos conceitos, as novas concepções, a nova mentalidade, a nova personalidade.ˮ Os debates deste encontro demonstram gerando configurações da forma escolar primária em Moçambique. A primeira configuração do processo de escolarização primária está regulado pelo decreto de 1845, que divide o ensino em dois níveis (elementar e complementar), hierarquiza os conteúdos por níveis (ler, escrever e contar, para o nível elementar e Gramática, desenho, geometria e física prática, para o nível complementar) e separa os alunos por sexos (escolas para meninos e para meninas). A partir de 1934, a escolarização primária é feita em dois sistemas de ensino paralelos: o ensino oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e o ensino para indígenas dividido em Ensino Primário Rudimentar, Ensino Prifissional e Ensino Normal, tendo sido abolido em O ensino primário elementar, para os não-indígenas visava dar à criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social sendo obrigatório e gratuito para todas as crianças, brancas e assimiladas, dos 7 aos 13 anos. Em 1941, é aprovado o Regulamento do Ensino Primário Oficial pela portaria nᵒ de Julho que confere uma nova configuração ao modelo de ensino primário nas escolas não indígenas. 266 As prioridades para a Educação e Cultura são largamente discutidas no texto publicado na Revista Tempo, n.º 278, p , edição de Idem.

314 312 com clareza o conhecimento que se possuía do modelo escolar de educação colonial que se queria desmantelar. Tratava-se de uma escola capitalista, que fazia distanciação entre os vários trabalhadores da escola alunos, professores, funcionários em extratos pré-estabelecidos, rígidos e antidemocráticosˮ. Essa escola era, igualmente, caracterizada pelo individualismo, competição, elitismo, a ideia de estudar para adquirir uma posição de privilégio e fugir ao trabalho manual, separação de escolas e cursos por sexos [...]ˮ. Esses eram os males que deviam ser eliminados da escola moçambicana e, para isso, visitas aos estabelecimentos de ensino eram frequentemente realizados por altas estruturas do Ministério da Educação e Cultura 268. Uma das visitas, divulgada pela Revista Tempo, cujo encontro foi realizado em uma escola na Machava, Província de Maputo, arredores da capital moçambicana, reunindo a Ministra da Educação e Cultura, Graça Machel, professores e outros quadros da educação, tinha em vista analisar os problemas que se enfrentavam para transformar a escola em uma base para o povo tomar o poder. A ocasião serviu igualmente para balanço do ano letivo 1974/75, que foi um teste para medir a eficácia das primeiras experiências dos desafios da construção de uma escola moçambicana 269. O EP colonial é reajustado pela Portaria nᵒ 24/76, de 29 de Janeiro, alterando a legislação que dificultava o acesso das largas massas ao ensino. A partir deste instrumento legal, novos limites máximos de idade são fixados para ingresso no EP: 14 anos para 1ᵃ classe, 15 anos para 2ᵃ classe, 16 anos para 3ᵃ classe, 17 anos para 4ᵃ classe, 18 anos para 5ᵃ classe e 19 anos para 6ᵃ classe. Os períodos escolares são fixados de acordo com a realidade moçambicana e começa a 1 de Janeiro e termina a 31 de Dezembro, subdividido em 3 períodos: 1º: de 16 de fevereiro a 30 de abril, 2º: de 16 de Maio a 31 de Julho, 3º: de 16 de Agosto a 31 de Outubro. O ano letivo começa a 16 de Fevereiro e termina a 31 de Outubro. Ainda nos termos da referida portaria, os novos prazos de matrícula deviam decorrer de 20 de Dezembro a 10 de Janeiro (NHAVOTSO; REGO; SITOE, 1985, p.15). Até 1985, o EP compreendia até a 4ª classe, passando a ser introduzida gradualmente a 5ᵃ, 6ᵃ até 7ᵃ classes, até No entanto, devido às condições de sociais da época, a idade de ingresso nem sempre correspondeu ao previsto por lei. Com a revisão da Lei do SNE (pela Lei n. 6/92, de 6 de Maio), nos termos das alíneas 268 As prioridades para a Educação e Cultura são largamente discutidas no texto publicado na Revista Tempo, n.º 278, p , edição de Para mais detalhes sobre a visita da Ministra Graça Machel, vide o texto Ir à escola, uma conquista da revoluçãoˮ, publicado na Revista Tempo, n.º 289, p , edição de

315 313 b) e c) do art.º 1 da referida lei, o Estado passou a permitir a participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo; continuando a organizar e promover o ensino como parte da ação educativa, nos termos definidos na CRM de Pelo Diploma Ministerial n. 63/91, de 26 de Junho, foi aprovado o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Particular, cuja aplicação destina-se a todas as instituições autorizadas a desenvolver atividades de ensino nos termos definidos pelo Decreto n. 11/90, de 1 de Junho, que autorizou o exercício de atividades de Ensino Privado e de Explicador. Nestes termos, para além da autorização de funcionamento, os estabelecimentos de ensino particular, tal como o público, devem ter uma denominação e condições de funcionamento aprovadas pelo Ministro da Educação 270. Pelo Diploma Ministerial n.º 126/94, de 5 de Outubro, foi feita a revisão do Regulamento do Ensino Particular e revogado o Diploma Ministerial n.º 61/91, de 26 de Junho. Nos termos do art.º 2 deste instrumento legal, considera-se Ensino Particular todo aquele que é ministrado em estabelecimentos de ensino cuja administração, gestão e direção não são diretamente exercidas através do Ministério da Educação. Os estabelecimentos de ensino particular recebem designações conforme sua natureza e função, podendo ser colégios, externatos, salas de estudo e lares ou internatos, cabendo ao Estado celebrar contratos e concede subsídios às escolas particulares 271. No que se refere à fiscalização e inspeção do Estado, as escolas particulares estão sujeitas a duas: uma destinada a entidades que exercem atividade econômica; e outra, que surge em cumprimento das normas e regulamentos vigentes no SNE 272. Em um exemplo de estudo que se interessa nos limites entre o público e privado, Aline de Morais Limeira investiga aspectos da malha privada de escolarização do século XIX no Brasil. Ao começar pela distinção entre o público e o privado, Limeira (2010) considera que as categorias público e privado estão, geralmente, misturadas, convertendo-se em forças que promovem e enfrentam conflitos. E segue, explicando que o contorno do que é público e privado se deu a partir de muitos processos históricos como esses que movimentaram a sociedade nas esferas política, econômica e cultural. Assim, nos conflitos, nos movimentos, nas alianças, nas 270 Cf. o art.º 2 do Diploma Ministerial n.º54/2003, de 28 de Maio, sobre o âmbito da aplicação do Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico. 271 Cf. os art.ºs 4 e 39 do Diploma Ministerial n.º 126/94, de 5 de Outubro. 272 Idem (cf. o art.º 40).

316 314 manifestações, na montagem de instituições iam sendo definidas as forças, os espaços, as competências, o exercício e os limites de cada poder. Segundo explica, partindo destes pressupostos, torna-se compreensível pensar na relação entre público e privado no século XIX, como um problema complexo, cujas bases estavam fortemente ancoradas na própria complexidade daquela sociedade. Nesses termos, a instância pública constituía a si própria e a seus instrumentos de legitimação, ao mesmo tempo em que se notava um movimento de defesa das manifestações da intimidade, da vida familiar, da privacidade, dos negócios particulares. Limeira (2010, p ) concluiu que na medida em que a instância pública se institucionaliza, constrói seu entorno, demarca seus espaços de pertencimento, de atuação, produz seus efeitos e se opõem aos espaços privados, estes vêm estabelecidos os seus limites e vice-versa. Para o campo da História da Educação, é imprescindível compreender melhor a realidade da iniciativa privada em que a importância atribuída ao ensino primário manifestava-se pelo grande impulso que foi dado no sentido de criar escolas. Contrariamente ao que sucedeu em Moçambique, no Brasil, em termos quantitativos do processo em questão, à iniciativa particular coube uma difusão mais significativa do ensino primário que o poder público (LIMEIRA, 2010, p.235). Os estabelecimentos de ensino pertencentes a países estrangeiros serão alvos de inspeção caso ministrem ensino a alunos moçambicanos, desde que preveja se não são contrariados os princípios consignados nas leis moçambicanas nem afetados os interesses nacionais. Assim, não fica sujeito à fiscalização e inspeção indicadas o ensino religioso, nos seminários ou estabelecimentos de ensino destinados à formação do clero 273. Angélica Borges, em Ordem no ensino: A inspeção de professores primários na Capital do Império brasileiro ( ) buscou compreender e analisar o dispositivo de inspeção de professores, instituído pelo governo imperial, como parte das estratégias para assegurar o prosseguimento de um projeto de civilização e de institucionalização do processo de escolarização dirigido às camadas populares, tendo concluído que selecionar, classificar, distribuir, vigiar, documentar eram as principais ações que configuravam a arte de governar. Segundo explica, esses se constituíam em elementos dispostos para gerir professores públicos primários da Corte com a finalidade de produzir os efeitos almejados com o processo de escolarização, pensado a partir de um projeto civilizatório. Era uma inspeção estabelecida por 273 Idem (cf. o art.º 42).

317 315 meio da lei, um governo centralizado em um órgão fiscalizador, a Inspetoria Geral de Instrução Primária e Secundária da Corte, seleção criteriosa de agentes fiscalizadores, seleção de sujeitos que sugere também uma seleção de determinadas instituições da sociedade, sua distribuição pelo espaço do Município Neutro, uma vigilância que se quer inteligente, regular e ativa, uma produção e acumulação documentária. Borges conclui considerando que esses procedimentos estavam articulados para vigiar, controlar e disciplinar sujeitos escolares (BORGES, 2008, p.276). De fato, a atividade inspetiva tem por objetivo avaliar as atividades ou projetos, com vista a garantia do seu decurso normal. No âmbito do projeto educativo, especificamente no que se refere à avaliação, as escolas particulares podem ser: escolas em regime de tutela da escola pública aquelas que gozam do acompanhamento pedagógico direto da escola pública; e escolas em regime de paralelismo pedagógico 274 aquelas que não dependem do acompanhamento pedagógico de escolas públicas 275. Como se pode notar, o projeto de escolarização em Moçambique passou por um longo ciclo de monopólio da Igreja Católica associada ao Estado, deslocando-se recentemente para o modelo de instituto da liberdade de ensino. Neste caso, observa-se a adoção de mecanismos de estímulo à iniciativa privada, não apenas pela permissão, pela existência desta figura de escola. A ausência do monopólio sobre a instituição favoreceu a constituição de um sistema complexo, composto pela malha religiosa, pública, evangélica, dentre outras; complexidade que ainda convive com problemas antigos e graves como o analfabetismo, rendimento escolar e baixa escolarização. Neste sentido, cabe observar com mais atenção o funcionamento deste complexo, com foco nos saberes e sujeitos escolares. 5.2 Saberes e Sujeitos no Ensino Primário De 1930 a 1946, na EHPI os programas de ensino elaborados e implementados pelo 274 O paralelismo pedagógico consiste na não dependência de escolas públicas quanto a: orientação metodológica e adoção de instrumentos escolares; avaliação de conhecimentos e realização de exames (exclui-se a dispensa dos exames); matrícula, emissão de de diplomas e certificados de matrícula, de aproveitamento e de habilitações (cf. o art.º 69 do Diploma Ministerial n.º 126/94, de 5 de Outubro). 275 Idem (vide o art.º 70).

318 316 Estado caracterizavam-se pelo predomínio de disciplinas meramente viradas à formação geral (programa de 1930 a 1937). Além disso os programas caracterizavam-se por sucessivas reformas curriculares, o que pressupõe que seja resultado de lutas internas no seio do Estado colonial no que se referia à definição dos objetivos do ensino indígena, privilegiando o ensino da língua portuguesa, a história e geografia do império e religião católica: O regulamento do Alvor estipulava que os professores tinham de ser formados de acordo com o projeto colonial. Para além da teoria, eles tinham práticas pedagógicas na escola anexa selecionada para esta atividade onde os Irmãos Maristas avaliavam o seu desempenho. Eles estavam preparados para ensinar catecismo, preparar pessoas para casamentos cristãos e conduzir cerimónias fúnebres. A frequência à missa era obrigatória. Eles recebiam também noções de enfermagem. Os cuidados de enfermagem e aprendizagem dos primeiros socorros eram um importante fator de atração das pessoas para ingressarem na missão (SAMBO, 1999, p.36). Porém, o treino mais importante era o agrícola. Os alunos recebiam treino agrícola em técnicas básicas, trabalhando em plantações da escola, localizadas em zonas circunvizinhas. Nos termos do acordo entre os Irmãos Maristas e o Arcebispado de Lourenço Marques o trabalho dos alunos devia resultar no fornecimento de alimentos ao Alvor. Como professores, nos postos escolares, era-lhes permitido criar quintas em redor das escolas usando o trabalho dos alunos. As meninas, principalmente, eram obrigadas a prestar trabalhos nas casas dos professores como parte da atividade educativa. Esta prática era normalmente usada pelos padres nas missões, com recurso a mão-de-obra em regime de trabalho forçado (SAMBO, 1999, p.37). Segundo Newit, o nível de instrução parece ter sido geralmente baixo na medida em que os alunos empregavam grande parte do seu tempo trabalhando nas quintas das missões (1995, p.480). A prática de uso do trabalho infantil para a agricultura foi chamado, no sul de Moçambique, xipadre 276. Contudo, a comunidade via os professores como pessoas diferentes que representavam o conhecimento, o poder e estavam intimamente ligadas a Deus através das suas atividades de ensino entre as pessoas (SAMBO, 1999, p.37). Com esses programas, o professor indígena era formado para desempenhar as funções de auxiliar difusor da civilização portuguesa. A direção, organização e controle da escola estavam a cargo do Estado. Em 1946, a Igreja Católica alterou substancialmente o programa de ensino, procurando não somente formar um professor habilitado como agente do ensino mas também como agente difusor da religião Católica. Foi depois da assinatura da Concordata e do Acordo Missionário de 276 Trabalho feito nas plantações da missão para o sustento do padre/professor das Escolas Primárias rudimentares.

319 e do Estatuto Missionário em 1941, que a Metrópole conseguiu controlar o processo de instrução e escolarização do indígena na Província de Moçambique, afastando deste modo a maçonaria colona. No que se refere à administração do ensino neste período de tempo, vale a pena destacar a localização das entidades competentes para tal, sendo que: Até 1940, todos os programas para africanos eram planeados pelo Departamento de Educação e Instrução no território; os exames eram feitos pelo Estado e os diplomas eram dados unicamente pelo diretor da Educação. De 1940 a 1960 a Igreja Católica encarregou-se de elaborar os programas e os exames e diplomas eram da sua responsabilidade. Depois de 1960 a elaboração de programas esteve confiada ao Ministério da Educação em Lisboa, dentro da linha de reorganização das colônias africanas em províncias ultramarinas portuguesas, e os inspetores de repartição territorial do diretor de Instrução Pública faziam visitas periódicas às escolas das missões. Com efeito, a Secretaria do Arcebispo de Lourenço Marques era o centro da autoridade educacional de Moçambique. Em todas as escolas para africanos em Angola, Moçambique e Guiné Portuguesa havia uniformidade de programa, excetuando algumas variações locais. Praticamente as três fases de instrução rudimentar, primária e secundária estavam organizadas de modo a apresentar uma série de barreiras à criança africana que procura educação superior (MONDLANE, 1975, p.72). O programa do ensino de adaptação, equivalente ao jardim-de-infância e aos dois primeiros graus na maior parte dos outros territórios africanos, era designado, em teoria, para iniciar crianças africanas na língua portuguesa e nos rudimentos de leitura, escrita e aritmética, trazendo-as ao nível da criança portuguesa, no começo da escola primária. Todavia, em muitas regiões, os filhos de mulatos e asiáticos eram obrigados a passar pelos três anos de ensino rudimentar, embora tivessem sido criados num meio de língua portuguesa e pudessem ter começado a escola primária ao mesmo nível que as crianças portuguesas; enquanto, em outras zonas, os filhos de asiáticos ou de pais não europeus que não tivessem nascido num meio familiar de língua portuguesa, eram autorizados a entrar logo na escola primária oficial. Sendo o ensino, desde o princípio, feito em português, muitas crianças africanas eram incapazes de passar aos exames de adaptação (que normalmente eram feitos após três anos de instrução), antes de atingirem 12 a 14 anos de idade. Sendo os 13 anos o limite máximo de idade para admissão na escola primária, um grande número de crianças encontrava-se, por esta razão, impedidas de entrar na escola primária (MONDLANE, 1975, p.73). O programa de EP isto é, a 3ª e 4ª classe continham matérias semelhantes às que eram dadas às crianças portuguesas do mesmo nível. A análise do conteúdo dos livros do estudo indicava que em tudo se focava a cultura portuguesa; a história e geografia africanas eram totalmente ignoradas. Toda a atenção incidia sobre a língua portuguesa, a geografia das descobertas e conquistas dos Portugueses; moralidade cristã; artesanato e agricultura. Para além da 4ª classe, havia uma classe na qual os alunos eram preparados, em teoria, para o liceu ou para as escolas técnicas industriais. Poucas escolas missionárias tinham este programa de 5ª classe, e,

320 318 portanto, era quase nula a oportunidade para a criança africana ingressar na escola secundária, a não ser que se mudasse para a cidade e frequentasse uma escola particular que o preparasse para os exames de admissão ao ensino secundário. Uma nova barreira de idade era encontrada nesta fase. A idade limite para admissão na escola secundária era de 14 anos, e era raro que uma criança africana tivesse começado os estudos a tempo de ter acabado, aos 14 anos, os três anos da escola rudimentar e os cinco anos da escola primária. Na figura 10 podemos ver o ambiente de uma escola primária rudimentar, localizada ao lado de uma igreja, em Unango, Província do Niassa, região norte de Moçambique. Figura 11 - Reunião das famílias dos alunos da Escola de Unango, Niassa, segundo quartel do século XX. Fonte: Acervo fotográfico do EHM/UEM. Na figura podemos ver uma enorme concentração de alunos indígenas, uns em momento de descontração e brincadeira, outros olhando para a frente atentos a alguma coisa, geralmente descalços, perfilados na parte frontal da escola geminada a uma igreja. Parte dos pais e encarregados de educação poderão estar sentados ou em pé, à sombra, na varanda do edifício, outros à frente do edifício, provavelmente em um dia de calor. Tanto nesta figura assim como na figura 4, as escolas rudimentares não têm a bandeira portuguesa içada. Ao fundo podemos ver 3 casas, possivelmente pertencentes à Igreja Católica. Esta era, sem dúvida, uma escola reservada

321 319 aos indígenas. Segundo Mondlane (1975), embora 98% dos portugueses brancos residentes nos territórios africanos fossem católicos, o governo colonial mantinha o controle das escolas destinadas às necessidades educativas dos brancos, asiáticos e assimilados. As crianças destes grupos podiam frequentar as escolas do Estado, ou particulares, mas os programas e exames eram, em ambos os casos, controlados pelo Estado. Estas escolas do Estado eram administrativamente dirigidas pelo Ministério da Educação Nacional em Lisboa. Dentro do Ministério, a educação em África e Ásia portugueas era orientada pelo Departamento de Educação Ultramarina. Havia uma Direção para Angola, outra para Moçambique e outra para a Guiné e ilhas, e cada uma era chefiada por um diretor na província. Cada diretor tinha a assistência de dois inspetores, um dos quais era destinado às escolas primárias e outro à saúde escolar. Esta era a estrutura centralmente definida, responsável pela planificação, organização, administração e controle do ensino no ultramar português. Com efeito: A instrução era obrigatória para todas as crianças europeias que residissem a menos 3 km de uma escola e que tivessem de 7 a 12 anos de idade. Embora a idade prescrita para a entrada fosse a de 7 anos, as crianças podiam ser admitidas um ano mais cedo. O programa das escolas oficiais era o mesmo de todas as escolas de Portugal metropolitano, exceto nalguns casos de adaptação a condições locais, climáticas, sociais ou geográficas. Um grande número de crianças europeias e asiáticas, e um diminuto número de crianças africanas, frequentavam as escolas particulares controladas pelo Estado. Estas escolas todas de orientação católica, visto que as escolas protestantes não estavam autorizadas a receber europeus não faziam discriminação racial; mas poucos eram os africanos que tinham posses suficientes para mandar para lá os seus filhos (MONDLANE, 1975, p.74-75). Nos termos do n. 1 do art.º 14 da Lei n. 4/83, de 23 de Março, o EP devia preparar os alunos para o acesso ao nível secundário dos vários subsistemas. Com efeito, este nível de ensino tinha como objetivos: Dar aos alunos uma formação básica nas áreas da comunicação, das ciências matemáticas, e das ciências naturais e sociais, político-ideológica, estético-cultural e educação física; dar conhecimentos de técnicas básicas e desenvolver aptidões de trabalho manual, atitudes e convicções que proporcionem o ingresso na vida produtiva; assegurar uma formação básica da personalidade socialista integrando os alunos na prática revolucionária, dotando-os de capacidade de compreensão dos fatos sociais e económicos do país (n. 2 do art.º 14 da Lei n. 4/83, de 23 de Março). Para isso, o subsistema de formação de professores devia assegurar uma qualificação pedagógica, metodológica, científica e técnica [...] e devia ter caráter profundamente ideológico

322 320 que conferisse ao professor a consciência de classe que o tornasse capaz de educar os alunos dentro dos princípios universais do marxismo-leninismo (art.º 2 da Lei n. 4/83, de 23 de Março). Os professores são um fator central para a possibilidade de melhoria da qualidade da educação. A UNESCO, no Relatório de Monitoramento Global de EPT 2005, considera que, os professores representam, de longe, o investimento mais significativo nos orçamentos do setor público ; e recomenda que sejam identificados candidatos certos, que se efetue a sua formação inicial e continuada e se crie condições de trabalho para eles (UNESCO, 2005, p ). O plano de estudos dos cursos de formação de professores de 6ª classe + 6 meses era composto das seguintes disciplinas: educação política, português, matemática, história, geografia, ciências gerais, pedagogia, psicologia, agro-pecuária, atividades manuais, saúde e higiene, educação física, administração escolar e atividades culturais (cf. o art.º 8 da Portaria n. 252/76, de 6 de Novembro). Um dos apectos que merecem realce neste plano curricular é a presença da disciplina de atividades manuais que, pela sua natureza, é uma disciplina eminentemente prática, visto que a destreza da mão é geralmente uma habilidade que se desenvolve, sendo associada ao saber-fazer e à aprendizagem pela prática. É preciso destacar, também, que as atividades manuais constavam dos últimos programas curriculares de formação de professores em institutos do magistério primário e nas escolas de formação de professores do posto escolar (vide a tabela 29). O segundo o plano de estudos dos cursos de formação de professores no modelo de 6ª+1 ano (tabela 32) que vigorou de 1982 a 1985 era composto pelas seguintes disciplinas: campo sociopolítico: educação política e educação cívica; campo psicopedagógico: pedagogia e psicologia; formação geral e metodologia: português e metodologia, matemática e metodologia, história e metodologia, ciências naturais e metodologia, geografia e metodologia, educação física e metodologia, atividades laborais e metodologia, e educação estética e metodologia. Como podemos observar, no segundo plano de estudos, as disciplinas de agro-pecuária e atividades manuais já tinham deixado de fazer parte, mostrando que não só tinha aumentado o tempo previsto para a formação, como também a lista de disciplinas tinha sofrido uma alteração substancial. Estes dois planos de estudos mostram até que ponto o susbsistema de formação de professores, à semelhança do EP, também estava em constituição. Por sua vez, o plano de estudos dos cursos de formação de professores no modelo de

323 321 6ª+3 anos que vigorou de 1983 a 1989 (cf. a tabela 33) era constituído das seguintes disciplinas: campo político ideológico: marxismo-leninismo; campo psicopedagógico: pedagogia e psicologia; formação geral: português, matemática, história, geografia, física, química e biologia; formação de especialidade: metodologia de ensino de português, metodologia de ensino de matemática, metodologia de ensino de história, metodologia de ensino de geografia, ciências naturais e metodologia, educação física e metodologia, atividades laborais e metodologia, educação estética e metodologia, música e metodologia e estágio. Um conjunto de novas disciplinas aparece neste plano de estudos: trata-se das disciplinas de física, química de biologia que faziam parte do currículo do EP2 nos anos Este aspeto é particularmente importante para uma reflexão sobre as finalidades de inclusão de certas disciplinas nos programas de formação de professores e merece uma análise dupla: primeiro, o fato de terem sido introduzidas no terceiro modelo, o que por si só revela um certo grau de aprimoramento à medida que o tempo ia passando; segundo, o fato dessas disciplinas terem sido introduzidas à medida que se implementava, gradualmente, o SNE. Apesar da revisão e reajuste da Lei do SNE, os objetivos do Ensino Primário e da formação de professores não sofreram mudanças assinaláveis, tendo sido retirada apenas a componente político-ideológica que deveria caracterizar a formação dos alunos. Como assinalado, no período colonial o sistema de educação organizou-se em dois subsistemas de ensino distintos: um oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro indígena, engenhosamente articulado à estrutura do sistema de dominação em todos os aspetos (MAZULA, 1995, p.80). É neste quadro que se constituem ao nível do EP dois tipos de escolas de formação de professores, nomeadamente escolas do magistério primário (criadas em 1962) 277 e as escolas de habilitação de professores (criadas em 1926 e operacionalizadas em 1930) 278. O primeiro tipo formava os filhos dos colonos e dos assimilados, o segundo tipo destinava-se aos indígenas. Do período colonial, passando pelo processo de independência do país, até os dias de hoje, a educação foi sendo concebida de acordo com as necessidades do momento histórico em que se enquadram. Com isso, o trabalho do professor, essencial para a afirmação de todas as concepções de educação, foi ganhando contornos também específicos e com reflexos 277 Criadas pelo Decreto n , de 17 de Março de A primeira escola foi criada pela portaria n. 312, de 1 de Maio de 1926.

324 322 significativos nas condições que eram proporcionadas. A consolidação de uma pedagogia favorável à educação pelo trabalho fez surgir no cenário profissional do magistério o professor operário. No entanto, a sacralização do ofício docente nas colônias fez-se numa perspectiva contínua. As condições de exercício da profissão docente nesse período histórico em Moçambique eram bastante precárias, se tivermos em conta seu papel central na civilização e nacionalização dos indígenas e o protagonismo particular destes no processo. Com o início da luta de libertação nacional, surgem em regiões do país em que não se fazia mais sentir a influência do regime colonial. As zonas libertadas passaram a contar com outro tipo de ideologia pedagógica, voltada para a consciencialização nacional e construção de uma sociedade livre da colonização e das influências religiosas catalisadoras da dominação. Nas zonas libertadas as condições eram muito mais precárias que nos espaços sob controlo colonial. A própria situação de guerra que era vivida não propiciava as condições favoráveis para o exercício da docência. O professor, nessas regiões, assumia múltiplos papéis, múltiplas funções e a configuração do sistema de ensino acabava por estar condicionado à própria situação sociopolítica. Sem se assumirem como profissionais do ensino, porque também eram guerrilheiros, enfermeiros, como exerciam outras funções sociais e profissionais (JÚNIOR, 2012, p ). A independência nacional em 25 de Junho de 1975 não inverteu a tendência para a precariedade das condições laborais do professor. Até porque a crispação de posições e a radicalização do discurso veiculado pelos novos dirigentes políticos traduziram-se no abandono massivo de professores e funcionários administrativos das escolas e na necessidade urgente de mão-de-obra capaz de suprir a ausência de funcionários nessas instituições. Apesar de algumas mudanças estruturais terem sido efetuadas com a independência, os professores continuaram a trabalhar em condições precárias. A demanda escolar aumenta sem que haja efetivo de professores necessários para seu atendimento, sobretudo no EP. A agravar este cenário desfavorável, iniciou na década de 1980 um novo conflito armado com reflexos profundos sobre a educação, de uma forma geral, e sobre a atividade docente, de forma particular. Os professores foram chamados a defender a pátria e a se alistarem ao serviço militar obrigatório. As escolas das zonas rurais foram destruídas e a população sujeita a êxodos forçados para lugares de menor incidência do conflito (JÚNIOR, 2012, p.227). Júnior levanta uma série de problemas que ainda caracterizam o EP em Moçambique à entrada do século XXI, como falta de um efetivo suficiente em professores nos anos 1970 e 1980, constituindo um desafio permanente desde o período colonial. Pode-se considerar que a política de formação de professores tenha emergido em 1926 quando foi criada a primeira escola vocacionada à formação de professores para o ensino primário dos indígenas, a Escola de Habilitação de Professores Indígenas (EHPI) José

325 323 Cabral, vulgarmente conhecida por Alvor, localizada no atual distrito da Manhiça, cerca de 80 km ao norte da Cidade de Maputo, capital de Moçambique. A intenção desta escola era preparar professores para ministrar o ensino primário rudimentar aos nativos da colónia de Moçambique, tanto nas escolas oficiais assim como nas escolas privadas, nas escolas missionárias nacionais ou estrangeiras 279. A tabela 26 mostra o número de escolas das missões protestantes que funcionavam em Moçambique, no período entre 1934 e De uma forma geral há uma redução [em cerca de 40%] deste número, havendo crescimento, apenas, do número das escolas inglesas. Tabela 26 - Missões estrangeiras em Moçambique entre 1934 e 1948 Sedes, sucursais e filiais Ncionalidade Diferença % Suíços ,7 Inglesas ,0 Americanas ,0 Outras 43 (a) 2 (b) ,4 Total ,3 Legenda: (a) Sueca; (b) Sul-africana. Fonte: Adaptado a partir de Madeira (2007, p.430). Segundo Madeira (2007), a concentração, no distrito de Lourenço Marques, de missões pertencentes à missão Suíça era sobejamente conhecida, assim como o era a dispersão das missões anglicanas na zona sul do território, em particular nos distritos de Maputo, Gaza e Inhambane. No entanto, não deixa de surpreender a intensidade da presença de missões protestantes americanas (216) relativamente às inglesas (42) e suíças (103) em 1934, e, reciprocamente, a redução drástica no número destas missões (72) relativamente ao aumento das missões inglesas (102), em Por outro lado, as missões católicas regidas por padres e irmãos estrangeiros (sobretudo de nacionalidade holandesa e italiana) encontravam-se estabelecidas nas zonas mais a norte da colônia de Moçambique, concretamente nos distritos do Niassa, de Cabo Delgado e de Nampula, completando a ação das missões católicas portuguesas, estabelecidas mais ao sul do território moçambicano. De qualquer forma, repare-se que, nos anos 1930, o cadastro das missões registra certas lacunas relativamente aos locais de estabelecimento do funcionamento das missões, enquanto que em 1948, essa informação é mais completa. Provavelmente, isso significa que só durante a 279 Boletim Oficial, I série, n.º 3, , p.18.

326 324 década de 1940 é que se fizeram sentir os efeitos da intensificação do controle do Estado sobre as missões estrangeiras, situação que terá resultado dos normativos que se fizeram publicar, a partir de 1929, no sentido de regular as suas ações. Efetivamente, foi também nesta década que se verificam os primeiros cancelamentos das autorizações concedidas às missões estabelecidas na colônia de Moçambique, confirmando a intensificação das políticas restritivas levantadas à expansão missionária protestante, até porque as tentativas de laicização do ensino ensaiadas na década de 1910 haviam fracassado. A quebra, entre a década de 1930 e o final dos anos 1940, para sensivelmente cerca de metade do número de sedes, filiais e sub-filiais, das missões protestantes reforça esta última convicção. Ao abrigo do disposto no art.º 9 da Portaria n , de 18 de Janeiro de 1930, que aprovou o Regulamento da Escola de Habilitação de Professores, somente os naturais da colônia de Moçambique podiam ser admitidos a frequência da EHPI, desde que o quisessem e reunissem cumulativamente as seguintes condições: idade mínima de 16 anos completos, bom comportamento moral e cívico, ter sido aprovado em exame de instrução primária elementar e exame de admissão, estar isento de doenças ou deficiência física incompatível com o exercício do magistério 280. Pela Portaria n.º 1.104, de 18 de Janeiro de 1930, foi aprovado o Regulamento da Escola de Habilitação de Professores Indígenas, tendo constituído o regime jurídico de prepação de professores indígenas. Esta portaria estabelecia, igualmente, as atribuições do diretor da escola, dos órgãos administrativos, fixava o tempo letivo, as disciplinas curriculares, os requisitos de ingresso, o tipo de livros de registro para controle financeiro e o registro de frequência dos alunos. As disciplinas curriculares, nos termos do primeiro Regulamento da escola (In: Boletim Oficial, I série, n.º 3, , p.22), apresentava-se da seguinte forma: Tabela 27 - Distribuição das disciplinas do currículo de 1930 Semanais Anuais Disciplinas 1º ano 2º ano 1º ano 2º ano Total Língua Portuguesa Aritmética, Sistema Métrico e Geometria História Ciências, Higiene e Agricultura Desenho Dados estatísticos do Anuário de Ensino (1 de Maio de 1930), p.135. Lourenço Marques.

327 325 Trabalhos Manuais Educação Física Música Pedagogia, Metodologia e Prática Pedagógica Agricultura Total De acordo com a tabela, as disciplinas com a maior carga horária eram: a língua portuguesa, aritmética, história, ciências, higiene e agricultura e pedagogia, metodologia pedagógica; sugerindo que maior ênfase era dada a disciplinas profundamente ligadas à língua e cultura portuguesas, a história do império, conhecimentos básicos de higiene e saúde e habilidades metodológicas e pedagógicas. Em 1933 foi aprovado, pelo Governador-Geral de Moçambique, um novo Regulamento da EHPPI (In: Boletim Oficial, I série, n.º 12, p.108) 281, segundo o qual o curso de formação de professores passaria a ter uma duração de três anos, obedecendo à distribuição de disciplinas apresentada na tabela 27. Tabela 28 - Distribuição das disciplinas do currículo de Semanais Disciplinas 1º ano 2º ano 3º ano Total Língua Portuguesa Aritmética, Sistema Métrico e Geometria Desenho e Trabalhos Manuais Geografia, Cosmografia e Corografia de Portugal História Geral do Império Português Educação Moral e Cívica 2 2 Pedagogia e Metodologia 4 4 Prática Pedagógica 5 5 Educação Física e Rudimentos de Higiene Música e Canto Coral Agricultura Ciências Físico-Químicas Nos termos deste regulamento, a maior carga horária era destinada a disciplina de língua portuguesa, seguida da aritmética e das disciplinas de história e geografia, bem como aos 281 Portaria n.º 1.907, de 25 de Março de 1933, do Governador-geral: aprova novo Regulamento da EHPI.

328 326 rudimentos de higiene importantes do processo civilizador. Uma análise do currículo de 1933 mostra que no primeiro e segundo anos maior ênfase era dada a disciplinas de preparação geral, sendo que no terceiro ano previlegiava-se disciplinas metodológicas e pedagógicas. Compreende-se, desta forma, que o objetivo da política geral de formação de professores era a preparação de agentes de civilização e nacionalização dos indígenas. Por isso, o curso passou a ter três anos de duração, diferentemente dos anteriores dois anos. Dada a ligação entre o Estado português e a Igreja Católica, em 1933 foi introduzida a disciplina de educação moral. Assim, os objetivos da disciplina de História na formação de professores passavam por: Despertar-lhes o orgulho de serem portugueses, a grandeza e a homogeneidade do Império Português. Assim, o arrojo e a tenacidade dos professores desde o período dos descobrimentos e conquistas até à completa pacificação dos territórios ultramarinos, o emprego da cruz ao lado da espada, no alargamento do reino de Cristo sobre a terra e os métodos da colonização portuguesa [...], são fatores preciosos de que se servirão os professores de língua portuguesa e da corografia para conseguir o objetivo acima apontado (GOLIAS, 1993, p.48). De harmonia com esses objetivos, as escolas para africanos eram, sobretudo, agências difusoras da língua e cultura portuguesa. Todo o sistema de ensino africano é delineado para produzir não cidadãos mas servos de Portugal (MONDLANE, 1975, p.75-76). Por isso, o Regulamento do Ensino Primário Rudimentar (Boletim Oficial n.º 13), de 27 de Março de 1935, passou a estabelecer a prática agrícola e jardinagem nas escolas; por forma a conferir as respetivas habilidades aos alunos e fazer com que fossem capazes de exercer uma atividade que interessasse a economia agrária capitalista portuguesa. Para viabilizar essa proposta, pela Portaria n.º 2.456, de 27 de Março de 1935, o Governador-geral José Cabral mandou fazer alterações ao Regulamento do Ensino Primário Rudimentar (apenas). Em 10 de Fevereiro de 1937 foi aprovado um novo regulamento da EHPPI que tinha por objetivo a propagação da língua portuguesa, habilidades básicas de leitura e escrita, aritmética e cultivo da terra. Nestes termos: Para o ensino rudimentar, propagação da língua portuguesa, o uso dos primeiros elementos de cálculo e a melhoria de processos no cultivo das terras não era necessário sobrecarregar a formação dos professores indígenas com tanta variedade de disciplinas e conhecimentos [...] à finalidade de Portugal na colônia [...], não é criar uma classe de doutores desenraizados do seu meio, mas sim, a máxima penetração no meio indígena da língua portuguesa com a educação do mesmo segundo as virtudes da moral e doutrina

329 327 cristãs, tradicionais no país 282. Notava-se, a partir deste momento, um esforço cada vez maior na revisão dos programas curriculares de formação de professores indígenas, mas também e sobretudo muita concentração no controle ideológico dos indígenas através da formação e preparação de professores. Apesar dessa reforma, a grelha curricular apresentada na reforma de 1937 não alterou a ordem de importância das disciplinas, do ponto de vista da sua carga horária. Assim, o regulamento de 1937 estabeleceu o seguinte ordenamento de disciplinas e tempos letivos: Tabela 29 - Distribuição das disciplinas do currículo de 1937 Semanais Disciplinas 1º ano 2º ano 3º ano Total Língua Portuguesa Aritmética, Sistema Métrico e Geometria Desenho e Trabalhos Manuais Corografia da Colônia e Noções Gerais de Corografia do Império Prática Pedagógica 5 5 Total Fonte: Boletim Oficial, I série, n.º 6, , p.47. Deste currículo foram eliminadas as disciplinas de ciências naturais e físico-químicas; geografia e cosmografia; educação moral e cívica; e pedagogia, metodologia e música. A partir de 1941/1942, pela Portaria n , de 13 de Agosto de 1941, e com a criação de outras escolas em lugares como Magude (Maputo), Homoíne (Inhambane), Dondo (Sofala), Boroma (Tete) (1948), Quelimane e Alto Molócuè (Zambézia) (1953), Marere (Nampula), Unango (Niassa) (1942), Chiúre (Cabo Delgado) e Vila Cabral (Niassa), a EHPI José Cabral passou apenas a receber candidatos da região sul de Moçambique (BOLEO, 1961, p.79; SAÚTE, 1995, p.61-62). É a partir de 1941, com a entrega da Escola à Igreja Católica, que os candidatos deviam apresentar os seguintes documentos: certidão de batismo; atestado médico comprovando a robustez física; diploma ou certidão de comportamento moral, e religioso emitido pelo superior da missão; diploma da 3ª classe elementar; requerimento dirigido à S. Excia e Revmo. Sr. Cardeal Arcebispo de Lourenço Marques (que despachava os documentos) (SAÚTE, 1995, p Boletim Oficial, I série, n.º 6, , p.47.

330 328 57). Inára de Almeida Garcia Pinto vê o processo seletivo e de integração de professores como um ritual e explica: Os rituais a que deveriam ser submetidos a prática dos concursos de seleção ao magistério assim como as demais regras de organização e controle da instrução instituídas pelo governo em forma de leis, regulamentos internos, avisos, relatórios, enfim, por meio de um conjunto de instrumentos formais que procuram linearizar procedimentos, é possível perceber no perfil do educador representado pelo professor, uma entidade que se pretende construir na tensão e disputas entre diferentes instituições, dentre elas, a igreja e a escola (PINTO, 2005, p.212). O ritual referido por Pinto (2005), durante a segunda metade do século XIX, no Brasil, continua até aos dias atuais e preserva a sua forma tradicional de estrito respeito a determinadas regras estabelecidas pelas instituições de direito, saber e poder as administrações educacionais. Em certo sentido, trata-se de um ritual que simboliza disputas de valores e formas de comportamento que se espera que os candidatos ao magistério possuam, de acordo com os princípios e objetivos de um certo sistema de ensino. Os alunos das EHPPE eram oriundos de comunidades cristãs, sobretudo de escolas missionárias, famílias de professores e membros da Igreja Católica. Os objetivos principais da formação de professores eram o ensino da língua portuguesa em escolas rurais, o reconhecimento de Portugal como uma grande pátria, a compreensão do meio ambiente, o combate às doenças, a mobilização da mão-de-obra, a promoção da cultura portuguesa através do ensino e aprendizagem da história, geografia, língua portuguesa e música. Os formadores de professores eram recrutados entre missionários, que tivessem qualificações em determinadas áreas. Cada formador ensinava duas disciplinas (BOLEO, 1961, p.78). Segundo Pessanha os relatos orais dão conta de dimensões específicas para apreensão do social. Assim, para as Ciências Sociais, o sujeito aparece, talvez, na maioria dos casos, como representativo de um tipo sociologicamente definido ou de um ethos. [ ] o uso das informações obtidas através de depoimentos como matéria-prima fundamental para a elaboração de análises. As entrevistas são usadas de forma fragmentada para tipificar ou ilustrar acontecimentos ou, ainda, como material a ser efetivamente analisado em seu conteúdo pelos autores de forma a apoiar a reflexão em curso (PESSANHA, 1996, p.77-80). Por isso, e como foi explicado, houve lugar a entrevistas. Em uma delas, José Benjamim Zimbico, um dos excluídos da possibilidade de integrar a EHPPE considera que o Alvor era

331 329 alguns, não para todos [ ] era apenas para alguns. Nós, os protestantes não tínhamos essa possibilidade de estudar na EHPPE [ ]. Somente por volta dos anos 1970, mediante um acordo entre as missões protestantes e o arcebispado de Lourenço Marques foi possível enviar alguns para o Alvor acrescenta o entrevistado. Mesmo assim, só me lembro terem sido aqueles, de tal forma que logo que concluíram a formação mais nenhum protestante teve essa possibilidade porque a luta armada já caminhava para fim 283. Questionada se como protestante não se sentia injustiçada perante a exclusão da frequência do curso de formação de professores, Rosita João Muchave 284, igualmente excluída da EHPPE, respondeu nos seguintes termos: ainda que nos sentíssemos, não tínhamos outra alternativa. Sem que tivesse a bolsa não seria possível. Quem pagaria? questiona Rosita, acrescentado que, inicialmente, ela e a amiga tinham o sonho de se formar na área de enfermagem 285 no Alvor, mas dadas as dificuldades que caracterizavam o acesso aos diversos cursos acabaram por não conseguir ingressar. A pergunta de Rosita João Muchave revela o nível de dificuldades que havia no acesso aos cursos de formação de professores primários. Em 16 de Novembro de 1946 foram publicadas normas reguladoras e programas de ensino indígena (Boletim Oficial, I série, n.º 46, 16.11, p.482), à luz dos quais o currículo passou a apresentar-se da seguinte forma: Tabela 30 - Distribuição das disciplinas do 2º e 3º ano nos termos do currículo de 1946 Tempos letivos semanais Tempos letivos mensais 2º Ano 3º Ano Total 2º Ano 3º Ano Total Língua Portuguesa Aritmética Geografia História Ciências Físico-Naturais Desenho Prática Pedagógica Total Entrevista conduzida a , sob o roteiro que consta do Anexo D. Vale destacar que o entrevistado é pai do pesquisador, e o principal critério usado para a sua identificação é a acessibilidade, dado o grau de aproximação. 284 Idem. A entrevistada é mãe do pesquisador e, igualmente, de fácil acesso devido ao grau de aproximação. 285 Vide a Portaria n.º 7.428, de 1948, que introduz os cursos de enfermagem, pecuária, trabalhos públicos com a duração de 6 meses na EHPI.

332 330 Disciplinas como física, química, trabalhos manuais, agro-pecuária tinham sido retiradas. A crítica internacional crescia e os movimentos anti-coloniais começavam a intensificar-se e suas ações prosseguiam. Apesar disso, segundo Mondlane (1975, p.63) observa: O governo português reconheceu os direitos e as funções especiais que são: cristianizar e educar para civilizar as populações nativas [...]. os portugueses acreditam que um africano se torna português em todos os sentidos se ele for católico. Para muitos portugueses, ser português e ser católico são a mesma coisa. Os portugueses atribuiam grande importância à religião na educação do africano, com o propósito de alcançar a unidade política nas suas colónias. Nessas condições, não convinha que o governo português continuasse a formar professores que estivessem preparados para assistir alunos que constituíssem mão-de-obra barata. Por isso que havia lugar a aulas especiais de moral e religião cristã, higiene, enfermagem, prática agrícola, educação física, canto coral e trabalhos manuais 286 todas de carcáter facultativo. Com efeito, a disciplina de língua portuguesa continua a ter a carga horária mais elevada, denotando muita ênfase nela como veículo de disseminação da cultura portuguesa e importante meio civilizador. A introdução da disciplina da moral e religião cristã diluiu a neutralidade religiosa e laicidade do ensino dela resultante, que tinha vigorado de 1926 a A partir de 1950, para além dos documentos exigidos aos candidatos para admissão à EHPI, passou-se a exigir o nível de 4ª classe compelementar e a redação de um requerimento-compromisso de prestação de serviços à missão, por um mínimo de 10 anos. Devido à conjuntura política impulsionada pelo avanço das guerras de libertação em África, em 1961 é abolido o Estatuto do Indígena, que havia sido reafirmado pelo Decreto-lei n.º , de , que aprovara a Lei do Indigenato; levando a uma profunda reforma no sistema de ensino. Como corolário disso, e pela Portaria n.º , de 13 de Março de 1962, o Ensino Rudimentar passou a designar-se Ensino de Adaptação 287 para os indígenas e Ensino Primário Oficial 288 para os filhos dos brancos e assimilados. Os professores para estas escolas continuavam a ser formados em três anos mas, desta feita, nas Escolas do Magistério Primário, cujas condições de ingresso não passavam por um exame de admissão e bastava, para o efeito, que os candidatos interessados apresentassem o certificado de passagem da 4ª classe do 286 Boletim Oficial, I série, n.º 46, , p As mudanças continuavam. Foi assim que pela Lei n.º e Portaria n.º 1.921, de foi autorizado o uso da língua local nas escolas primárias. 288 Os destinatários do Ensino Oficial obrigatório foram definidos pelo Diploma Legislativo n. º (Boletim Oficial n.º 38), de

333 331 Ensino Primário comum ou equivalente. A idade mínima fixada era de 15 anos e a máxima era de 22 anos. Figura 12 - Escola do Magistério Primário Cardeal Gouveia, Lourenço Marques, Fonte: Acervo fotográfico do AHM/UEM. Para além das Escolas do Magistério de Adaptação, a 17 de Março de 1962, foram criadas pelo Decreto n.º as Escolas de Formação de Professores do Magistério Primário, cujas condições de ingresso passavam por possuir o 5º ano do Ensino Liceal equivalente à 9ª classe do nível secundário, ter aprovação em exame de admissão de língua portuguesa, matemática, história e geografia e ter bom comportamento. Os professores formados nestas escolas eram destinados a ensinar os filhos dos brancos e assimilados. As disciplinas curriculares deste curso eram: história, organização política e administrativa da nação, legislação e organização escolar, educação física, higiene escolar, trabalhos manuais, religião e moral, psicologia e pedagogia 289. Perguntei a José Benjamim Zimbico como avaliava a qualidade do EP Colonial, comparativamente com o do SNE, ao que respondeu: no período colonial a qualidade de ensino era muito boa. Os professores estavam devidamente preparados para ensinar, e, na verdade, só passava quem estivesse efetivamente em condições de passar. Os professores eram 289 cf. o Decreto n.º , de 17 de Março de 1962.

334 332 rigorosíssimos e os alunos geralmente bem comportados. Não assistíamos a muitos casos de indisciplina na escola. Portanto, a qualidade de ensino era boa, sem dúvida. Por força da pressão internacional, pelo Decreto n.º , de 10 de Setembro de 1964, que revogou o Diploma Legislativo n.º , de 28 de Maio de 1960, desencadeou-se a reforma do EP no Ultramar português. As disciplinas eram divididas em duas grandes áreas: (i) preparação docente e (ii) técnicas de desenvolvimento comunitário. Estes cursos passaram a ter uma duração de quatro anos. José Betuel Cossa, ex-aluno da EHPI José Cabral, nos anos 1960, considera que as principais razões que o levaram a frequentar o curso de formação de professores estiveram essencialmente ligados à vida religiosa da sua família. Em seguida explica: Decorria o ano de 1961 quando já tinha concluído o ensino primário rudimentar em Lourenço Marques, numa Escola Paroquial da Malhangalene, onde após a conclusão da 3.ª classe elementar e da 4.ª classe complementar, os meus pais tiveram a iniciativa de contatar o arcebispado de Lourenço Marques, manifestando o desejo de me matricular no Alvor. Confesso que fiquei um pouco triste porque já ouvíamos de alguns professores que o salário que auferiam era muito pouco, [ ], mas enfim, aceitei. Não havia outra alternativa. Seguir o liceu era praticamente um sonho. Não era fácil, devido às condições que a minha família apresentava. Após a formação, fui colocado como professor na Escola Mista de Tavene, na então Vila João Belo 290. Em 1969, em cumprimento do Decreto-lei n , de 10 de Setembro de 1964, os documentos necessários para a matrícula passaram a ser os seguintes: aprovação em exame de admissão às escolas profissionais; menor idade; requerimento de admissão dirigido ao diretor da escola; certidão de nascimento ou batismo, comprovando não ter idade inferior a 14 anos e superior a 20 anos; atestado de idoneidade moral e cívica; atestado de robustez e de não sofrer de doenças contagiosas, nem defeito físico icompatíveis com o exercício do ensino e disciplina escolar; atestado ou boletim de vacina contra a varíola, tifo, febre-amarela e tétano; diploma ou certificado da 4ª classe ou admissão ao ensino secundário, técnico ou liceal. A legislação colonial definiu professores nativos como agentes de ensino, formados para trabalhar em regiões rurais, como educadores, camponeses e enfermeiros (MUDIUE, 1999, p.18). Em forma de síntese, no período colonial, foram experimentados 2 modelos conforme se pode observar na tabela 31. Tabela 31 - Subsistema de Formação de Professores (Ensino Colonial) Tipo de Escola Escola do Magistério Primário de Lourenço Escola do Magistério Primário da Beira Escolas do Magistério Primário de Nampula e Quelimane 290 Entrevista concedida por José Betuel Cossa, no bairro do Chamanculo, arredores da cidade de Maputo, aos Cossa foi, igualmente, selecionado por acessibilidade, sob indicação dos pais do pesquisador.

335 333 Ensino Oficial Marques Ano Ensino Elementar Tipo de Escola Escola de Habilitação de Escola do Magistério Ensino Indígena Professores Indígenas Primário Ano Ensino Rudimentar Fonte: Adaptado a partir de Guro (1997, p.51). Escola de Habilitação de Professores do Posto Escolar Independentemente do modelo de formação, a sua conclusão não se constituía em garantia da realização e satisfação com o magistério, tampouco garantia a permanência do professor no ofício. Segundo Saúte (1995, p.68), o grau de insatisfação dos professores das missões pelas condições de trabalho e de remuneração e posterior deserção do serviço pode ser avaliado em relatórios anuais das missões católicas do sul de Moçambique para a Arquidiocese de Lourenço Marques. Estes apontam, entre vários problemas que concorriam para a fuga de professores, o baixo salário, o trabalho excessivo, pouca ou inexistente liberdade e sua marginalização (SAÚTE, 1995, p.68). Para compreender o perfil dos alunos formados na Escola do Alvor é necessário olhar para as suas origens: Todos eram oriundos das zonas rurais onde já havia um certo nível de estratificação social. Um dos estratos era o dos assimilados. Este estrato era representado por pessoas que estavam ligadas à administração colonial, geralmente constituído por funcionários públicos tais como professores e enfermeiros. Outro estrato era constituído por mineiros, alguns deles assimilados. Todos tinham uma condição social aceitável, gozavam de uma certa estabilidade econômica, visto que traziam dinheiro, mobília e roupas para suas famílias. O estrato dos mineiros ocupava um lugar privilegiado e era reconhecido pelas autoridades locais, graças a algum dinheiro que deles recebiam. Assim, participavam ativamente na economia sem que para tal dependessem apenas das colheitas. Os artesãos eram outro estrato distintivamente reconhecido. Outro grupo, ainda, estava ligado à Igreja Católica, que, usando das suas influências procurava fazer com que seus filhos seguissem o cristianismo. Finalmente, havia um grupo constituído essencialmente por agricultores e criadores de gado que, por sua vez, educavam seus filhos com o objetivo de serem diferentes das famílias de onde eram oriundos. Eles lutavam para mudar a vida através da educação dos filhos e do desenvolvimento do capital material ou do capital cultural. A EHPP do Alvor era uma das poucas alternativas disponíveis (SAÚTE, 1995, p.35). Depois da independência, em 1975, ocorreram em Moçambique reformas educativas significativas, sendo que a maioria das iniciativas visava ao aumento do número de escolas e alunos. Perante as circunstâncias, o governo da FRELIMO teve que recorrer as experiências das zonas libertadas na formação de professores, por entender que apesar de ter sido uma experiência aplicada a uma área geográfica limitada seria útil à solução de um problema semelhante: redução

336 334 do analfabetismo. Através dos grupos dinamizadores (GDs), o governo iniciou uma campanha de mobilização de todos os interessados que reunissem condições mínimas para ensinar a oferecerse a trabalhar como professor. Havia casos em que jovens eram obrigados pelos GDs a alistaremse como professores. Quem se recusasse era chamado reacionário palavra que era sinônima de insulto naquele momento e, por conseguinte, sujeita a penalizações. Apesar disso, segundo mostra Gómez (1999, p. 244), houve casos de professores cuja contratação resolveu-lhes o problema de emprego, pois o nível de desemprego era altíssimo. O resultado é que muitos interessados começaram a exercer o magistério sem a necessária formação (problema que se prolongou até cerca de trinta anos mais tarde), pois, até o ano 2000 o MINED queixava-se de um elevado número de professores sem formação psicopedagógica 291, que se situa pouco acima dos 30%. O requisito básico fixado era a 4ª classe do EP, sendo que em alguns casos foram admitidos indivíduos que não tinham este nível. Para estes foram organizados cursos de curta duração: com quinze, trinta, sessenta até noventa dias, período que viria ser considerado demasiado curto para uma consistente formação de professores, tal como indicam os argumentos evocados para o aumento do tempo de formação de professores nos cursos de 6ª classe+1 ano e 6ª classe+3 anos. Em busca de resposta à carência de professores formados, o MEC criou, em 1976, dez CFPPs, um por província, com o objetivo de formar professores da 1ª a 4ª classe, cujos cursos tiveram a duração de seis meses; tendo em 1979 aumentado a duração para um ano. Concretamente, entre 1977 e 1980, foram desenvolvidas ações de curto prazo. Dentre essas ações foi dada: A prioridade da concentração de recursos do Estado na reciclagem de professores por ano até 1980, para elevação do seu nível político e pedagógico; na formação anual de 800 professores com 6ª classe e na criação de condições para graduar, até aquele ano, cerca de 60,000 estudantes com 4ª classe; apoio do Partido ao programa de extensão do Ensino Primário às aldeias comunais, mobilizando, quando necessário, alunos mais velhos com a 4ª classe completa ou graus superiores, nelas integrados, para darem aulas às classes mais baixas e, sobretudo, fazer corresponder o conteúdo dos programas às 291 Este problema continua. Com efeito, até 2015, pelo menos 39 mil dos 130 mil professores do sistema moçambicano de educação não possuiam formação pedagógica, o que pode ser parte dos problemas de que os gestores de ensino e os pais e encarregados de educação se têm queixado e que na sua opinião depreciam a instrução. (Texto disponível [online] em Acesso em ).

337 335 necessidades da produção, de modo a habilitar os alunos para contribuirem na melhoria imediata das condições de produção das populações (MAZULA, 1995, p.161). Como resultado do lançamento de bases do SNE, que viria ser implementado em 1983, encontra-se o subsistema de formação de professores primários, cuja prioridade é direcionada à formação e aperfeiçoamento de professores, sob três domínios: formação inicial, formação em exercício e formação permanente. A tabela 32 lista as disciplinas curriculares do primeiro curso de formação de professores primários no período pós-independência. Tabela 32 - Programa curricular dos primeiros cursos de FPPs pós-independência (1975) Tempos letivos Semanais Mensais Educação Política 3 12 Português 6 24 Matemática 7 28 Pedagogia 4 16 História 4 16 Geografia 4 16 Ciências Naturais 4 16 Psicologia 1 4 Desenho 1 4 Educação Sanitária 2 8 Administração Escolar 2 8 Trabalhos Manuais 4 16 Educação Física 2 8 Educação Cultural 1 4 Agropecuária 2 8 Total Fonte: MEC (1982). De acordo com a tabela 32, os primeiros cursos de formação de professores primários davam ênfase à formação geral, com vista a elevação dos níveis de conhecimentos de âmbito geral. Com efeito, as disciplinas de Português e Matemática ocupavam o primeiro lugar no número de horas letivas. Outro aspecto que merece destaque neste programa curricular é a existência da disciplina de Educação Política que, por sua vez, desempenhava um importante papel na transformação das mentes visando a formação do homem novo, com uma mentalidade libertada, emancipada e purificada da dominação colonial. A importância dada à disciplina de Português justificava-se porque nos termos da CRM de 1975 esta disciplina tinha sido considerada fundamental para a consolidação da união entre os moçambicanos; ao passo que a

338 336 disciplina de Matemática é fundamental no desenvolvimento de competências de cálculo geral e aritmética. A disciplina de Trabalhos Manuais estava ligada à necessidade de desenvolvimento de habilidades que permitissem os futuros professores a formar alunos que contribuíssem com o saber-fazer para o desenvolvimento do meio em que viviam. A partir de 1976, os professores primários passaram a ser formados nos CFPPs. Paralelamente a estes eram criadas as Escolas de Formação e educação de Professores (EFEP), que passaram a designar-se Institutos Médios Pedagógicos (IMP), em Na circunstância, foram feitas tentativas de ruptura radical com as metodologias anteriores de formação de professores. O marxismo, a ideologia da FRELIMO, influenciou as perspectivas sobre a educação, e, em certa medida, os profissionais de educação se tornavam ortodoxos e dogmáticos (SAMBO, 1999, p.16). Era um período de reorientação, que requeria um novo rumo, um novo caminho, com ênfase na originalidade, criatividade, mobilização de esforços e forças nacionais. As pesquisas históricas sobre a formação de professores em Moçambique constituem uma lacuna cujo preenchimento permite compreender e analisar criticamente as influências da pedagogia colonial e de outras correntes pedagógicas (MEC/DNFQ, 1986, p.11), com o objetivo fundamental de consolidar a pesquisa visando melhorar a qualidade de ensino através do subsistema de formação de professores. No entanto, Gomez (1999, p.239) critica uma certa continuidade que era notável ao nível da formação de professores entre o período colonial e o período pós-independência, apesar de algumas inovações desencadeadas durante a implementação das ações de reforma. Segundo este autor, os métodos de ensino que eram aplicados não sofreram alterações significativas, tendo continuado os métodos tradicionais que consistiam basicamente na transmissão dos saberes em uma única direção (do formador ao formando), devido à falta de experiência dos novos professores. Como se pode ver, não são simplesmente as reformas formalmente operadas que provocam mudanças nos métodos de ensino, sendo que estes métodos devem estar em estreita ligação com os conteúdos. Apesar das mudanças que marcaram o contexto político e ideológico em que estes professores eram formados, uma simples revisão curricular não provocou mudanças na relação professor-aluno, nem sequer ultrapassou os métodos considerados autoritários, característicos da escola colonial. Segundo Gómez (1999) havia uma contradição entre o discurso político-ideológico da formação do homem novo e os fundamentos e ações práticas que caracterizavam o susbsistema

339 337 de formação de professores, sobretudo devido às dificuldades em todo o tipo de recursos. O referido discurso via na formação de professores e no ensino em geral, uma sólida preparação científica, técnica, cultural e física e uma elevada educação moral, cívica e patriótica, um objetivo difícil de alcançar em momento de crise. Em 1982 surgiu a necessidade de revisão do modelo de formação de professores primário, tendo sido introduzido o modelo de formação de 6ª classe+1 ano. Tal decisão foi tomada em II Sessão Ordinária do Comitê Central da FRELIMO que, após analisar a situação educacional de Moçambique, concluiu que uma correta preparação e formação política, pedagógica e científica dos professores, é uma condição indispensável para garantir que as vitórias já alcançadas na Educação sejam consolidadas (MEC, 1982, p.1). Na ótica da FRELIMO, um ensino que correspondesse às expectativas do país deveria satisfazer verdadeiramente às exigências daquele momento, do ponto de vista das necessidades de desenvolvimento econômico; sendo que tal só era possível mediante o engajamento de professores que fossem agentes ativos do conhecimento científico e da revolução (MEC, 1982, p.1). Como resultado da análise dos cursos dos CFPPs constatou-se que a formação, pelo período de um ano, e cujo nível de ingresso era a 6ª classe não correspondia, de modo algum, às necessidades do nosso ensino ; o volume de conhecimentos a adquirir no período de um ano era demasiado grande, o que não permitia uma correta assimilação dos mesmos (MEC, 1982, p.1). Da referida análise surgiu a necessidade de revisão do currículo visando a introdução dos cursos de 6ª+3 anos, cujo plano apresentava-se conforme a tabela que se segue: Tabela 33 - Plano curricular do curso de 6ª classe + 1 ano (1982). Tempos letivos Semanais Mensais Anuais Educação Política Ética Pedagogia Psicologia Legislação e Administração Escolar Português e Didática Específica ,280 Matemática e Didática Específica Educação Física e Didática Específica Ciências e Educação Sanitária e Didática Específica Geografia e Didática Específica História e Didática Específica Material Didático Educação Cultural Educação Musical Atividades Culturais

340 338 Desenho Atividades Musicais Total ,200 Uma análise atenta das disciplinas deste plano curricular permite observar alguns aspectos característicos do plano de estudos do 2º ano das EHPPE e das experiências das Zonas Libertadas. Diferentemente do primeiro programa de formação de professores primários pósindependência, este apresentava uma carga horária relativamente maior na disciplina de Língua portuguesa, que contava com a sua didática específica. A disciplina de Matemática teve uma carga horária reduzida, ainda que incluísse a sua didática específica. Os objetivos deste curso passavam pela preparação de alunos, em um ano, para que: Adquirissem conhecimentos sociopolíticos necessários à compreensão e prática da linha do partido FRELIMO [...] e uma atuação e comportamento próprios de um agente educador; Adquirissem conhecimentos científicos básicos e técnicos que garantissem a melhoria permanente da qualidade de ensino [...] através de conhecimentos psicopedagógicos, didáticos e de formação geral; Desenvolvessem o sentido de responsabilidade pela formação de novas gerações do povo moçambicano; Adquirissem conhecimentos psicopedagógicos e metodológicos básicos necessários ao desenvolvimento da capacidade de resposta às situações que se aperesentassem na atividade docente e de estabelecimento de uma relação correta do professor-aluno; Desenvolvessem a consciência crítica, a imaginação, criatividade e o espírito de inovação; Adquirissem conhecimentos que lhes permitissem um relacionamento adequado com a população (MEC, 1982, p.2). Em outra análise, Maximiano e Assis (1991) destacam o fato das experiências da FRELIMO terem acabado por ser aceites de forma acrítica como modelo de formação de professores, programa de ensino e estruturação das escolas. Segundo estes autores, o modelo educativo da FRELIMO desenvolvido a título de experiência nas zonas libertadas tornou-se ineficaz depois da independência devido à falta de análise de uma série de experiências e das condições prevalecentes no resto da antiga colônia de Moçambique. De fato, os objetivos e a temporalidade em que os programas de ensino das zonas libertadas se inseriam já estavam desajustados. Giselle Teixeira estuda os livros de leitura para a Escola Primária da capital do Império brasileiro, quando a instrução primária era percebida pelas autoridades governamentais como um caminho possível para a formação dos sujeitos, a partir de um programa civilizador; onde o livro foi entendido, como um dos veículos de viabilização das pretensões governamentais, já que ele poderia estar presente no cotidiano das escolas, com professores e alunos, e também com as

341 339 famílias, contribuindo, desta forma, para formação destes distintos sujeitos (TEIXEIRA, 2008, p.221). Desta maneira, explica Teixeira, articulado às mensagens morais, religiosas, civilizatórias, científicas ou patrióticas que desejavam transmitir, foi possível perceber que os livros escolares foram eleitos instrumentos privilegiados para viabilização das propostas existentes, sejam elas quais fossem; diante de um quadro em que se tornou necessário, uma série de normas que os regulassem, a fim de que cumprissem os objetivos previamente estabelecidos. Assim, foram elaboradas leis e regimentos que, entre outras ações, buscavam a regulação dos usos dos livros (TEIXEIRA, 2008, p.221). A explicação de Teixeira denota a existência de muitas entidades interessadas na produção do livro escolar enquanto instrumento de civilização. Uma característica que não é assumida, porém, é o objetivo de formação e emancipação, através do livro. Embora esta última esteja implícita, encontra-se presente nos objetivos cuja busca esteve na origem da regulamentação do uso dos livros pelas entidades governamentais. Na prática, tratar-se-á do controle ideológico não só do uso, como também da sua produção. No caso de Moçambique, um dos problemas que eram levantados tinha a ver com a falta de articulação entre os conteúdos dos programas de formação de professores e os currículos das escolas primárias. Para Hofisso e Sitoe o fosso entre o ensino de história e os programas de formação de professores primários fazia com que os professores não estivessem adequadamente preparados para lidar com o currículo oficial: Não é fácil avaliar o livro do aluno e o manual do professor, quando se tem em conta que a formação de professores não teve correspondência com os programas dos alunos. Muitas vezes os professores terminam a sua formação sem terem uma ideia do que irão ensinar e como devem ensinar, para além do problema geral da heterogeneidade da formação (1991, p.173). A afirmação destes autores suscita algumas questões tais como a análise do contexto em que os professores eram formados; a correspondência entre os currículos dos programas de formação de professores e os das escolas primárias; a existência de formas de ajustamento dos programas de formação de professores às necessidades de aprendizagem do aluno. Osório é outro autor que criticou a formação de professores em Moçambique. Para Osório (1991), existe uma continuidade com o sistema colonial, sendo necessário o que chama de quebra decisiva com o passado. Todavia, não é surpreendente que se mantenha um certo nível de continuidade, por tão reduzido que seja, porquanto muitos dos alunos do subsistema de

342 340 formação de professores haviam experimentado momentos em que vigorou o sistema de ensino colonial. Em 1983, o MEC efetuou uma reforma na formação de professores primários ao nível do ingresso e do plano curricular. Assim, o curso de formação de professores passou a ter duração de três anos, com equivalência da 9ª classe. Este modelo vigorou até 1989, porque o nível de ingresso teve que ser revisto com a introdução da 7ª classe do SNE (MEC, 1983, p.11). O plano curricular passou, então, a apresentar-se conforme a tabela a seguir: Tabela 34 - Programa curricular do curso de FPPs de 6ª classe + 3 anos (1983) Disciplinas 1º ano 2º ano 3º ano Total Marxismo-Leninimso Pedagogia Psicologia Português Matemática História Geografia Física Química Biologia Metodologia do Português 5 5 Metodologia da Matemática 5 5 Metodologia da Geografia 2 2 Metodologia da História 2 2 Metodologia das Ciências Naturais 2 2 Educação Física e Metodologia Educação Cívica e Metodologia Atividades Laborais e Metodologia Desenho e Metodologia 2 2 Ligação Escola-Comunidade Música e Metodologia Total Fonte: MEC (1983). Este programa corresponde a uma matriz semelhante à primeira, ao apresentar as disciplinas gerais separadas das didáticas específicas. O seu demérito, tal como o do segundo, é a ausência da disciplina de organização e gestão escolar; sendo também elemento de mérito a presença da disciplina de ligação escola-comunidade. Por sua vez, a disciplina de educação política foi substituída pelo marxismo-leninismo, cujos princípios universais e filosofia orientavam o subsistema de formação de professores e todo o SNE. No que se refere aos requisitos de ingresso aos CFPPs foram fixados os seguintes: Habilitações de 6ª classe ou 5º ano de Educação de Adultos; Comportamento político

343 341 adequado aos princípios do partido FRELIMO: origem de classe; saúde física e mental; devoção ao trabalho; responsabilidade pelos resultados do seu trabalho; capacidades intelectuais (MEC, 1983, p.20). O processo de formação e afetação de professores nem sempre foi tarefa fácil, apesar da falta de pessoal qualificado que caracterizava o setor da educação nos anos pós-independência: Em finais do ano passado, 1986, o Ministério da Educação divulgou uma circular sobre utilização racional de professores de 5ª e 6ª classe em Dentre as medidas saídas da circular ressaltam a obrigatoriedade de os professores passarem a lecionar 24 horas por semana, a prioridade dos professores formados na sua afetação tanto ao curso diurno como ao noturno e a seleção de professores sem formação para estudarem nos Institutos Pedagógicos, como bolseiros. Na mesma circular orienta-se as direções provinciais de Educação no sentido de proporem a desafetação das tarefas de docência aos professores que realizam trabalho de má qualidade, indisciplinados e faltosos. Caso subsistir um excedente de docentes sem formação, após, portanto, a aplicação destas medidas, esses deverão ser encaminhados para o Serviço Militar Obrigatório nos termos do despacho conjunto do Chefe do Estado-Maior General e do Ministro da Educação, de 16 de Setembro de Estas medidas tornaram-se necessárias em face do excedente de professores que se verificou pela primeira vez este ano na Educação. As causas que provocaram este excesso de professores este ano, segundo a circular, relacionam-se com o não ingresso de alunos de 5ª classe nas escolas secundárias, graduados o ano passado, e do fato de um grande número de professores que não tinham carga horária completa 292. Sobre este assunto, Gómez (1999) considera que o Estado moçambicano não tinha um conhecimento profundo da situação educacional e nem sequer tinha tempo para efetuar o diagnóstico necessário. Gómez partilha da opinião de Osório ao notar que algumas experiências coloniais estavam presentes nas estratégias educacionais do governo da FRELIMO, com destaque para a relação entre o topo e a base. Mazula (1995) é, também, outro autor que considera que o desafio de formação de um homem novo moçambicano traz consigo algo do colonialismo. Uma ruptura com o sistema de ensino colonial exigia um conhecimento do passado para o traçado de novas linhas ou para o redirecionamento do SNE. Muhate, por sua vez, analisou o subsistema de formação de professores sob o argumento de que para compreender o atual sistema seria necessário analisar o passado educativo colonial e suas agências. Segundo Muhate será inevitável fazer uma curta referência aos sistemas de ensino e ao tipo de instituições de formação de professores e sua evolução cronológica como pressuposto para compreender o processo de recrutamento (1994, p.1). Muhate faz uma retrospectiva das dificuldades que caracterizam a formação de professores desde os anos 1960 e defende a tese segundo a qual muitas das dificuldades atuais tiveram origem no período colonial, e apresentavam-se como uma 292 Cf. a transcrição a partir do texto publicado na Revista Tempo, n.º 859, p.13-14, edição de

344 342 continuidade porque não foi possível romper totalmente com as práticas daquele tempo, tal como se propunham a fazer os dirigentes da RPM. Como apontado anteriormente, no período colonial, havia dois tipos de formação de professores em escolas de habilitação de professores e magistérios primários. As primeiras formavam professores para lecionar em escolas reservadas para os indígenas, ou seja, nas escolas rudimentares. Os candidatos para este nível tinham a 4.ª classe e o curso era de 3 anos. Esta duração manteve-se para as EHPI, escolas do magistério do ensino de adaptação, excepto as escolas de habilitação do posto escolar (EHPPE) cuja duração era de 4 anos. As escolas do Magistério Primário formavam professores para lecionar nas escolas primárias oficiais (5 anos de escolaridade) e os seus candidatos tinham que ter no mínimo o 2 cilco liceal (5 ano do liceu) ou equivalente. O curso tinha a duração de 2 anos (cf. tabela 31, p.306). Este duplo modelo prolongou-se até 1975 e encerrou a dualidade da escolarização que, de fato, vinha vigorando desde o início ocupação colonial mas, de direito, começou a efetivar-se a partir de Em 1976 foram criados 10 CFPPs, um em cada província, a fim de formar professores da 1ª a 4ª classe. O nível de ingresso era de 6ª classe e os cursos tinham a duração de 6 meses. Os candidatos 293 habilitados, interessados em frequentar os cursos intensivos deveriam inscrever-se nas Direções Provinciais de Educação e Cultura, mediante apresentação do boletim de inscrição, de 1 a 20 de Fevereiro de cada ano (art.ºs 6 e 7 da Portaria n. 252/76, de 6 de Novembro) 294. Em 1979, aumentou-se a duração para um ano. Em 1983, introduz-se o modelo de 6ª+3 anos. Apesar das conquistas alcançadas na consolidação do subsistema de formação de professores: A educação no país vinha enfrentando dificuldades no que concerne à disponibilidade de professores para dar resposta ao crescimento do número de estudantes. Sobre este assunto, o Diretor Nacional de Formação de Quadros no Ministério da Educação, Miguel Lopes, abordou a sua evolução desde a altura da independência nacional, em que contávamos com um número muito reduzido de quadros e alunos alfabetizados, tendo destacado os esforços realizados que permitiram haver naquele momento 50% de docentes moçambicanos com formação em todos os níveis de ensino e uma redução da nossa total dependência da assistência internacional para a docência As DPE deveriam promover a apresentação à Junta de Saúde de todos os candidatos inscritos, para a comprovação da robustez física para o exercício do ensino. Autorizada a matrícula pelo responsável político do Centro, mediante o parecer da Junta de Saúde, era fixado um prazo de 8 dias para o pagamento da propina no valor de 200$, em estampilhas fiscais a inutilizar o boletim de inscrição, no qual o candidato declarava que se comprometia a prestar serviço docente na RPM durante, pelo menos, três anos após a conclusão do curso (n. s 1, 2 e 3 do art.º 7 da Portaria n. 252/76, de 6 de Novembro). 294 Diferentemente do período colonial, aqui já não se faz referência à origem do aluno, pertença religiosa ou estatuto social, num sistema de ensino uno, em que as escolas passaram a ser para todos. 295 Sobre o crescimento do efetivo docente vs a satisfação das necessidades do SNE, vide mais detalhes no texto publicado na Revista Tempo, n.º 800, p.8, edição de

345 343 Figura 13 - José de Sousa Miguel Lopes falando sobre a carência de professores em Moçambique (1986). Fonte: Acervo bibliográfico do AHM/UEM. Naquele momento, era criado o Instituto Superior Pedagógico que era visto como o alicerce para a elevação do nível do ensino no país: Em Julho próximo abrirá as suas portas a primeira instituição nacional vocacionada para a formação superior de professores e técnicos de educação: o Instituto Superior Pedagógico. Este vai funcionar na cidade de Maputo, nas instalações localizadas na Rua Comandante Augusto Cardoso que até ano passado eram o Instituto de Línguas, já transferido para um outro edifício da Educação na Avenida Ahmed Sekou Touré. [...] A instituição que brevemente vai abrir visa enriquecer e aprofundar os conhecimentos necessários aos professores e técnicos da Educação para garantir a elevação da qualidade do ensino e do rendimento escolar no quadro do desenvolvimento econômico e social do país. Para esse objetivo, vai ministrar cursos superiores nos domínios humanístico, científico, artístico, pedagógico e de administração escolar. Compete igualmente a este Instituto desenvolver a investigação científica, particularmente a investigação educacional e apoiar pedagogicamente as instituições de Ensino Primário Para mais detalhes sobre a abertura do Instituto Superior Pedagógico em Moçambique, vide o texto da Revista Tempo, n.º 818, p.12, edição de

346 344 O modelo de 7ª+3 anos é introduzido em 1990, pois no anterior já se havia introduzido a 7ª classe do SNE 297. As mudanças de modelos para este último foram devido ao seguinte: Cursos de duração igual ou inferior a um ano não asseguravam aos futuros professores a formação e o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e capacidades para exercer a sua função com uma qualificação adequada ao ritmo do desenvolvimento do país (MAZULA, 1995, p.187). Na tentativa de melhorar estas insuficiências, um leque de ações eram ensaiadas, tal como foi o caso da implementação de programas de ensino à distância: Uma nova metodologia de estudo, ainda em regime experimental, foi incrementada no nosso país, pondo à diposição dos professores a possibilidade de elevar a sua qualificação. Criado há mais de dois meses, este tipo de estudo conhecido por Ensino à Distância torna mais ativo e estimula os alunos a realizar pesquisas e investigações independentes. [...] Ainda em regime experimental, como diria Miguel Buendia, o Ensino à Distância está a experimentar uma mutação nos seus meios de comunicação, com vista a tornar eficiente a sua utilização 298. O plano curricular do modelo de 7ª+3 trouxe muitas novidades. A disciplina de Marxismo-Leninismo deixou de fazer parte do plano de estudos. A linguagem marcadamente político-ideológica, que caracterizava os conteúdos do currículo anterior, deixou de sê-lo e foi substituída por uma linguagem de caráter pedagógico e científico. Com efeito, foram introduzidas disciplinas como psicologia da educação, administração e gestão escolar e educação para a saúde. No que se refere aos requisitos de ingresso, passaram a ser exigidos aos candidatos os seguintes: idade não inferior a 15 anos; habilitação de 7ª classe do SNE ou equivalente e professores do EP1 habilitados em cursos de duração igual ou inferior a um ano; saúde física e mental; comportamento cívico e moral adequado; aprovação no exame de admissão, com excepção dos candidatos que exercessem ou tivessem já exercido a função docente (MEC, 1993, p.5). Uma das maiores conquistas, com a independência de Moçambique e com a introdução do SNE daí resultante, foi a democratização do ensino. Apesar das referidas mudanças, o n. 1 do art.º 33 da Lei n. 6/92, de 6 de Maio, destaca a necessidade de se assegurar a formação 297 Nos termos do n. 1 do art.º 34 da Lei n. 6/92, de 6 de Maio, este nível correspondia ao nível básico para a formação de professores do EP1, cujas habilitações de ingresso a este nível correspondiam à 7.ª classe do SNE. 298 Cf. o texto sobre a iniciativa de introdução do ensino à distância no subsistema de formação de professores, em Moçambique, no texto publicado na Revista Tempo, n.º 734, p.16, edição de

347 345 integral dos docentes, capacitando-os a assumirem a responsabilidade de educar e formar jovens e adultos; conferir ao professor uma sólida formação científica, psicopedagógica e metodológica; permitir ao professor uma elevação constante do seu nível de formação científica, técnica e posicopedagógica. A formação incial e o aperfeiçoamento contínuo dos professores são atividades julgadas estratégicas para a melhoria da qualidade de ensino. Assim, à medida que fossem criadas as condições materiais, humanas e financeiras, os cursos de 7ª+3 seriam eliminados e gradualmente substituídos por cursos a serem ministrados nos IMAPs, cujo ingresso seria de 10.ª classe, e teriam a duração de 2 anos. Em coordenação com a Universidade Pedagógica, seriam concebidos e postos em funcionamento cursos virados ao bacharelado e licenciatura em ensino primário, tanto para os formadores de professores deste nível, como para docentes do ensino primário em geral. Assim, Os primeiros 110 graduados pelo Instituto Superior Pedagógico receberam os seus diplomas de licenciatura na sexta-feira, 29 de Maio, em cerimónia honrada pela participação do Presidente da República, Joaquim Chissano, sendo a primeira visita do Chefe do estado a esta Instituição, inaugurada em Vós sois dos mais importantes fatores para a evolução da intelectualidade 300 dizia Joaquim Chissano na sequência do ato de juramento dos primeiros licenciados do ISP. Três anos mais tarde, Leonardo Simão, também, diria aos graduados da mesma instituição: sois o garante da educação em Moçambique 301, reafirmando a crença do governo no destacado papel do professor para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Especificamente, a formação inicial de professores devia incluir as seguintes ações: Introdução do modelo definitivo da formação inicial de professores primários (10ª+2) e implementação de um sistema de acompanhamento eficaz após a formação; Decisão sobre as mudanças a introduzir na formação de professores, de modo a ser possível a utilização de apenas 2 a 3 professores por turma do EP2, sendo um para área das Ciências Naturais e outro para as Ciências Sociais; Início da formação de professores para o ensino especial; Início da formação de professores para atender a turmas múltiplas; Elaboração de critérios de seleção e de um programa de formação para diretores das escolas primárias; Definição do sistema de formação de professores 299 Mais detalhes sobre o histórico momento de graduação dos primeiros professores em Moçambique, com o grau de licenciatura, podem ser vistos no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1129, p.8, edição de Mais detalhes sobre o histórico momento de graduação dos primeiros professores em Moçambique, com o grau de licenciatura, podem ser vistos no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1129, p.8, edição de Para mais detalhes sobre a cerimônia de graduação de mais um grupo de professores com o grau de licenciatura, vide o texto publicado na Revista Tempo, n.º 1290, p.8, edição de

348 346 clarificando a articulação entre os programas de formação inicial e em exercício 302. Até 1995, o corpo docente em exercício, nas escolas, apresentava qualificações pedagógicas consideradas fracas, o que levou o governo a adotar medidas estratégicas visando a superar essas lacunas através da: Formação contínua dos professores em exercício, através de uma intervenção centrada nas ZIPs e com apoio das instituições de formação de professores; Potenciação das iniciativas do Instituto de Aperfeiçoamento de Professores (IAP) de atualização do corpo docente ora em exercício, com recurso ao ensino à distância, começando pela formação dos professores do grupo E ; Definição de um regulamento específico para atribuição de bolsas de estudo para ingresso em cursos de formação de professores 303. Levando-se em conta que a baixa motivação dos professores conduz ao absenteísmo e ao fraco desempenho, o que, por sua vez, reduz o tempo de contato efetivo entre o professor e os alunos, enfraquecendo assim o processo de ensino-aprendizagem, o governo de Moçambique comprometeu-se a concentrar as suas atenções na promoção de medidas para a elevação da motivação do corpo docente. Assim, sempre que possível, e de acordo com a evolução da economia, os salários dos professores seriam revistos. Adicionalmente, as condições de trabalho nas salas de aulas seriam melhoradas gradualmente, de acordo com os recursos que fossem disponibilizados. Assim, as carreiras profissionais seriam objeto de revisão de modo a tornarem-se atraentes e ajustadas às exigências daquele momento. Seria valorizada a experiência para a progressão na carreira, garantindo que os lugares de técnico pedagógico e de instrutor fossem ocupados por professores experientes e estabelecendo formas para a valorização do bom desempenho profissional. No âmbito da revitalização das ZIPs, os serviços de supervisão pedagógica e de inspeção escolar deviam ser reforçados para permitir o acompanhamento mais sistemático da atividade docente. Uma das formas de melhorrar as condições de vida e de trabalhos dos professores consistia na construção de casas para professores. Por isso, o projeto de construção de novas escolas devia contemplar também as casas para os docentes. Adicionalmente, o Estatuto do Professor seria revisto de modo a incluir mecanismos que assegurassem o acesso do professor e seus filhos à educação, à assistência médica e medicamentosa, bem como à habitação através de uma política de fomento habitacional Vide as ações estratégicas de formação inicial de professores, nos termos definidos na PNE e respetiva estratégia. 303 Vide as ações estratégicas de formação em exercício de professores primários, nos termos definidos na PNE e respetiva estratégia. 304 Vide as ações tendentes a motivar os professores, nos termos definidos na PNE e respectiva estratégia.

349 347 Além das ações já referidas, a disponibilidade do material é também considerada condição essencial para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, de acordo com ações estratégicas da PNE, a seguir ao professor, os livros escolares e outros meios de ensino desempenham um papel fundamental na aquisição de conhecimentos pelos alunos e na melhoria dos resultados escolares. Neste contexto, o governo comprometia-se a concentrar as suas ações na: Disponibilização e provisão do livro escolar e dos manuais de ensino para alunos e professores; Identificação e avaliação permanente da capacidade nacional de produção do livro escolar e outro material básico (cadernos, lápis, esferográficas, borrachas, etc.) para determinar em tempo útil a oportunidade de recorrer a alternativas externas; Continuação das medidas em curso visando o estabelecimento de uma rede de distribuição do livro escolar com uma cobertura territorial global e eficiente; Contratação de professores experientes para escreverem livros e rever os existentes com apoio de consultores externos, caso se mostrasse necessário 305. A partir de 1996, entrou em vigor o curso de 10ª+2 anos nas Escolas do Magistério Primário (IMAP), ou seja, introduziu-se o magistério primário com a duração de 2 anos e seus candidatos entram com a 10ª classe 306. Esse era um processo gradual que levaria à extinção do modelo de 7ª+3 anos que vigorava nos CFPPs. Alguns programas de apoio ao subsistema de formação de professores eram criticados pela sua qualidade. Por exemplo, numa entrevista concedida por André Rupela, diretor do Centro de Formação de Professores de Marere em Nampula, foi destacada a necessidade de o programa radiofônico emitido naquele ponto do país ter um carácter educativo. Segundo Rupela: Os professores não tinham alternativas em termos de material informativo. O jornal Contato do MINED chega muito tarde às províncias e sem atualidade. O programa radiofônico da Rádio Moçambique procura apenas salvaguardar os direitos do professor, mas o que se pretende é a competência do professor. [ ] o programa deveria privilegiar a componente educativa, abordando temas que provocassem exercitação constante do professor com vista a melhorar o seu trabalho 307. Na ótica de Rupela, este programa radiofônico requeria uma revisão para que contribuísse no desenvolvimento das necessárias competências no professor. Tratar-se-ia de um 305 Vide as ações para a aquisição e afetação de material didático nos termos definidos na PNE e respectiva estratégia. 306 Nos termos do n. 2 do art.º 34 da Lei n. 6/92, de 6 de Maio, este nível corresponde ao nível médio para a formação de professores do EP, cujas habilitações de ingresso correspondem à 10ª classe do Ensino Secundário Geral ou equivalente. 307 Mais detalhes sobre o programa radiofônico, inserido nas ações formativas dos professores, podem ser encontrados no texto publicado na Revista Tempo, n.º 1412, p.29, edição de

350 348 currículo informal que se inserisse nas iniciativas de formação continuada de professores. Preocupada com a competência dos professores também está Bendita Donaciano, que desenvolveu uma pesquisa sobre a formação inicial de professores primários em Moçambique, no modelo da 10ª+2 anos, no que se refere ao desenvolvimento de competências na componente de estágio, tendo constatado que: O desenvolvimento da competência docente durante o ano do estágio tem a ver com todo um conjunto de fatores tais como: o desempenho da instituição de formação na aposta a uma formação de qualidade; a aplicação das normas que regem o papel da escola no acolhimento dos estagiários; o uso da criatividade pelos estagiários que pode dar uma nova imagem à escola onde estiverem a trabalhar; e o trabalho em equipa de todos os intervenientes em tempo de estágio (DONACIANO, 2006, p.87). Diferentemente de Rupela, que focaliza a sua análise nas necessidades de desenvolvimento de um currículo radiofônico que valorize as competências do pessoal docente, Donaciano vê as ações inseridas no estágio dos formandos dos IMAP como responsáveis por consolidar a componente prática de formação inicial dos professores. De um modo geral, a pesquisa de Donaciano destaca a importância da formação inicial do professor primário como elemento fundamental na melhoria da qualidade do ensino primário em Moçambique. Na busca de um modelo que respondesse ao desafio da garantia de qualidade do EP, o país também experimentou diferentes modelos de formação de professores, entre 1976 e 1996, conforme consta na tabela 35. As etapas da história da formação de professores, após a independência nacional, correspondem as fases do desenvolvimento do SNE. A necessidade de transformar o sistema de educação colonial, virado para às minorias, numa educação para a maioria e para valores da moçambicanidade implicou a implementação de programas de emergência para a capacitação de professores. Tabela 35 - Modelos de Formação de Professores Primário Pós-independência Modelo 6ª + 6 meses 6ª + 1 ano 6ª + 3 anos 9ª + 3 anos 7ª + 3 anos 10ª + 2 anos Ano Fonte: Produzida pelo Autor. As experiências acumuladas nestes processos de capacitação possibilitaram o desenvolvimento de modelos de formação que procuraram responder às necessidades da expansão do sistema educativo em diferentes momentos. É assim, que aparecem os vários modelos de formação de professores. Por exemplo, para o EP os modelos variaram entre 6ª classe+1 ano de formação à 10ª+2 anos. Embora estes modelos estivessem a se desenvolver de

351 349 etapa para etapa, em termos de qualidade, caracterizavam-se mais por constituirem uma resposta a uma situação de emergência de expansão do sistema educativo, e não tanto como uma visão integrada de política de formação de professores com objetivos a curto, médio e longo prazos. É neste contexto que enquadrado no PEE, o foco principal das políticas aqui apresentadas é a melhoria da qualidade da formação de professores através, dentre outras vertentes, da reforma das instituições provedoras de formação, criando uma maior interação entre elas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p.3-4). De uma forma geral, as pesquisas que abordam o subsistema de formação de professores pós-independência fazem-no, basicamente, considerando as rupturas e continuidades com o passado colonial, abordagens que interessam à presente pesquisa devido a esta similaridade. Assim, sobretudo a partir da segunda metade do século XIX, as crianças tinham três opções principais: Seminário. Os alunos que concluíssem a 4ª classe podiam ser persuadidos a ingressar no seminário para se tornarem padres. Normalmente estes alunos eram filhos de assimilados e de pessoas ligadas à Igreja Católica ou professores. Os padres, durante a era colonial, ocupavam um importante lugar na sociedade portuguesa. Com efeito, tornar-se padre era uma forma de se integrar na sociedade portuguesa e minimizar a hostilidade colonial (SAÚTE, 1995). A Escola de Artes e Ofícios. Esta esola preparava alunos para agricultura, sapataria, carpintaria, fundição de ferro e alfaiataria. Era uma escola de preparação de operários. Os alunos deste tipo de escola tinham antecedentes de mineiro ou artesão. Era uma escola só para meninos (SHELDOM, 1998). Formação de professores. Preparava professores para escolas rudimentares. Cada missão selecionava alunos de acordo com as suas necessidades para serem integrados na EHPPE e tornarem-se professores para a missão. Estes alunos eram filhos de crentes, ligados à Igreja Católica ou à missão onde estudavam. Eram também filhos de assimilados com baixos rendimentos ou filhos de mineiros. Todos eles tinham laços com a Igreja Católica através da missão local (SAMBO, 1999). Com a independência, e nos termos do n. 1 do art.º 14 da Lei n. 4/83, de 23 de Março, o EP devia ser frequentado, em princípio, por crianças dos 7 aos 14 anos 308. Para isso, os art.ºs 6 e 7 determinavam a obrigatoriedade 309 e gratuidade 310 do EP. Nos termos do n. 1 do art.º 5 da 308 A idade certa deviam ser 13 anos e não 14 anos. 309 A frequência e conclusão das sete primeiras classes do EP era obrigatória. As crianças moçambicanas deviam ser obrigatoriamente matriculadas na 1ª classe no ano em que completassem sete anos de idade. 2. Os pais, a família, as instituições económicas e sociais e os órgãos do Poder Popular a nível local contribuiam para o sucesso da escolaridade obrigatória, promovendo a inscrição das crianças em idade escolar, apoiando-as nos estudos, evitando as desistências antes de completar as sete classes do ensino primário, 3. O Conselho de Ministros devia fixar os limites do atraso escolar e determinar as penalizações a aplicar aos encarregados de educação e instituições

352 350 Lei n. 6/92, de 6 de Maio, as crianças moçambicanas que completem seis anos de idade seriam matriculadas na 1ª classe. Assim, a referida lei passou a determinar que o governo e outras entidades devem criar condições para o sucesso da escolaridade obrigatória 311. Em termos de opções, após a conclusão do EP, os alunos passaram a ter a possibilidade de continuar com os estudos no secundário, sem que para tal tivessem que participar de um processo seletivo. O objetivo fundamental da política geral do EP no período colonial em Moçambique era formar uma força de trabalho capaz de satisfazer os interesses econômicos de Portugal. Diante dessa necessidade, e tomando em consideração questões de cunho antropológico que estiveram na origem da construção social da figura do indígena, negro, como um ser humano socialmente inferior aos de outras cores, várias instituições, incluindo as escolas e a Igreja Católica, tiveram que alinhar com esta discriminação porque a sociedade estava segregada em função da cor e origem das pessoas que a constituíam. Dado o espaço do negro no período colonial, a Igreja e as escolas tinham a missão de conduzir o indígena da selvajaria à civilização através da educação do corpo e da mente. Uma vez que em qualquer ação se espera uma reação, as populações nativas sempre ofereceram resistência a qualquer forma de dominação e exploração. Naturalmente, por forma a conter a revolta dos oprimidos o aparelho de dominação colonial recorria às instituições de repressão, tais como o exército, a polícia e a cadeia. O EP, a partir de 1930, passa a ser discriminatório, por lei, na medida em que é neste ano que são estabelecidos dois tipos de ensino: (i) o oficial e (ii) o rudimentar, partindo da construção social da inferioridade mental e intelectual do negro. Para certos autores (como é o caso de GOLIAS, 1993), havia em Moçambique dois sistemas de ensino. Todavia, analisadas as particularidades de um sistema de ensino numa abordagem contemporânea, chego à conclusão de econômiccas e sociais que pela sua atuação ou omissão grave, concorressem para o incumprimento do estabelecido nos números anteriores (n. s 1, 2 e 3 do art.º 6 da Lei n. 4/83, de 23 de Março). 310 A frequência das sete classes do ensino primário é gratuíta, estando isenta do pagamento de propinas. 2. O Conselho de Ministros, sob proposta do Ministério da Educação e Cultura e do Ministério das Finanças, estabelece as despesas que ficam a cargo do Estado no quadro da escolaridade obrigatória (n. s 1 e 2 do art.º 7 da Lei n. 4/83, de 23 de Março). 311 São estabelecidas e desenvolvidas atividades e medidas de apoio e complementos educativos visando contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar. 3. Os pais, a família, os órgãos locais de poder e as instituições económicas e sociais contribuem para o sucesso da escolridade obrigatória, promovendo a inscrição das crianças em idade escolar, apoiando-as nos estudos, evitando as desistências particularmente antes de completar as sete classes do ensino primário. 4. O Conselho de Ministros detrmina o ritmo de implementação da escolaridade obrigatória de acordo com o desenvolvimento socioeconómico do país (n. s 2, 3 e 4 do art.º 5 da Lei n. 6/92, de 6 de Maio).

353 351 que se tratava de um único sistema de ensino construído à base de uma política geral de discriminação e segregação. Diríamos o mesmo relativamente à emergência de uma estrutura encarregada de instruir os combatentes da FRELIMO e as populações das zonas libertadas? Não! Porque as zonas libertadas tinham objetivos totalmente diferentes dos que haviam sido concebidos pelo regime colonial português, que estavam profundamente ligados ao avanço da luta armada de libertação de Moçambique visando a liquidação total e completa do colonialismo português 312 ; e a consequente criação de condições para a formulação de um sistema nacional de educação assim que Moçambique alcançasse a independência. O sistema colonial de formação de professores primários nativos é tido pela literatura como tendo sido eficiente, com programas aplicáveis à prática, adequados às condições naturais e sociais daquela época, sendo que os professores primários eram considerados agentes de transformação social, autoridades de ciência e cultura, e luzes de sabedoria no meio da comunidade e dos seus alunos. À Igreja Católica foi confiada pelo governo colonial a responsabilidade de um setor importante na educação indígena, incluindo a formação de professores, para a promoção do catolicismo e dos objetivos do ensino, visando a sua equiparação ao da metrópole. O governo colonial tinha maior intervenção ao nível do Ensino Oficial, especificamente na administração, liderança e gestão de escolas, bem como na definição dos padrões de qualidade, ainda que os Irmãos Maristas parecessem, de certa forma, liberais na sua abordagem da formação de professores, nunca comprometeram os objetivos do colonialismo, fato que contribuiu, em grande medida, para a sua consolidação. Assim sendo, a sua estratégia não se opunha e nem criticava abertamente o colonialismo. O currículo da EHPPE do Alvor estava ligado aos objetivos coloniais da política educativa portuguesa, do mesmo modo que a política de discriminação, estabelecida pela legislação portuguesa, estava refletida no currículo. Dessa forma, ela pretendia criar nos alunos uma personalidade, uma identidade e sentimentos de patriotismo especiais a Portugal, colocando em segundo plano Moçambique, em função das suas particularidades, com base na convicção de que o indivíduo se educa, o indivíduo se molda. No domínio curricular foram introduzidas disciplinas para satisfazer as necessidades básicas dos formandos no ensino, de modo desenvolver habilidades para se tornarem assistentes 312 Parte do discurso de Eduardo Mondlane, primeiro presidente da FRELIMO, em 1964, durante a proclamação da insurreição-geral armada contra a dominação colonial portuguesa em Moçambique.

354 352 dos padres no campo. Nestas disciplinas foi sempre garantido um espírito cristão que exerceu uma forte influência em toda a extensão curricular, ainda que tenha havido mudanças operadas na EHPPE do Alvor, de 1933 a 1949, que acabaram por não ser fundamentais. Tais mudanças ou inovações operaram-se no campo da terminologia de algumas disciplinas. Assim sendo, de 1951 a 1967 foram feitas algumas reformulações no currículo do Alvor, em termos de ajustamento das disciplinas mas, a partir de 1967, as mudanças curriculares foram mais radicais, particularmente com a introdução das EHPP com um cunho marcadamente ideológico. A partir desse momento, mais nenhuma disciplina foi introduzida senão as que desempenhavam um importante papel na inculcação de dogmas religiosos nos alunos. Estas foram usadas, também, para combater o protestantismo, armando nos alunos um sentimento católico e patriótico. No que se refere à formação de professores, considerada fundamental no processo de ensino e aprendizagem, enquanto no período colonial o componente político-ideológico era garantido através da oferta de conteúdos programáticos que exaltassem Portugal, através do ensino da História e Geografia de Portugal, bem como pela difusão da Língua e cultura portuguesas; no primeiro período pós-independência esses conteúdos foram substituídos pela História e Geografia de Moçambique, bem como pela introdução de disciplinas como Educação Política e Marxismo-Leninismo. Neste período, a Língua portuguesa passou a ser usada como língua de unidade nacional, perante uma República Popular de Moçambique multilíngue, multiétnica e multicultural, como diria Lopes (2014). Em seguida, a partir de 1996, os saberes de carácter doutrinário, vinculados à perspectiva da FRELIMO cederam lugar à disciplina, entre outras coisas, sem a carga ideológica, diferentemente da experiência desenvolvida entre 1983 a Ainda que se possa notar a permanência de determinados agentes e saberes na configuração do EP em Moçambique, desde o período colonial até 2003, é possível notar diferenças importantes dentro de cada período e entre eles. O jogo do regular e do descontínuo permite perceber o EP como parte das propostas negociadas e postas em funcionamento na sociedade moçambicana. Nestes projetos, determinados agenciamentos são patrocinados e favorecidos, considerando-se o protagonismo de determinados grupos e os programas que procuram desenvolver para fazer nascer a nação.

355 353 CONSIDERAÇÕES FINAIS [ ] o sistema educacional deve estruturar-se para que possa ensinar aos alunos as contribuições dos diferentes grupos culturais na construção da identidade nacional mudar o currículo e a instrução básica, refletindo as perspetivas e experiências dos diversos grupos culturais, étnicos, raciais e sociais; - realçar a convivência harmoniosa dos diferentes grupos; o respeito e a aceitação dos grupos específicos na sociedade; - dar importância à redução dos preconceitos e à busca de igualdade de oportunidades educacionais e de justiça social para todos; dar importância à perspectiva social, que estimula o pensamento analítico e crítico centrado na redistribuição do poder, da riqueza e dos outros recursos da sociedade entre os diversos grupos, etc. José de Sousa Miguel Lopes Considerando a problemática prevalecente na pesquisa sobre o Ensino Primário em Moçambique, resultante das inquietações constatadas no decurso do Mestrado em Administração e Gestão da Educação, que culminaram com a dissertação sobre Níveis de qualificação e padrões de distribuição dos professores e sua relação com o rendimento escolar dos alunos do Ensino Primário na cidade de Maputo, a presente pesquisa foi conduzida pelo fato de as mudanças políticas, econômicas e sociais influenciarem a formulação e implementação da política geral do Ensino Primário, resultando em rupturas e continuidades na sua administração. Outro fator que a impulsionou está ligado ao fato do Ensino Primário, em Moçambique, ser um nível considerado básico e acessível para todos. Para isso, o país, aderiu a movimentos internacionais comprometendo-se a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem para todos, sem distinção. Assim, considerando o cenário que caracteriza o Ensino Primário nos últimos anos, o problema que moveu a presente pesquisa apresenta-se conforme o seguinte: apesar da expansão dos sistemas de ensino, resultantes da introdução dos programas de EPT as taxas de cobertura da rede escolar, os índices de repetição e de evasão escolar mostram que a

356 354 universalização do saber ainda é uma possibilidade de difícil alcance. Diante disso, através desta pesquisa busquei determinar até que ponto aspectos de natureza política, econômica e social em Moçambique, e não só, constituem-se em processos históricos passíveis de delinear ou regular a política e os padrões de administração do Ensino Primário. Na busca de respostas a esse problema formulei as seguintes perguntas: Que agenciamentos podem ser observados na concepção da política geral e na modelação administrativa do EP, do ponto de vista do alcance das prioridades de acesso, equidade, qualidade e relevância? Como tem sido concebida e implementada esta política, desde o período pré-colonial a 2003? Que rupturas e continuidades podem ser identificadas na política geral e administração do EP, como resultado de alterações em disposições contidas na legislação educacional? Em que medida a transformação do projeto político-pedagógico do EP para todos configura uma ação concreta de escolarização visando ao alcance das prioridades de expansão, acesso e equidade? Em que medida essas rupturas e continuidades na política e administração do EP produzem efeitos sobre os objetivos a que este nível de ensino se propõe, com vista à melhoria da qualidade e relevância do ensino? Qual é o nível de controle do órgão diretor central com relação a outros níveis de gestão (provincial, distrital e escolar)? De uma forma geral, esta pesquisa se desenvolveu em duas vertentes. Numa primeira dimensão teve por objetivo analisar a política geral do Ensino Primário nas prioridades de expansão, acesso e equidade, com vista a aferir: em que medida este nível de ensino tem sido acessível a todos os moçambicanos, sem distinção; em que medida a expansão tem satisfeito a demanda dos efetivos populacionais escolarizáveis; e em que medida o ensino primário tem sido equitativo. Em uma segunda dimensão, investiguei as ações conducentes ao alcance das prioridades de qualidade e relevância, tomando em consideração que o Ensino Primário é um nível que se espera que ofereça habilidades básicas para a vida. Assim, mais do que a satisfação de necessidades individuais dos cidadãos, os sistemas de ensino são concebidos sob interesses

357 355 genuinamente nacionais, mas com o argumento de visarem a pessoa individualmente vista. Todavia, deveria ser justamente o contrário, ou seja, deveriam colocar em primeiro lugar as necessidades do indivíduo e, como consequência, em segundo lugar, as necessidades de uma nação, pois não há garantia de satisfação das necessidades coletivas sem se tomar como ponto de partida a existência do indivíduo. Esta é a principal razão pela qual em todas as sociedades há excluídos, como muitas vezes o são os alunos portadores de necessidades educativas especiais e populações de uma forma geral consideradas vulneráveis; o que leva à posterior implementação de programas de projetos compensatórios ao se perceber que as políticas generalistas falharam, simplesmente. No que se refere aos procedimentos metodológicos, usei uma combinação da legislação, estatísticas educacionais, conteúdos educacionais da Revista Tempo e entrevistas. Esse exercício, permitiu-me chegar às seguintes considerações finais: A leitura da legislação e demais documentos normativos aponta para a necessidade da escola ser um espaço aberto a todos os segmentos da sociedade, orientada por um ideal que vê a escolarização da sociedade como a única forma de caminhar em direção ao progresso, desenvolvimento e bem-estar, graças a uma visão educacional da escola como uma instituição de um ensino mais científica e racional. A história do EP em Moçambique devia ser vista como pré-colonial, por ser um processo anterior à chegada dos portugueses, sob o ponto de vista do desenvolvimento das habilidades básicas de leitura, escrita e numeracia. Se no período colonial a escolarização primária era garantida pelo Estado e pelas missões católicas e protestantes, no período de 1964 a 1974, nas zonas libertadas, a FRELIMO através do Departamento de Educação e Cultura era responsável pela planificação, organização e gestão do ensino implementado. Já o período pós-independência divide-se em dois: (i) o primeiro, em que o Estado era a única entidade responsável pela planificação, administração e gestão do ensino; e (ii) o segundo, em que o Estado, a sociedade civil e as instituições multilaterais passaram a conjugar esforços na planificação e implementação da política educativa. Todavia, os objetivos dos sistemas de ensino pré-colonial, colonial e póscolonial tinham, cada um, as suas particularidades. Com efeito, enquanto no período pré-colonial, as iniciativas de ensino da leitura, escrita e contagem estava intrinsecamente ligadas ao comércio com povos do Oriente Médio; no período colonial, sob o argumento da cristianização, civilização e da formação de cidadãos que fossem úteis a Portugal continental e ultramarino, foi instituído

358 356 um sistema de ensino baseado na discriminação da população negra, que visava, também, capacitar uma força de trabalho que satisfizesse interesses econômicos. Por sua vez, o ensino implementado pela FRELIMO tinha como objetivo despertar a consciência nacionalista, levando os moçambicanos a reivindicarem a sua independência, e que após isso houvesse uma base para a formulação de um novo sistema de ensino e uma nova sociedade no período pós-independência, os objetivos do sistema de ensino passavam por libertar a mente dos moçambicanos, através da formação do homem novo, como também faziam parte do projeto da construção da nação moçambicana. Desta feita, pode-se concluir que a definição dos saberes a serem pedagogizados e disseminados esteve sempre ligada à estrutura do poder econômico e político estabelecido, fato que leva os reprodutivistas a rejeitarem uma provável neutralidade do sistema escolar enquanto um organismo inserido na sociedade em que funciona. No que se refere ao acesso ao Ensino Primário, que passou a ser obrigatório desde 1869, em toda a literatura do período colonial não encontrei qualquer referência à instrução da pessoa portadora de necessidades educativas especiais. Dado o seu carácter discriminatório e segregacionista, o EP colonial estratificava os alunos em função da cor, raça e do grupo social em que estivessem inseridos. Neste sentido, os alunos de origem européia, os assimilados e os de oriegem asiática frequentavam o Ensino Oficial considerado mais avançado e sofisticado, ao passo que os de origem africana frequentavam o Ensino Rudimentar considerado mais atrasado e apropriado para os indígenas. Em termos de equidade no acesso, de um modo geral, havia mais meninos do que meninas, tendência que foi-se reduzindo gradualmente ao longo do tempo. Dadas as diferenças na estruturação do EP para as diversas camadas sociais, o indígena só ingressaria no Ensino Oficial caso concluísse o Ensino de Adaptação parte do Ensino Rudimentar enquanto ainda tivesse idade para o efeito. Esta medida contribuiu para que muitos indígenas não concluíssem o EP, visto que enfrentavam muitas dificuldades para a conclusão do Ensino de Adaptação, fundamentalmente devido a limitações de expressão em língua portuguesa, pois, o uso das línguas autóctones tinha sido banido em meados da década de As reformas desencadeadas no EP, nas décadas de 1930, 1940 e 1960, denotam particular interesse pelo requisito da qualidade de um ensino que respondesse aos interesses econômicos portugueses. Essas reformas eram alinhadas ao subsistema de formação de professores e centravam-se na difusão da língua, política e cultura portuguesas e no desenvolvimento de habilidades práticas. A consequência lógica disso foi o silenciamento das línguas e diversas

359 357 práticas culturais moçambicanas; sendo preciso, por isso, destacar que, na segunda metade do século XIX e no primeiro quartel do século XX, as línguas moçambicanas eram consideradas adequadas apenas para a cristianização dos indígenas o que se configura em contrassenso. Com a independência de Moçambique, o acesso ao EP unificado passou a ser para todos, independentemente da cor, sexo, religião ou idade. Com vista a garantir equidade no acesso, e a erradicação do analfabetismo, foi instituído o princípio da obrigatoriedade. Nos termos da CRM era preciso garantir a equidade através da oferta de iguais oportunidades a todos os moçambicanos, tendo constituído problema o fato de não ter sido regulamentada a Lei do SNE que atribuía ao novo governo de Moçambique a responsabilidade de definir, legalmente, as condições de implementação da obrigatoriedade do EP. Portanto, pode-se, por assim dizer, que o primeiro garante da equidade do acesso ao Ensino, do ponto de vista de vontade política, não é qualquer legislação específica do setor da educação é sim a CRM, ainda que esta deva ser traduzida para a legislação específica do setor da educação. Em termos de qualidade, o EP pósindependência tem sido criticado, sobretudo devido às precárias condições em que muitas escolas funcionam. A fraca capacidade de investimento em fatores que afetam positivamente o processo de ensino-aprendizagem é o principal problema que afeta a qualidade de ensino. No que se refere à relevância do EP, a adaptação dos programas de ensino à realidade moçambicana (complexa), mediante reformas no SNE e no currículo tem tornado o EP de ensino cada vez mais relevante. A implementação da política geral do EP pós-independência de Moçambique pode ser dividida em três momentos distintos. De 1975 a 1982 em que são criadas as bases de organização da escola primária moçambicana. De 1983 a 1992, se assinala o momento da planificação central, em que o Estado monopoliza os processos com recurso às experiências dos países socialistas e das zonas libertadas, através das quais pretendia moldar um sistema autônomo, sendo que entre 1976 e 1980 são desencadeadas campanhas de alfabetização que reduzem a taxa de analfabetismo de cerca de 93% a 75%. Estes esforços retrocedem na década de 1980 devido a elevados danos materiais e humanas na rede escolar. De 1993 a 2003, momento de planificação descentralizada há introdução de novas experiências na administração do ensino com a apropriação dos ditames neoliberais. Neste momento, também, assiste-se a fenômenos como greves, corrupção e elevadas críticas à qualidade de ensino como reação à implementação das leis do mercado. Em todo o caso é preciso considerar as experiências pré-colonial e colonial em

360 358 vez de olhar para o EP como um produto esgotado e genuinamente resultante das experiências da luta anti-colonial. Tanto no período pré-colonial, colonial, assim como no pós-colonial, as necessidades que motivam a planificação dos sistemas de ensino são do Estado e não do cidadão; por conseguinte, há pouca margem de liberdade de escolha do tipo de ensino a frequentar e da proposta dos conteúdos do processo de ensino-aprendizagem. Apesar da obrigatoriedade do EP que, historicamente, começa em 1869, tanto no período colonial assim como no pós-colonial, não houve medidas que a garantissem. Assim, basicamente as diferenças nos princípios, estrutura e objetivos de cada tipo de ensino marcam a ruptura. A análise das taxas de admissão, escolarização e eficácia interna denotam, por um lado, que a EPT ainda é de difícil alcance por diversas razões, entre elas a fraca cobertura da rede escolar resultante de pouco investimento relativamente ao crescimento populacional, no geral, e da população escolarizável, de modo particular. Por outro, a eficácia interna do EP, avaliada pelas taxas de aprovação, repetição e abandono escolar exacerba a dificuldade da busca de uma efetiva EPT em Moçambique, visto que mais de um terço dos ingressos no primeiro ano de escolaridade desiste antes de concluir o EP ou não consegue concluí-lo dentro do tempo legalmente estabelecido. As sucessivas reformas no susbsistema de formação de professores mostram, por um lado, uma preocupação do poder público relativamente à garantia da qualidade do EP mas, por outro, revelam falta de consistência relativamente ao modelo pretendido, que seja capaz de garantir que os alunos graduados deste nível desenvolvam as necessárias competências previstas nos programas de ensino o que em última análise revela o reconhecimento da fraca qualidade do EP. Relativamente aos efeitos das rupturas e continuidades verificadas na política e administração sobre os objetivos a que o EP se propõe, a presente pesquisa retoma o fato de os objetivos a que este nível se propõe interessarem, em primeiro plano, ao poder político, que estabelece a primazia dos objetivos de uma nação sobre os do indivíduo, o que, por sua vez, permite colocar os seguintes questionamentos: (i) qual é o lugar de um currículo nacional nas necessidades locais? É possível um currículo [efetivamente] nacional em Moçambique, tendo em conta a diversidade linguística, étnica e cultural que lhe é característica? Deve-se centralizar ou descentralizar o currículo? O que se deve centralizar ou descentralizar? De 1983 a 1992 o controle do órgão diretor central aos níveis de gestão provincial, distrital e escolar era forte, de tal

361 359 forma que os programas de ensino estavam integrados num currículo eminentemente nacional em que havia pouco espaço de manobras e acomodação das necessidades locais. Por sua vez, a gestão e administração de professores, recursos humanos indispensáveis no processo de ensinoaprendizagem, também era centralizada; por consequência, todas as atividades estatais, incluindo a gestão e administração educacional, orientavam-se sob a palavra-de-ordem unidade-trabalhovigilância, típica de uma liderança, administração e gestão centralizadas. De um modo geral, o EP em Moçambique é marcada por rupturas e continuidades a destacar. Com efeito, merecem realce as seguintes rupturas decorrentes da substituição do sistema de ensino colonial pelo pós-colonial: a mudança da política geral do ensino que era caracterizada pela segregação do sistema, a definição de padrões de qualidade diferenciados em função do estatuto social que era conferido ao alunado, de acordo com a sua origem e perfil socioeconômico e a implementação de iniciativas de administração descentralizada (no período colonial), sobretudo a partir das reformas dos anos 1960 impulsionadas por novas formas de administração das províncias ultramarinas à medida que as guerras anti-coloniais avançavam. Por outro lado, marcam a continuidade os diferentes aspectos: (i) vontade política de implementação dos princípios de obrigatoriedade e gratuidade, centralização da administração educacional (desde o período colonial até ao período do projeto de construção de uma república socialista em Moçambique). Já de 1993 a 2003 verifica-se uma planificação e gestão descentralizadas. Os mecanismos de descentralização ensaiados entre 1987 e 1990 começam a suscitar debate e são acolhidos através da revisão da CRM e demais legislação, incluindo a do setor da educação. Enquanto a principal vantagem da centralização é a facilitação dos mecanismos de controle, sua principal desvantagem jaz na dificuldade de acomodação dos interesses locais e particulares, sobretudo numa sociedade complexa como a moçambicana fato que, por sua vez, leva à exclusão social de certos grupos; a descentralização tem como vantagem a inclusão e o respeito à diversidade. Todavia, a descentralização tem limitações no que se refere aos mecanismos de controle da implementação da política educativa como razão de um Estado, porquanto uma política pondera o que deve ser aglutinado para o bem de todos, independentemente das necessidades individuais, cumprindo assim um projeto de dimensão nacional. O PADE é um exemplo de uma gestão participativa, representativa e descentralizada de recursos materiais e financeiros destinados às escolas primárias, com responsabilidades claramente definidas e

362 360 limitadas para cada um dos órgãos, seja ele representativo da estrutura central, provincial, distrital, zonal, escolar ou da ligação entre a escola e a comunidade. Entre outros inconvenientes de uma excessiva descentralização da admnistração do ensino está a cada vez mais crescente complexidade dos serviços de ensino, que não poderá deixar de provocar graves problemas de concretização de programas e projetos educacionais gerais ou transformações de âmbito nacional, entre eles, em primeiro lugar as tarefas de coordenação e orientação. Neste sentido, a administração educacional centralizada devidamente, concebida e aplicada de forma racional, vira-se mais para a ação, permitindo alcançar maior economia de recursos humanos, materiais e financeiros colocados à disposição no País, distribuindo-os de forma relativamente equilibrada entre as províncias, distritos e localidades; contribuindo desta forma para a redução de desigualdades regionais sociais. Como mostra a prática internacional, a combinação entre a centralização e a descentralização pode permitir o alcance dos mais altos padrões de ensino em comparação com os países de administração educacional descentralizada, tais são os exemplos do Japão, Suécia e Noruega, que combinam de modo racional os elementos de um e de outro tipo de administração. Esta prática revelou-se eficaz, também, em Moçambique nos primeiros anos após e independência, tendo permitido o desencadeamento de campanhas nacionais de alfabetização em massa, alargamento da rede escolar e aumento explosivo dos efetivos escolares, sobretudo no EP. Efetivamente, não se trata de uma coincidência que os países de administração educacional centralizada e regime de maior liberdade na organização e estruturação dos seus sistemas de ensino empreendam esforços visando centralizar os seus sistemas de ensino, aumentando, por conseguinte, o papel do poder central e introduzindo padrões comuns de ensino obrigatório. Uma análise mais atenta da política e administração educacional centralizada e descentralizada da experiência moçambicana permite tirar algumas ilações: (i) primeiro, tanto na administração centralizada como na descentralizada há vantagens e desvantagens; (ii) segundo, o problema fundamental consiste em dividir racionalmente as tarefas, funções, deveres e obrigações entre os órgãos centrais e as autoridades locais e entre o Estado e a sociedade civil; (iii) terceiro, a solução desta questão não pode ser necessariamente idêntica para todos os países, pois, depende diretamente das condições concretas socioeconômicas e culturais existentes numa e noutra sociedade, dentro de um determinado período. Disto, posso inferir que o tipo de administração educacional em Moçambique será necessariamente diferente do de outros países,

363 361 devido às diferenças de tradições e culturas e estruturas políticas e socioeconômicas vigentes. Outrossim, Moçambique iniciava a implementação do multipartidarismo, baseado na economia de mercado, iniciativa privada e livre concorrência entre pessoas singulares e coletivas; e enfrentava enormes desafios nas ações e programas de desenvolvimento e na diversidade cultural, étnica, tribal e regional. Os fatores aqui referidos fizeram com que o regime socialista, da segunda metade dos anos 1970 e da década de 1980, centralizasse a administração educacional. A criação dos serviços de inspeção em 1990 um órgão de controle encarregado de supervisionar o cumprimento das disposições legais e normativas, de carácter pedagógico e administrativo, jurídico e financeiro em escala nacional, pode ser considerado um instrumento em favor da centralização. Esta tendência encontrou a sua consagração na CRM de 1990, no Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho e outros documentos legislativos à luz dos quais ao Estado e seus órgãos centrais cabia o direito de não só orientar o SNE, como também controlar o ensino particular ministrado por coletividades e demais entidades interessadas e devidamente autorizadas (cf. o art.º 52 da CRM de 1990). Estes processos desenvolvem-se paralelamente à descentralização, visando maior extensão e iniciativa social e privada, atribuição de mais amplas competências às autoridades locais, ainda que não possam ser consideradas dominantes. Prevalece, de fato, o domínio do modelo de administração educacional centralizada, em que o Estado conserva a posição de soberano, orientando todo o sistema de ensino no país. Estas mudanças implicarão, necessariamente, um novo modelo de administração educacional, em que a iniciativa das autoridades locais, das instituições e organizações sociais, bem como de pessoas singulares sejam o principal agente do ensino. No processo histório da constituição do EP em Moçambique, a consolidação dos princípios de obrigatoriedade e gratuidade tem tido impactos no alargamento do acesso à escola. Atualmente, à escola primária cabem as funções de oferta de um nível de ensino que se espera que confira habilidades básicas a todos os moçambicanos. No período pré-colonial não foi assim, uma vez que as primeiras iniciativas de leitura e escrita são atribuídas à religião e ao comércio, ao passo que no período colonial as habilidades necessárias na leitura, escrita e cálculo eram definidas em função dos objetivos que os colonialistas queriam alcançar do ponto de vista da exploração das riquezas. Assim, quer no período pré-colonial, assim como no colonial, a consolidação de duas diferentes formas de capitalismo se efetivou através das trocas comerciais com povos do Golfo pérsico e da colonização e exploração de recursos no território que hoje é

364 362 Moçambique. Para isso, era preciso criar e validar um regime de verdade segundo o qual as populações indígenas eram inferiores do ponto de vista da inteligência e, por conseguinte, da capacidade de solucionar problemas. Assim, a discriminação das populações nativas no acesso ao ensino resultou propriamente da política geral do tratamento destas populações, ou seja, ao ser discriminatório o ensino estava em alinhamento com a política geral, uma vez que o sistema de ensino estava à serviço do aparelho colonial. Por isso, uma característica do sistema de ensino colonial predominantemente assinalada pela literatura é a sua natureza descriminatória de acordo com a origem dos alunos, ainda que tenha oferecido oportunidades de aprender algumas novas matérias, necessárias para enfrentar diversas situações. Mesmo assim, verifica-se uma contradição, pois, se por um lado o EP nos últimos 25 anos do século XIX era obrigatório; por outro, a escolarização das populações indígenas não era priorizada porque não contribuia para outro fim que não fosse a formação de uma mão-de-obra minimamente qualificada, que servisse os interesses capitalistas coloniais portugueses. Uma importante contradição, porém, é que ao mesmo tempo que o EP era obrigatório não era gratuito, fato que terá contribuído para o fraco acesso à escola, apesar do reconhecimento que nem sempre escolaridade obrigatória implica sua gratuidade. É indiscutível, porém, que a gratuidade facilita a implementação e consolidação da obrigatoriedade, porquanto cria condições para fácil acesso a materiais escolares básicos. No que se refere às línguas africanas, no período anterior à colonização eram o principal veículo de comunicação, tendo sido banidas por serem consideradas inferiores pelo colonizador. No período a seguir à independência, o uso destas línguas no ensino não foi incentivado na prática, ainda que nos termos da CRM seu uso fosse encorajado e valorizado. Portanto, faltou a criação de um quadro jurídico e institucional que traduzisse o disposto na CRM em uma ação concreta de fomento à pesquisa, uso e desenvolvimento das línguas locais. Nas relações entre o Estado e o sistema de ensino no período pós-colonial merece destaque dois momentos distintos. Primeiro, o do projeto de uma república socialista, em que os serviços de instrução eram somente públicos, por conseguinte a iniciativa privada e religiosa estava banida, por lei, e a administração do ensino era marcadamente centralizada e seguia rigorosamente os comandos verticais. Na circunstância, o Estado moçambicano era a única entidade responsável pela planificação, administração e gestão dos serviços de instrução. Se, por um lado, esta medida de nacionalização e centralização do ensino pode ser vista como parte da

365 363 implementação do contrato social entre o Estado e o povo moçambicano; por outro, há que considerar que a inexistência de outras entidades na oferta do ensino limita as oportunidades de acesso à escola, pois, o Estado sozinho dificilmente seria capaz de cobrir as necessidades educativas de toda a população moçambicana; aliás tal como o provam os dados estatísticos de um período de mais de 25 anos ( ). Já no segundo momento, como resultado da adoção de políticas neoliberais por Moçambique, o quadro jurídico-legal teve alterações que passaram a permitir a participação de outras entidades na oferta do ensino. Contudo, as reformas educacionais implementadas à base da legislação por sí só não garantiram a consolidação do alargamento do acesso ao EP em Moçambique, tal como mostram as taxas de admissão e de escolarização. Apesar do incremento dos efetivos escolares verificado na década de 1990, que resultou, em parte, da participação de entidades comunitárias, cooperativas e privadas na oferta do ensino, o acesso à escola primária ainda era considerado relativamente limitado. Com o alargamento do acesso surgiram outras prioridades, sendo uma delas o requisito de qualidade. Havia uma percepção segundo a qual o aumento do acesso afetava a qualidade do ensino. Ao mesmo tempo, a descentralização dos serviços educativos estava em marcha, pois um novo modelo de planificação exigia cada vez maior participação das entidades locais na tomada de decisões. Como resultado, na segunda metade da década de 1990 foi definido e aprovado o PEE, por se entender que responderia, principalmente, aos desafios da qualidade e racionalização de recursos, considerados cada vez mais escassos. Na verdade o que afeta a qualidade do EP em Moçambique não é somente o aumento vertiginoso de efetivos escolares, é também, e sobretudo, a precariedade das condições em que, regra geral, o EP decorre. Uma das conclusões a que se pode chegar é que à medida em que for sendo satisfeitas determinadas necessidades, surgem outras. É, pois, por essa razão, que os sistemas de ensino, incluindo o SNE, nunca se sentem satisfeitos, sobretudo com o requisito da qualidade, daí que trabalhem incessante e permanentemente na busca de uma plena satisfação das necessidades da sociedade a que estiverem vinculados. De um modo geral, as relações entre o Estado e o ensino em Moçambique, embora do ponto de vista político possam ser consideradas bipolares em função de dois momentos distintos em que o país adotou modelos políticos diferentes, apresentam certas uniformidades e continuidades, como também apresentam aspetos divergentes e novos que marcam uma ruptura. De qualquer modo, tanto num como noutro modelo de planificação e

366 364 organização do ensino, o Estado desempenha papel-chave na definição dos destinos do país através da instrução e escolarização da sua sociedade. Portanto, em todos os momentos a análise do discurso político-ideológico presente na legislação e demais documentos mostra haver uma crença na teoria de investimento em capital humano que vê na educação e escolarização da sociedade a única via de se alcançar o progresso e bem-esatar de todos. Outra importante questão largamente discutida na Revista Tempo está ligada à consolidação de valores éticos e morais por meio do ensino-aprendizagem dos alunos. Com efeito, na década de 1990 o problema da corrupção e da ética profissional docente mereceu muito debate público. Acreditava-se que a liberalização da oferta de ensino abriria espaço a práticas consideradas desviantes, que eram violentamente reprimidas e desencorajadas durante a implementação do projeto de construção de uma república socialista. De um modo geral, um grande incremento do acesso ao Ensino Primário verificou-se em dois momentos distintos, independentemente das diferenças dos modelos de planificação neles adotados pelo Estado moçambicano. Assim, se nos anos que se seguiram, imediatamente, a 1975 foram empreendidos esforços com vista a reverter-se a elevada taxa de analfabetismo que afetava Moçambique; nos anos que se seguiram a revisão da lei do SNE, e em resultado da participação de outras entidades na oferta do ensino, houve um grande aumento de acesso à escola. Este cenário mostra que quer em um, assim como em outro modelo de planificação estatal houve aumento do acesso à escola, fato que desafia a percepção de que a viabilização efetiva do contrato social entre o Estado moçambicano e a sociedade no que se refere ao acesso a escola se encontre intimamente associada ao modelo de planificação adotado pelo país. Uma das constatações é que o problema do limitado acesso ao ensino não é uma continuidade que se verifica desde o período colonial em Moçambique; ainda que os fatores associados a esse problema variem segundo o contexto. Se no período colonial o regime havia criado programas de formação de professores, para nativos, que a literatura considera-os como tendo sido eficientes e aplicáveis à prática, podemos considerar que, apesar de todas as limitações que tenha tido, desempenhou um importante papel na transformação da sociedade. É, em parte, graças a este sistema de ensino que os oprimidos ganharam consciência libertária. Através dos seus agentes como a Igreja Católica e funcionários da administração colonial o sistema de ensino colonial estava ligado aos objetivos coloniais e à política educativa portuguesa. A política de discriminação patente na legislação portuguesa refletia-se no currículo e visava criar nos alunos

367 365 uma personalidade e identidade portuguesas, colocando em segundo plano Moçambique e suas multiculturalidades. Do ponto de vista do currículo de formação de professores, as sucessivas alterações e a introdução de disciplinas que satisfizessem as necessidades básicas dos formandos mostrava claramente que o sistema de ensino colonial visava fundamentalmente formar uma mão-de-obra trabalhadora de baixo custo e não muito qualificada. As fontes bibliográficas desta Tese mostram que a aplicação das lições de cousas : o chamado método natural são antigas, e podem ter sido adotadas para fazer face às dificuldades que eram atribuídas aos livros, que, por sua vez, eram considerados demasiado teóricos. A organização da escola primária supunha cumprir os programas estabelecidos para as escolas, sob os auspícios dos inspetores escolares e da respetiva administração. Nem sempre o instituído por lei era oferecido às crianças na sala de aulas, devido a dificuldades diversas como a falta de material didático e professores habilitados. A organização do EP, no período colonial, tinha como base o ensino primário elementar: primeiros rudimentos escolares. O currículo constituído tinha como base a leitura, escrita, cálculo, noções de ciências naturais e sociais, educação cívica e moral, trabalhos manuais, canto, ginástica, desenho, entre outras. Estes conteúdos racionalizavam trabalhos escolares disciplinando o tempo, horário, jornada, entrada, saída e intervalos. Deveria ser um programa de fácil execução e prático, que diferenciasse os conteúdos para meninas e meninos, introduzindo lições sobre economia doméstica para meninas e trabalhos manuais para meninos. A leitura da legislação revela uma pedagogia associada a métodos considerados modernos. Assim, no período colonial, o incremento do acesso à escola primária desencadeou um movimento que permitiu a profissionalização do magistério e permitiu contato com teorias da educação e métodos como o intuitivo: conhecimento pedagogizado concebido por seus propositores como instrumento capaz de reverter a ineficiência da educação escolar. Na essência, tratava-se de explorar a ação de conhecer algo que começa nas operações dos sentidos para perceber e subjetivar o mundo; diferentemente das metodologias consideradas antigas que valorizavam a abstração e memorização mecânica em detrimento da ponderação e compreensão racional. Ao enfatizar aspectos da macropolítica, este estudo procurou atenção para as disputas e mediações presentes na organização de uma parte do sistema de ensino, desafio que fez percorrer documentos oficiais e ampla bibliografia relativa aos aspectos associados à constituição e funcionamento da rede de ensino primário. Este exercício, contudo, exibe elementos da questão,

368 366 indicando outras possibilidades, como o estudo mais detido de determinadas instituições escolares, de disciplinas, agentes e outras propriedades gerais do aparato escolar, como os espaços, tempos, métodos e materiais de ensino. Tais elementos podem vir a compor um vasto programa de pesquisa de modo a poder perceber o efeito das políticas no ordinário de uma sociedade que se quer escolarizada.

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390 388 ANEXO A Impressos selecionados ( ) N.º Temática Data e Mês Ano Pág. Contexto 651 Aprovado o SNE 3 de Abril O inimigo contra o IV congresso 26 de Junho Educação e formação 10 de Julho Educação e Cultura 7 de Agosto Forças Armadas não dão descanso aos bandos armados 16 de Outubro Acordo de Nkomáti 15 de Abril Avante leões da floresta 7 de Outubro Ensino a distância: uma inovação educative 4 de Novembro Resolução Geral da Conferência Extraordinária da OMM 25 de Novembro Economia 84 (retrospectiva): crise, calamidades e Guerra 6 de Jeneiro Aproveitamento em 1984: Ensino Técnico e Geral conhecem 20 de Janeiro rumos contrários Assembleias assinalaram início do ano lectivo de Fevereiro Conselho Coordenador da ONP reuniu em VII sessão 24 de Março Escolas da capital assinaram compromissos de aproveitamento 7 de Abril Educação: Uma longa marcha 14 de Abril A educação é tarefa de toda a sociedade 21 de Abril Revolução socialista; Guerra civil; Soluções para massificação do ensino; Crise económica; Educação orientada a resultados 800 Quadros da Educação: ainda longe da meta apesar dos esforços 9 de Fevereiro Potenciação do SNE; 818 Instituto Superior Pedagógico: alicerce para elevação do nível 15 de Junho de ensino Mais abertura à 843 UNICEF em Moçambique: uma contribuição crescente 7 de Dezembro cooperação 847 Ensaio para (Programa) Reabilitação Económica (PRE) 4 de Janeiro internacional; 849 SNE: ultimo ano do primeiro grau introduzido nas escolas 18 de Janeiro primárias PRE. 853 Escolas preparam novo ano lectivo 15 de Fevereiro Mulher deve participar no PRE 22 de Fevereiro Docentes a mais ou escolas a menos? 29 de Março 13 15

391 Efectuado balanço do último ano lectivo 21 de Fevereiro Educação: viver com alternativas 13 de Fevereiro Orçamento chega apenas para manter Aparelho do Ensino a 16 de Julho funcionar 980 ODM s precisam de emancipação 23 de Julho Educação: desafio colectivo 17 de Agosto Ninguém aguenta para esta Guerra 7 de Janeiro Anteprojecto da revisão da Constituição 21 de Janeiro 25 Reforma política; 1011 Direito à Educação: ainda uma intenção 25 de Fevereiro Educação: trabalhar aguardando solução 18 de Março Revisão da lei do 1032 Escolas de condução: privatizar para aumentar a eficiência 22 de Julho SNE; 1058 Histórias do ensino em de Janeiro Reforma escolar em Moçambique: privatização do ensino 24 de Fevereiro Adopção de políticas 1065 Educação: o meu reino por uma carteira 10 de Março e discursos liberais 1086 Educação: as marcas de um projecto 11 de Agosto Professores: as greves de direito 08 de Dezembro Graduação dos primeiros licenciados: etapa de crescimento do 07 de Junho Implementação da ISP nova lei do SNE; 1146 Educação: tempo de adequação da linguagem 08 de Novembro Moçambique está a ser recolonizado 10 de Janeiro Avaliação do PRE; 1171 Reforma escolar em Moçambique: realidades e perspectivas de 02 de Maio desenvolvimento do SNE (I parte) Perspectivas 1172 Reforma escolar em Moçambique: realidades e perspectivas de 09 de Maio desenvolvimento do SNE (II parte) 1173 Reforma escolar em Moçambique: realidades e perspectivas de 16 de Maio desenvolvimento do SNE (III parte) 1174 Reforma escolar em Moçambique: realidades e perspectivas de 23 de maio desenvolvimento do SNE (conclusão) 1179 Moçambique: 1962/1975/ de Junho Educação Básica para Todos: um propósito distante 22 de Agosto Passar com nota$ ou com notas? Educação em Quelimane, só petisca quem arrisca 15 de Dezembro 11 14

392 Escolas Especiais: ensinar para reduzir a dependência 15 de Maio Maputo: escolas comunitárias reclamam apoio 18 de Junho A solução é colocar a escola perto da população 02 de Julho Aprovação da 1290 Sois o garante da educação em Moçambique 10 de Setembro Política Nacional de 1313 Fazer crescer o S precisa-se: PRE o sonho da ilusão 18 de Fevereiro Educação e 1343 Educação está preparada para ensinar democracia? 15 de Setembro Estratégia de 1347 Escolas Privadas: a crise das instalações 13 de Outubro implementação 1358 Fim do ano lectivo de 1996: sucessos e fracassos na balança 29 de Dezembro Crianças de mães alfabetizadas mais saudáveis 16 de Agosto Desenho do primeiro 1402 Falta alegria na Educação 13 de Setembro Plano Estratégico da 1404 Educação à distância: da primária à universidade a estudar a 27 de Setembro Educação remote controlo 1408 Educação: ainda não passa quem sabe 01 de Novembro Dirigido aos professores: programa radiofónico devia ser 29 de Novembro educativo Educação: revisão curricular o projeto de transformação curricular do ensino básico regista dinamismo, inovações satisfatórias ainda no primeiro ano da sua implementação Educação: diálogo harmonioso proporciona conhecimentos 10 de Outubro 31 de Outubro Reforma do Ensino Primário e a questão da qualidade e ética na educação profundos 1496 Qualidade do Ensino ainda deixa muito a desejar 17 de Setembro Debate-se em Maputo Educação para Todos 17 de Outubro Leilão de notas na Escola Secundária Josina Machel 02 de Dezembro Saúde escolar: encontro interministerial define estratégias 03 de Fevereiro Índice de desistências a baixar Junho Educação: esforço para sanar dificuldades Julho/Agosto Educação: boas perspectivas para 2004 Setembro/Outubro 18 19

393 ANEXO B Ato Colonial (Decreto n.º , de 8 de Julho de 1930) 391

394 392

395 393

396 394

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401 399

402 400

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405 403