A LEGISLAÇÃO COMO FONTE DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE ( ) 1

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1 A LEGISLAÇÃO COMO FONTE DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE ( ) 1 Octávio José Zimbico Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) o.zimbico@gmail.com Palavras-chave: Legislação, Fonte de pesquisa, História da Educação Introdução Na legislação está o centro da questão deste trabalho que problematiza a possibilidade de seu uso como fonte de pesquisa em História da Educação em Moçambique. Inspirado na concepção de fonte histórica como sendo tudo o que possa nos dar algum tipo de informação sobre a atividade humana que estamos estudando (NUNES, 2006, p. 193), busco, na legislação educacional, elementos que me permitem historicizar o ensino e a instrução pública em Moçambique, de 1983 a Ainda que o passado seja, por definição, um dado que nada mais modificará, seu conhecimento está em progresso, e incessantemente se transforma e aperfeiçoa (IVASHITA, 2014, p. 3). Neste sentido, adopto a legislação no estudo das relações entre o Estado e política educacional, até porque em uma abordagem estadocêntrica, as teorizações sobre política educacional representam a tentativa de aderir a uma compreensão marxista das relações sociais e, ao mesmo tempo, reconhecer a complexidade dos processos sociais (POWER, 2011, p. 58), cuja análise crítica não é um exercício fácil. Em meu entender, a legislação oferece, também, uma visão de ideias e valores forjados no passado e no presente, e ajuda a identificar conflitos 2 e estratégias de 1 O presente trabalho segue a norma-padrão da língua portuguesa usada em Moçambique, com excepção das citações directas dos autores brasileiros e referências que seguem a norma-padrão de língua portuguesa usada no Brasil. 2 JEFFERSON MAINARDES, em Análise de políticas educacionais: breves considerações teórico-metodológicas, pp mostra que a pesquisa de políticas educativas, comprometida com uma perspectiva crítica e dialética, demanda uma investigação abrangente e profunda do conjunto de influências que actuam no processo de formulação de políticas, tais como: influências globais/internacionais, agências multilaterais, arquitecturas políticas nacionais e locais, indivíduos, grupos, redes políticas, entre outros. 1

2 implementação de políticas educacionais, reforçando a abordagem histórica das suas manifestações normativas, pedagógicas e curriculares que os sistemas (re)produzem. Para além de constar nos textos da Constituição da República de Moçambique (CRM) 3, o direito à educação domina, também, a legislação específica do campo educacional. Desde 1975 a CRM vem consagrando a educação como um direito e dever de cada cidadão, assumindo o Estado a promoção das condições necessárias para a extensão do gozo desse direito a todos, combatendo a situação de atraso criada pelo colonialismo (Art. 31.º da CRM de 1975). Sob esse fundamento, cerca de dois meses após a independência proclamada a 25/06/1975, o governo aboliu o exercício privado do ensino em Moçambique, passando a concepção, organização e execução das políticas educacionais para sua exclusiva responsabilidade (Decreto n.º 12/75, de 6 de Setembro). No entanto, entre a vontade política expressa nas leis e as medidas de reforma do sistema educativo se constata uma contradição, isto é, entre desígnios a que a CRM se propõe e os fundamentos práticos em que ela busca basear-se. São disso exemplo os casos da proibição legal do exercício privado do ensino; e a inspiração do sistema educativo ao marxismo-leninismo, quando se procurava democratizar o ensino e formar o homem novo livre da superstição, influências externas, opressão e dominação; daí que procuro uma melhor percepção da articulação entre as intenções políticas e práticas educacionais adoptadas para a sua materialização. Assim, primeiro abordo a legislação como material passível de ser usado como fonte de pesquisa em história da educação. Num segundo momento, discuto a legislação educacional no período revolução socialista pós-independência ( ). Por último, discuto a legislação educacional no liberalismo económico e pluralismo político ( ). 3 Ainda que a CRM tenha sofrido sucessivas revisões, a questão do direito à educação permaneceu inalterável. A CRM de 1975: tinha como objetivo a eliminação das estruturas de opressão e exploração coloniais e a luta contra o imperialismo, foi instalado na República Popular de Moçambique (RPM) o regime politico socialista e uma economia intervencionista, onde o Estado procurava garantir uma melhor redistribuição da riqueza. Els sofreu seis alterações pontuais: em 1976, 1977, 1978, 1982, 1984 e A CRM de 1990 trouxe mudanças que já começavam a manifestar-se, principalmente na área económica, a partir de Ela sofreu três alterações pontuais: duas em 1992 e uma em A de 1996 surge da necessidade de se introduzir princípios e disposições sobre o Poder Local. A CRM de 2004 mostra disposições que procuram reforçar o regime de Estado de Direito e democrático trazido de

3 uso Legislação como Fonte de pesquisa em História da Educação: possibilidades de Estudar a legislação e a política educacionais significa considerar, também, as relações sociais para conhecer a totalidade humana nos interesses, lutas, consensos e modos de pensar a educação e instrução pública no tempo e no espaço 4. Essas relações exigem um olhar profundo das instituições e suas acções ao longo do processo histórico da construção dos sistemas de educação, operacionalizados por outra legislação complementar. A diferença nos modelos de planificação educacional em dois importantes momentos históricos marcados pela vigência de dois regimes políticos antagónicos, levou-me a admitir a hipótese de ter havido influência externa na definição das prioridades educacionais em Moçambique, contrariando o discurso político da criação de um sistema de educação que fosse nacional e livre de influências externas: A tarefa principal da educação, no ensino, nos livros de texto e programas, é inculcar em cada um de nós a ideologia avançada, científica, objectiva, colectiva, que nos permite progredir no processo revolucionário. A educação deve preparar-nos a assumir a nova sociedade e as suas exigências. A educação deve dar-nos uma personalidade moçambicana, que, sem subserviência alguma, assumindo a nossa realidade, e em contacto com o mundo exterior, assimilar criticamente, as ideias e experiências de outros povos, transmitindo-lhes também o fruto da nossa reflexão e prática (MACHEL, 1978, p. 12). Partindo disso, busco compreender, na legislação educacional, contradições, rupturas e continuidades na política educacional, um exercício de questionamento, num constante diálogo entre a crítica e criatividade (ANDRÉ, 2001, p. 55). O uso da legislação baseia-se na apreciação crítica e aproveitamento do seu potencial historiográfico, pois, há diferentes concepções no conhecimento da realidade, o que implica diferentes visões da história e do historiador nos métodos sobre um determinado fato. De um lado temos a história, com sua forte identidade epistemológica, do outro temos a pesquisa educacional, cuja tradição é a de agregar diferentes saberes (XAVIER e CARVALHO, 2013, p. 248). As pesquisas demarcadas pela construção do objecto seguem o caminho da Escola dos Annales, e parecem não corroborar o positivismo, o que possibilita investigar o diálogo da 4 A legislação educacional, do ponto de vista crítico, deve ser conectada com o projecto politico e social, considerando as reacções (incorporações e resistências) da sociedade. 3

4 história com outras ciências interdisciplinaridade. A história configura uma representação, ao trazer ao presente o que está ausente passado. Nesse sentido, as novas abordagens evidenciam a importância que tem o levantamento do que é considerado relevante para a pesquisa. Assim, o critério de verdade é construído pelo historiador, que a partir do método cria uma relação com o objecto de pesquisa problematização, e a maneira de interpretar a história historicização, a partir das fontes, dentro dos limites espaciais e temporais, daí que Le Goff critique os historiadores que consideram haver, para cada problema histórico, um tipo de documento correspondente. Para o autor, seria uma grande ilusão imaginar que a cada problema histórico corresponde um tipo único de documentos, especializado para esse uso (LE GOFF, 1990, p. 98). A legislação configura, desse modo, relações historicamente construídas pelos homens, sendo que no seu discurso, são estabelecidas relações de poder 5 e interesse peculiares. Por exemplo, o processo construção da educação moçambicana revela as contradições internas existência de grupos/camadas/classes com interesses diferentes (GÓMEZ, 1999, p. 14), uns a favor e outros contra a revolução socialista 6. Por isso, era preciso criar o homem novo. Era, igualmente, preciso que a ciência vencesse a superstição, unisse todos os moçambicanos, e para além das tradições e línguas diversas 7, na nossa consciência devia morrer a tribo para que nascesse a nação (MACHEL, 1978, p. 11). Nesse sentido, a lei desvenda múltiplas de relações sociais e a prevalência da vontade dos mais poderosos, sistematizando objectivos definidos no passado e no presente, e projectando o futuro desejado: em um momento de redefinição das regras jurídicas do campo educacional, julgo imprescindível examinar as tradições que vêm sendo produzidas com base em uma espécie de tutela estatal sobre as questões da educação, de modo a poder formular respostas que, incorporando os desafios da herança nesta área, possam construir outros horizontes para o debate e para o 5 As relações de poder estabelecidas pela legislação não só se manifestam do ponto de vista simbólico como diria Pierre Bourdieu, como também se estabelecem do ponto de vista estratégico parafraseando Michel Foucault. As sociedades não só são ideologicamente levadas a se sentirem protegidas, justas e igualitárias graças às leis, como também na aplicação prática dessas leis se estabelece uma correlação de forças entre as diversas camadas da sociedade. 6 Um exemplo prático, em Moçambique, remete-nos a adopção de uma lei que na óptica do legislador era de carácter educativo. Com efeito, para fazer face ao crescimento da contra-revolução, foi aprovada pela Comissão Permanente da Assembleia Popular a Lei n.º 5/83 de 31 de Março, que Determinava que fosse aplicada a pena de chicotada como medida punitiva e educativa aos autores, cúmplices e encobridores de vários crimes, consumados, frustrados ou tentados. 7 Makonde, Yao, Makwa, Koti, Lomwè, Nyanja, Sena, Chwabo, Loló, Pozo, Sena, Zimba, Nguni, Chikunda, Nsenga, Tawara, Nyungwe, Thonga, Bargwe, Manyika, Teve, Shona, Ndau, Danda, Hlenguwe, Shangana, Tsonga, Tswa, Gwambe, Chopi, Lenge e Ronga (Cf. MAZULA, 1995). 4

5 equacionamento dos pontos de agenda educacional, desde muito, repleto de ordens, regras, mas também de interrogações, de faltas, sonhos e lutas (GONDRA, 1997, p. 55). A transição, em Moçambique, de 1975 para 1982 ganha relevo devido à expansão do acesso ao ensino 8 e definição de linhas gerais para o um SNE (Resolução n.º 11/81 de 17 de Setembro). A organização do SNE oculta parte do que está expresso na legislação, determina as características formais de apresentação, os tópicos que organizam o conteúdo, a temporalidade em que se inserem (MAZULA, 1995, p ), dá pistas para o dito e o não dito, sendo produzida para obedecer a requisitos de alguma maneira impostos ou regulados pela administração central. Autores como FORTES (1995); FARIA FILHO (1999); VIDAL e FARIA FILHO (2002); e VIEIRA (2007) parecem comungar que ao reescrever o passado, o discurso disseminado pelas reformas educacionais define o presente e projecta o futuro desejado, permitindo uma leitura do sistema educativo. Neste sentido, a legislação tem conotação pedagógica e curricular pressuposta na acção legislativa: e molda o carácter ordenador das relações sociais, transforma o povo, e constrói a nação: Produzir a legislação e defender as reformas do serviço da instrução foram, e são, fundamentalmente, maneiras de produzir o fenômeno educativo escolar como componente das políticas de Estado. São formas, também, de buscar prever e controlar a escolarização a partir dos saberes dominados pelos gestores dos bens públicos, alocados nas pastas responsáveis pelo serviço da instrução (VIDAL e FARIA FILHO, 2002, p. 82). A interpretação das leis e reformas requer uma compreensão do cenário histórico, politico e económico mais amplo das decisões sobre os rumos da política educacional. Nela estão razões que ultrapassam a vontade dos legisladores, assim como explicações para mudanças macroestruturais que determinam parte das circunstâncias do fazer educativo (VIEIRA, 2007, p. 293). Assim vista, a lei, longe de mecanismo de consenso constitui um campo de conflito social 9. Dessa forma, é relevante legitimar que o poder se exerça em forma de lei; remetendo sua análise às noções de universalidade e igualdade, em que não só deve 8 Cf. AfriMAP & OPEN SOCIETY INITIATIVE for SOUTHERN AFRICA. Moçambique: a prestação efectiva de serviços públicos no sector da educação, p. 3: As taxas de escolarização aumentaram substancialmente, e as taxas de analfabetismo reduziram de cerca de 90% no início dos anos 1970 para 48% em Cf. Jefferson Mainardes em Análise de políticas educacionais: breves considerações teórico-metodológicas, pp considera que a pesquisa de políticas educativas, comprometida com uma perspectiva crítica e dialética, demanda uma investigação abrangente e profunda do conjunto de influências que actuam no processo de formulação de políticas, tais como: influências globais/internacionais, agências multilaterais, arquitecturas políticas nacionais e locais, indivíduos, grupos, redes políticas, entre outros. 5

6 manter a aparência de justiça como, às vezes, deve ser realmente ser justa (FORTES, 1995, p ). No entanto, Faria Filho (1999) critica a forma simplista como, na maioria das vezes, os historiadores da educação lidam com a legislação e recomenda seu enfoque no contexto das relações sociais, para romper um certo mecanicismo nas análises desta área. Tal entendimento, segundo Faria Filho (1999), resgata duas dimensões: o caráter histórico e político da legislação; e os sujeitos responsáveis por esta intervenção social. O facto de, geralmente, a legislação ser tomada como expressão da realidade, sem crítica, gera reações negativas contra o seu alcance analítico, por conduzir à reprodução da vontade da administração central. A condição necessária e suficiente para que um Estado exista é que sobre um determinado território se forme um poder com a capacidade de emitir comandos vinculativos, para todos os indivíduos daquele território, e que sejam efectivamente cumpridos. Isto, porém, não significa que o poder do Estado seja ilimitado: é preciso considerar os limites de validade temporal e os de validade material desse poder (BAUMAN, 2010, p. 15). Além disso, a legislação tem forma de texto, e materializa um discurso, sistematiza valores e significados de uma dada instituição, sendo um texto com características próprias, o que permite ao leitor o seu reconhecimento, tanto na localização, como na forma e conteúdo. Legislação Educacional no período da revolução socialista ( ) De 1975 em diante o país passou a conviver com uma legislação concebida pelos dirigentes de Moçambique. Na busca da afirmação de um sistema de educação que fosse alternativa ao sistema colonial, entre 1977 até 1982, implementa-se uma administração extremamente centralizada no sector da educação (CASTIANO e NGOENHA, 2013, p. 61). Sob aprovação da então Assembleia Popular é promulgada a CRM (1975), que interessa ao campo educacional em decorrência dos desdobramentos dela advindos. Em consonância com a CRM, através da Portaria n.º 33/75 de 21 de Agosto, o governo mandou retirar a autorização concedida à Sociedade de Estudos de Moçambique para exercer a sua actividade por entender que não se coadunava com o projecto de construção da nação moçambicana. No mês seguinte, através do Decreto n.º 12/75 de 6 de Setembro, passou a ser proibido o exercício a título privado de actividades de ensino em Moçambique, tendo passado à exclusiva responsabilidade do Estado. Os princípios estruturantes da política 6

7 educacional centravam-se na democratização do ensino, sua articulação com as políticas de desenvolvimento nacional (MAZULA, 1999, p ). Assim definidos, os princípios, visavam o desenvolvimento da personalidade do aluno por via de uma educação que envolvesse a transformação do país. Momento da aprovação da Lei do Sistema Nacional de Educação em Moçambique, Maputo, A aprovação da lei n. 4/83 de 23 de Março (lei do SNE) veio se destacar nas acções de afirmação de um novo sistema educativo, que estabelecia a igualdade de oportunidades aos moçambicanos, eliminava a discriminação social e garantia o acesso aos vários níveis, independentemente da cor, sexo ou religião 10. Ainda que fosse um plano do governo, o SNE incorporava a vontade política ideológica e da FRELIMO, e também se valia das experiências das zonas libertadas durante a guerra de libertação ( ), por meio das quais se desejava tornar a sociedade moçambicana mais justa e equilibrada. O SNE fundamenta[va]- se nas experiências da educação desde a luta armada até à fase de construção do socialismo, nos princípios universais do marxismo-leninismo e no património comum da humanidade 11. Nesta lei estavam, também, dispostos os princípios de obrigatoriedade (Art. 6. ) e gratuidade do ensino primário (Art. 7. ). O SNE tinha, basicamente, a seguinte configuração: 10 O discurso da revolução socialista que apela à criação de uma sociedade não descriminatória não se refere à liberdade de filição política, porquanto, tinha sido criado um sistema de governação de partido único em Moçambique (o partido FRELIMO). 11 Lê-se no preâmbulo da Lei 4/83 de 23 de Março (Lei do SNE). 7

8 Objectivos: 1) erradicar o analfabetismo e proporcionar o acesso de todo o povo ao conhecimento científico e às oportunidades ao desenvolvimento pleno das suas capacidades; 2) introduzir a escolaridade obrigatória e universal de acordo com o desenvolvimento do país, como meio de garantir a educação básica a todos os jovens moçambicanos; 3) formar professores como profissionais e educadores conscientes, com profunda preparação política, ideológica e científica e pedagógica, capazes de realizar a educação nos valores da sociedade socialista. O SNE estava estruturado em cinco subsistemas: 1) educação geral; 2) educação de adultos; 3) educação técnicoprofissional; 4) formação de professores; 5) educação superior. Havia, também, quatro níveis: 1) primário; 2) secundário; 3) médio; 4) superior. A educação geral foi estruturada em Ensino Primário de sete classes (7 anos) sendo 5 para o 1º grau (EP1) e 2 para o 2º grau (EP2), e Ensino Secundário Geral (ESG), com duração de 5 anos e subdividia-se em dois ciclos, o 1º ciclo: da 8ª a 10ª classes (ESG1) e o 2º ciclo da 11ª a 12ª classes (ESG2). A escolaridade obrigatória passou a ser de 7 (sete) classes (AfriMAP e OSISA, 2012, p ). Uma das primeiras leis pós-independência, a Portaria nº252/76 de 6 de Novembro, institui, nas províncias, Centros de Formação de Professores Primários, com vista a consolidar uma educação revolucionária, começando pela formação do professores primários, assegurando uma qualificação pedagógica, metodológica, científica e técnica do corpo docente para os vários subsistemas e tem um carácter profundamente ideológico que confere ao professor a consciência de classe que o torna capaz de educar o aluno nos princípios do marxismo-leninismo (Art. 32.º, n.º 1). Nesse período, a existência de acções sobre a gratuidade do ensino primário revelava a presença de um valor público que se incorporava na agenda das políticas públicas da então República Popular de Moçambique. Um amplo projecto de reforma é encaminhado à Assembleia Popular, através do Decreto Presidencial n.º 71/83 de 29 de Dezembro, que define competências do Ministério da Educação e Cultura, perante uma sociedade moçambicana organizada em órgãos locais do poder popular, sob acção dinamizadora das chamadas organizações democráticas de massas. Este foi um importante instrumento no contexto pós-independência porque definia e legalizava as acções de um ministério encarregado de reger a instrução pública. Todavia, ainda que tenha havido democratização do ensino as dificuldades na implementação do SNE não tardaram a afectá-lo. Seu impacto foi limitado, os objectivos do governo eram muito ambiciosos e naquele momento, no entanto, a euforia pós-independência havia reduzido e, de alguma forma, as propostas do partido FRELIMO estavam distantes da realidade moçambicana (GÓMEZ, 1999, p. 14). Também, a gestão de recursos financeiros era pouco profissional: 8

9 Logo após a independência, muitos técnicos portugueses abandoram o país, e as carências em termos de pessoal qualificado, como professores, eram enormes. A identificação da FRELIMO com o marxismo-leninismo e seu apoio aos movimentos de libertação em outros países africanos não foram bem recebidos pelas vizinhas Rodésia do Sul actual Zimbábuè, e África do Sul, do apartheid 12. A Rodésia do Sul decidiu, assim, apoiar a criação de um movimento de guerrilha para sabotar o governo da FRELIMO, movimento este que, com a queda do regime minoritário na Rodésia, passou a ser apoiado pelo regime do apartheid sul-africano. O conflito armado logo ampliou-se e assumiu contornos de guerra civil. O então movimento de guerrilha organizou-se na Resistência Nacional Moçambicana (RENAMO), que se consolidou como força de oposição ao regime da FRELIMO, tendo contado também com apoio de sectores da sociedade moçambicana descontentes com as políticas e ideologia da FRELIMO (AfriMAP e OSISA, 2012, p ). A Assembleia Popular havia deliberado que na República Popular de Moçambique a educação constitui direito e dever de cada cidadão; o Estado promove a extensão da educação e a igualdade de acesso a todos os cidadãos (Art. 88.º, n.ºs 1 e 2 da CRM, 1975). No entanto, o projecto pedagógico e curricular era marcado por uma rigidez ideológica e rigorosa demarcação das matérias, ausência de autonomia das escolas e dos professores sobre o processo pedagógico, típicos de uma administração centralizada. Diante da destruição provocada por efeitos combinados da guerra e crise económica, a partir de 1987, o país passou a implementar um programa de reajustamento estrutural e estabilização macroeconómica, visando a redução da pobreza, com apoio do Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM): A deterioração dos termos de troca, situação de guerra, de desestabilização entre a FRELIMO e a RENAMO, força rebelde que lutava contra o fim do marxismo-leninismo e calamidades naturais que assolavam o país, levou aprovação, em 1987, do Plano de Reabilitação Econômico (PRE), que em 1989 integrou também o aspeto social (PRES), através do qual a FRELIMO lançou a flecha para liberalização do Mercado (MALOA, 2011, p. 91). Dentro dos esforços supranacionais para a eliminação do analfabetismo, Moçambique subscreveu a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (EPT), em Jomtien, na Tailândia, em 1990, após um longo período de destruição. No período de 1981 a 1987, foram encerradas aproximadamente 50% das escolas primárias, 13% da rede escolar secundária, 12 Apartheid foi um regime de segregação racial que governou a África do Sul de 1948 a Este regime implementou uma governação basedada na discriminação racial, dominação e opressão perpetrada pela minoria branca à maioria negra. O apartheid teve o seu declínio com a democratização do país em

10 22.5% dos centros de formação de professores e vários centros ou unidades de alfabetização de adultos (GÓMEZ, 1999, p ). Com efeito, uma importante iniciativa legal imediatemente posterior a esse período foi a reforma (1992), associada à promoção de mudanças na política educacional prioridade reafirmada na CRM de O pacote de reformas envolve um conjunto de medidas, através dela instituídas, e pelo Diploma Ministerial n.º 63/91, de 26 de Junho, que aprova o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Privado. Logo a seguir foram aprovados dispositivos relativos à revisão da Lei do SNE (Lei 6/92 de 6 de Maio). Este quadro marcou o retorno ao enquadramento legal do exercício do ensino privado em Moçambique outrora interdito por força do Decreto n.º 12/75, de 6 de Setembro, aumentando assim as possibilidades de acesso a escola e diversificação de opções. 2013) Legislação educacional no liberalismo económico e pluralismo político (1993 Uma nova ordem começou a vigorar, em Moçambique, com a CRM de 1990, que trouxe alterações em quase todos os campos da vida do país, incluindo na educação. A transição de um sistema político de partido único para o multipartidarismo implicou a reforma do sector público, e, consequentemente, no sector da educação, até então caracterizado por uma administração e gestão altamente centralizadas. Com efeito, a formulação da Lei n.º 6/92 de 6 de Maio do SNE inaugura uma nova forma de oferta da educação em Moçambique, sendo importante no desenho de propostas de reforma, com destaque para o reforço da legalização do exercício do ensino particular ou privado em Moçambique (Diploma Ministerial n.º 16/94, art. 2. ). Mesmo assim, o Decreto n.º 11/90 de 1 de Junho já obrigava as escolas privadas a seguirem os programas e o calendário escolar e outras directivas aprovadas pelo Ministério da Educação (Art. 9.º), uma medida centralizadora, mas que visava preservar valores que reforçassem a sobernania do Estado. Basicamente, a nova versão da lei do SNE passou a ter a seguinte configuração: Princípios: 1) a educação é um direito e um dever de todos os cidadãos; 2) o governo permite a participação das comunidades, cooperativas, empresas do sector privado no processo educativo; 3) o governo organiza e promove a aprendizagem como uma parte integral das atividades educativas de acordo com a Constituição; e 4) a educação é pública e secular. O SNE divide-se em três subsistemas gerais, a saber: 1) educação pré-escolar; 2) educação escolar e 3) educação fora-da-escola. A pré-escola ocorre em creches e jardins de infância e destina-se a crianças menores de seis anos. A educação escolar, por sua vez, se dá em escolas e organiza-se em três setores básicos: (i) ensino geral; ii) ensino técnico-profissional; (iii) ensino superior. Ainda na educação 10

11 escolar, existem sectores relacionados a áreas específicas: a) educação especial; b) educação vocacional; c) educação de adultos; d) educação à distância; e) educação de professores. A educação fora-da-escola envolve actividades que buscam auxiliar os estudantes no processo de aprendizagem, como actividades culturais (Art. 1.º, 2.º e 3.º da Lei 6/92 de 6 de Maio). Moçambique produziu, em 1994, com parceiros internacionais, um plano-director para a educação, que define, entre outras prioridades: (i) a descentralização da gestão das escolas e a transferência aos governos provinciais do processo de tomada de decisão e controlo do orçamento; (ii) a inclusão de materiais escolares em línguas locais; (iii) a adequação dos métodos de ensino à realidade dos professores; (iv) o encorajamento o sector privado na área da educação (LINDE, 1994, p. 10). Na sequência, três importantes projectos, concebidos logo após esse período, merecem destaque: a reforma de 1995, o primeiro plano estratégico da educação (1999/1998), e a Reforma curricular do ensino primário (2003/2004). A reforma de 1995 refere-se à Política Nacional de Educação (PNE) e sua Estratégia de Implementação (Resolução n. 8/95, de Agosto de 1995), que passou a priorizar: a expansão, acesso e equidade; melhoria da qualidade e relevância da educação; e a capacitação institucional. Posteriormente, o Ministério da Educação elaborou o primeiro Plano Estratégico da Educação (PEE I) sob o slogan combater a exclusão, renovar a escola 13. Nele eram mantidas as prioridades definidas na PNE (MINED, 1999). A formação dos professores também era uma prioridade nos termos do Diploma Ministerial n.º 135/99, de 29 de Dezembro, que legaliza as Zonas de Influência Pedagógica (ZIP) e o respectivo regulamento. As ZIP são núcleos de fortalecimento de capacidades e troca de experiências de professores em exercício, numa dada região constituída por um certo número de escolas. Posteriormente houve: (i) a reforma curricular do ensino primário (2003/2004) e (ii) a reorganização do serviço de exames passou a observar, também, o Diploma Ministerial n.º 92/2004, de 19 de Maio que regulamenta os exames extraordinários tendo em vista estimular o autodidatismo e oferecer oportunidades aos cidadãos para a conslusão de níveis académicos. Estas medidas buscam a eficiência e racionalidade do sistema, e a expansão do acesso ao SNE por cidadãos que estejam fora deste. Certas iniciativas nem sempre correspondem a um conjunto orgânico de medidas de reforma de aspectos específicos relativos à organização do ensino. A revisão da CRM de 2004, mantem o direito à educação. 13 O combate à exclusão foi seguido da adopção, pelo Ministério da Educação, do Programa de Escolas Inclusivas em

12 Com efeito, o Diploma Ministerial n.º 156/2006 de 20 de Setembro, sobre férias escolares nas instituições de ensino público, determina a programação e realização de actividades de férias pelos governos provinciais, distritais e todas as escolas, segundo suas possibilidades (Art. 1.º e 6.º). Trata-se de um exercício, até certo ponto, de carácter centralizador. Considerações Finais Neste trabalho analisei a legislação como fonte de pesquisa em história da educação, em Moçambique, inspirando-me na perspectiva teórico-metodológica da nova história cultural que privilegia o uso da massa documental incluindo fontes antes consideradas excluídas visando ampliar a projecção do objecto de pesquisa. Dessa reflexão resultaram as seguintes considerações: se é o historiador que, com sua engenhosidade, construirá suas fontes (NUNES, 2006, p. 193), então, a legislação não é fonte dada, sendo definida como tal pelo pesquisador em função do objecto. Graças a visão incutida pela Escola dos Annales é possível usar a legislação como fonte de pesquisa histórica, em contraposição a práticas marcadamente positivistas que definiam, com alguma intransigência, a natureza do que era definido como fonte de pesquisa histórica. Outra importante consideração é que a legislação desvenda contradições, consensos, rupturas e continuidades no SNE em Moçambique. Com efeito, basicamente marca a continuidade o facto de a educação ser um direito e dever de todos os moçambicanos independentemente do sexo, cor, religião, orientação política; e o facto de o Estado continuar a definir os conteúdos e o calendário escolar, entre outras ações, um exercício de permanente afirmação do poder de decisão. A ruptura, no entanto, é marcada pelo fim do monopólio do Estado na educação, passando as entidades privadas, comunitárias, cooperativas e ONGs a participar activamente na educação. Todavia, em ambos os casos verifica-se marcas de influência externa na definição das prioridades educacionais. Por exemplo, durante a revolução socialista o SNE se fundamentava nos princípios marxista-leninistas, sob forte aparato político e ideológico. Neste período, o SNE era operacionalizado num aparelho burocrático altamente centralizado; as matérias tinham uma linguagem típica de um regime socialista, com um rígido cunho político e ideológico. Já durante o liberalismo económico e pluralismo político o SNE sustenta-se numa lógica de mercado e abertura a participação privada na educação. Termos ligados à optimização e planificação estratégica passam a ser de suo corrente na educação. A principal lição que aprendo deste trabalho é que os modelos de 12

13 administração e gestão inspirados em dois regimes políticos antagónicos, o uso das experiências do marxismo-leninismo, de um lado, e da economia liberal, do outro, parecem revelar forte influência externa, do ponto de vista político e metodológico, o que desafia o desígnio da construção de um sistema de educação nacional e capaz de formar o homem novo, livre de influências externas. Referências Bibliográficas AfriMAP; Open Society Initiative for Southern Africa. Moçambique: a prestação efectiva de serviços públicos no sector da educação um relatório publicado pelo AfriMAP e pela Open Society Initiative for Southern Africa, Johanesburgo África do Sul, ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de pesquisa. n. 13, julho/2001, p BAUMAN, Zygmunt. Legisladores e Intérpretes. Rio de Janeiro: Zahar, CASTIANO, José. P.; NGOENHA, Severino. E. A longa marcha duma Educação para Todos em Moçambique. 3ª ed. Maputo: PubliFix, FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Estado, cultura e escolarização em Minas Gerais no século XIX. In: VIDAL, Diana Gonçalves, e SOUZA, Maria Cecília Cortez Christiano de. A memória e a sombra: a escolar brasileira entre o império e a república. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p FORTES, Alexandre. O Direito na obra de E. P. Thompson. História Social. Campinas São Paulo, n. 2, 1995, p GÓMEZ, Miguel Buendia. Educação Moçambicana, História de um Processo: Maputo: Livraria Universitária (Universidade Eduardo Mondlane), GONDRA, José Gonçalves. O dia do Professor a ordem, a lei e as regras. In: Caminhando em Educação Coletânea VI. Rio de Janeiro: UERJ/Faculdade de Educação, IVASHITA, Simone Burioli. Fontes para a história da educação: a importância dos arquivos. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014, p LE GOFF, Jacques. História e memória: Jacques Le Goff. Campinas SP: Editora da UNICAMP, LINDE, Göran. Adequação do Apoio Financeiro Externo ao Sector Educacional em Mozambique, Cadernos de pesquisa n.º 10, INDE, Maputo, MACHEL. Samora. Educar o Homem para vencer a guerra, criar uma sociedade nova e 13

14 desenvolver a pátria. Colecção estudos e orientações n.º 2. Maputo: Departamento do Trabalho Ideológico da FRELIMO, MAINARDES, Jefferson. Análise de políticas educacionais: breves considerações teóricometodológicas, Contrapontos, Itajaí, v. 9, n. 1, jan./abr., 2009, p MALOA, Joaquim. M. O lugar do marxismo em Moçambique: Revista Espaço Académico. n. 122, Mensal, ano XI, julho, MAZULA, Brazão. Educação, Cultura e Ideologia em Moçambique: Lisboa: Edições Afrontamento e Fundo Bibliográfico de Límgua Portuguesa, MINED. Plano Estratégico da Educação ( ): Combater a exclusão, renovar a Escola. Maputo: MINED, NUNES, Antonietta d Aguiar. Fontes para a história da educação. Práxis Educacional Vitória da Conquista, n. 2, 2006, p POWER, Sally. O detalhe e o macrocontexto: o uso da teoria centrada no Estado para explicar práticas e políticas educacionais. In: BALL, Stephen. J.; MAINARDES, Jefferson. (Orgs.). Políticas Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez Editora, 2011, p VIDAL, Diana Gonçalves.; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Reescrevendo a história do ensino primário: o centenário da lei de 1827 e as reformas Francisco Campos e Fernando de Azevedo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 1, jan./jun. 2002, p VIEIRA, Sofia Lerche. A educação nas constituições brasileiras: texto e contexto. Revista Brasileira de Estudos pedagógicos, Brasília, v. 88, n. 219, maio/ago. 2007, p XAVIER, Libania; CARVALHO, Fábio Garcez de. Pesquisa Educacional, História da Educação e Historiografia: Diálogos em curso, intercâmbios possíveis. Cadernos de História da Educação. v. 12, n. 1, jan./jun. 2013, p Legislação MOÇAMBIQUE. Decreto Presidencial n.º 71/83, de 29 de Dezembro. Define competências do Ministério da Educação. Boletim da República, I série, n.º 52, Maputo, p. 126 (11-13), MOÇAMBIQUE. Diploma Ministerial n.º 135/99, de 29 de Dezembro. Cria as Zonas de Influência Pedagógica e aprova o respectivo regulamento. Boletim da República, I série, n.º 52, Maputo, p. 228 (3-13), MOÇAMBIQUE. Diploma Ministerial n.º 156/2006, de 20 de Setembro. Regulamenta as actividades do período de férias escolares nas instituições de ensino público. Boletim da República, I 14

15 série, n.º 38, Maputo, p , MOÇAMBIQUE. Diploma Ministerial n.º 126/94, de 5 de Outubro. Procede à revisão do Regulamento do Ensino particular. Boletim da República, I série, n.º 40, Maputo, p , MOÇAMBIQUE. Diploma Ministerial n.º 92/2004, de 19 de Maio. Regulamenta os Exames Extraordinários. Boletim da República, I série, n.º 20, Maputo, p , MOÇAMBIQUE. Diploma Ministerial n.º 63/91, de 26 de Junho. Aprova o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Privado. Boletim da República, I série, n.º 26, Maputo, p , MOÇAMBIQUE. Portaria n.º 252/76, de 6 de Novembro. Institui, ao nível das províncias, Centros de Formação de Professores Primários. Boletim da República, I série, n.º 130, Maputo, p , MOÇAMBIQUE. Portaria n.º 33/75, de 21 de Agosto. Manda retirar a autorização concedida à Sociedade de Estudos de Moçambique para exercer a sua atividade. Boletim da República, I série, n.º 25, Maputo, MOÇAMBIQUE. Decreto n.º 12/75, de 6 de Setembro. Proíbe o exrcício a título privado de actividades de ensino em Moçambique, que são exclusive do Estado. Boletim da República, I série, n.º 32, Maputo, p , MOÇAMBIQUE. Resolução n.º 11/81, de 17 de Setembro. Aprova e define as linhas gerais para o SNE. Boletim da República, I série, Maputo, MOÇAMBIQUE. Lei n. 4/83, de 23 de Março. Aprova a lei do Sistema Nacional de Educação e define os princípios fundamentais na sua aplicação. Boletim da República, I série, n.º 12, Maputo, p. 24(13-21), MOÇAMBIQUE. Lei n. 6/92, de 6 de Maio. Reajusta e adequa a Lei n. 4/83 do Sistema Nacional de Educação. Boletim da República, I série, n.º 19, Maputo, p. 104 (8-13), MOÇAMBIQUE. Lei n.º 5/83 de 31 de Março. Determina que seja aplicada a pena de chicotada como medida punitiva e educativa aos autores, cúmplices e encobridores de vários crimes, consumados, frustrados ou tentado. Boletim da República, I série, n.º 13, Maputo, p. 26(1-2), MOÇAMBIQUE. Decreto Presidencial n.º 11/90. Autoriza actividades do ensino privado e explicações. Boletim da República, I série, Maputo, MOÇAMBIQUE. Resolução n. 8/95, de Agosto de Aprova a Política Nacional de Educação e a respectiva Estratégia de Implementação. Boletim da República, I série, n.º 41, Maputo, p ,