Segundo F. Capovilla, Viggiano, Bidá et al. (2005) para compreender o grande

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1 18 Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras: paragrafias quirêmicas, semânticas e ortográficas por surdos do Ensino Fundamental ao Ensino Superior Fernando César Capovilla Cláudia Regina Zocal Mazza Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo Segundo F. Capovilla, Viggiano, Bidá et al. (2005) para compreender o grande desafio que a aprendizagem de leitura e escrita competentes constituem para o surdo, antes de tudo é preciso considerar que, enquanto a leitura do código alfabético parece natural e intuitiva para a maior parte das crianças ouvintes, ela se mostra particularmente artificial e arbitrária para as crianças surdas. A diferença fundamental entre surdos e ouvintes repousa na relação entre o sistema de representação e processamento primário (i.e., a fala com que o ouvinte naturalmente pensa e se comunica, e a sinalização com que o surdo naturalmente pensa e se comunica) e o sistema de representação e processamento secundário (i.e., a escrita alfabética cujo domínio se espera de ambos, ouvintes e surdos). A diferença fundamental entre ouvintes e surdos repousa no simples fato de que, enquanto essa relação entre os sistemas de processamento primário e secundário é de continuidade para o leitor ouvinte, já que a escrita alfabética mapeia e resgata a fala com que o ouvinte pensa e se comunica, ela é de descontinuidade ou disparidade para o leitor surdo, já

2 2 Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação que a escrita alfabética não mapeia o sinal com que o surdo pensa e se comunica e nem é capaz de resgatar diretamente esse sinal (F. Capovilla, 2006; F. Capovilla & Capovilla, 2004c, 2006a; F. Capovilla, Capovilla, Viggiano, Raphael & Dente-Luz, 2004). Tal flagrante assimetria nas relações de continuidade e disparidade entre os códigos faz toda a diferença na sustentação natural do processo de fazer frente ao desafio fundamental da alfabetização, que, de acordo com órgãos internacionais como o National Institute of Child Health and Human Development (2000), o UK Government s Department of Education and Employment (2000) e o Observatoire National de la Lecture (1998) é o de aprender a decodificar (A. Capovilla & Capovilla, 2007a, 2007b; F. Capovilla, 2005; F. Capovilla & Capovilla, 2001, 2004d, 2007). A hipótese de indexação do léxico ortográfico pelo léxico quirêmico e de mediação por sinalização interna na leitura e escrita alfabéticas explica fenômenos tipicamente encontrados em surdos sinalizadores confrontados com a tarefa de dominar a leitura e a escrita alfabéticas. São vários os fenômenos apresentados por leitores surdos sinalizadores com perda profunda ou severa ocorrida no período pré-lingual ou perilingual. Dentre eles, destacam-se as paralexias quirêmicas cometidas durante a leitura alfabética e as paragrafias quirêmicas cometidas durante a escrita alfabética (F. Capovilla & Ameni, 2008). Segundo essa hipótese, quando o surdo está engajado na atividade de leitura, sua compreensão de palavras escritas e de textos envolve não apenas a decodificação grafoquirêmica por meio de soletração digital como, também, a evocação da sinalização interna lexical correspondente, sendo que o acesso ao léxico semântico se dá pela porta de entrada do léxico quirêmico, que contém as imagens visuais e articulatórias dos sinais que são relevantes ao processamento cognitivo e linguístico do surdo durante o comunicar-se consigo mesmo (i.e., o pensar) e o comunicar-se com outrem (i.e., o conversar). Do mesmo modo, durante a escrita, a produção de palavras escritas e de textos por parte do surdo sinalizador se dá sob controle da sinalização interna, sendo que o léxico quirêmico é a porta de saída do léxico semântico, intermediando a produção escrita alfabética, freqüentemente por codificação quirografêmica. Ou seja, inicialmente codificando o significado em sinais da Libras e, em seguida, usando esses sinais como indexadores das palavras escritas correspondentes em Português, o surdo consegue evocar as imagens ortográficas gerais das palavras correspondentes em Português, as quais são, então, convertidas nas seqüências apropriadas de grafemas por meio da codificação quirografêmica assistida pela soletração digital. Tal hipótese fundamenta-se em modelos teóricos da abordagem de processamento de informação e encontra suporte empírico numa série de achados experimentais da neuropsicologia cognitiva que vêm sendo obtidos desde a década de 1980 (e.g., Bellugi, 1983; Bellugi, Klima & Poizner, 1988; Bellugi, Klima & Siple, 1975; Bellugi, Poizner & Klima, 1983; Bellugi, Tzeng, Klima & Fok, 1989; F. Capovilla & Capovilla, 2001, 2004a, 2004b, 2006a; Hanson, 1991; Hanson & Fowler, 1987; Klima & Bellugi, 1979; Klima, Bellugi & Poizner, 1988; Kuntze, 1998; Poizner, Bellugi & Tweney, 1981; Poizner, Klima & Bellugi, 1987). A língua escrita é um sistema de representação secundário e se baseia num sistema de representação primário, que é a língua falada para o leitor ouvinte e a língua de sinais para o leitor surdo. A comparação entre os padrões de erro de escrita alfabética cometidos por crianças ouvintes e aqueles cometidos por crianças surdas revela isso com clareza. De fato, na fase alfabética (A. Capovilla & Capovilla, 2000, 2007a, 2007b; F. Capo-

3 3 villa, 2005; F. Capovilla & Capovilla, 2001, 2004a, 2004c; F. Capovilla, Capovilla & Macedo, 2001, 2008), ao escrever, as crianças ouvintes tendem a cometer erros de regularização grafofonêmica (A. Capovilla & Capovilla, 2007a; F. Capovilla & Capovilla, 2004b; Lemle, 1991; Luria, 1970) que revelam a mediação pela fala interna (Baddeley, 1986; Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, Lewis & Vallar, 1984; Baddeley & Wilson, 1985; F. Capovilla, Gonçalves, Macedo & Duduchi, 1997; F. Capovilla, Viggiano, Bidá et al., 2005; Halliday, Hitch, Lennon & Pettipher, 1990). Tais erros revelam que, nessa fase alfabética, as crianças ouvintes tendem a escrever essencialmente por codificação fonografêmica, como se estivessem a transcrever os sons da própria fala interna, subjetivamente experimentada. Em contraste, as crianças surdas, ao escrever, tendem a cometer trocas visuais de letras e palavras com base na semelhança visual entre a palavra alvo que tentam escrever e a palavra que acabam escrevendo. Na leitura, tais trocas constituem paralexias literais (ou ortográficas) e semânticas, e revelam um padrão consistente com o padrão de leitura logográfico das crianças ouvintes ainda não alfabetizadas (A. Capovilla & Capovilla, 2007a, 2007b; F. Capovilla & Capovilla, 2001, 2004a, 2004b, 2006a; F. Capovilla, Viggiano, Bidá et al., 2005). Contudo, as crianças surdas tendem a cometer, também, outro tipo de paralexia que é própria e exclusiva do leitor surdo sinalizador, ou seja, trocas radicadas em sinais, mais propriamente na similaridade entre o sinal que subjaz à palavra correta que a criança tenta ler e um outro sinal subjacente à palavra incorreta que ela acaba lendo (i.e., escolhendo incorretamente, entendendo incorretamente, ou pronunciando incorretamente). Tal similaridade quirêmica entre os sinais decorre da semelhança entre as suas estruturas sublexicais, ou seja, da presença de um certo número de elementos em comum na sua composição sublexical, em termos de forma de mão, orientação da palma, local de articulação, movimento e expressão facial associada. Quando tais trocas radicadas em sinais ocorrem na leitura elas são denominadas paralexias quirêmicas; quando ocorrem na escrita, paragrafias quirêmicas (F. Capovilla & Ameni, 2008) Este estudo se concentra na validação e normatização do Teste de Nomeação de Sinais por Escolha de palavras escritas (TNS Escolha), também denominado Teste de Escolha do Nome Escrito de Sinais (F. Capovilla, Mazza et al., em preparação). O TNS Escolha avalia a competência conjunta de vocabulário receptivo de sinais da Libras e de vocabulário de leitura em Português. Mais especificamente, trata-se de um teste de competência de leitura de palavras isoladas que avalia a habilidade do examinando de selecionar palavras escritas para nomear sinais da Libras sem cometer erros induzidos por palavras distraidoras quirêmicas, ortográficas e semânticas. O TNS Escolha fornece um escore geral de competência de nomeação de sinais por escolha de palavras escritas. Além desse escore geral, ele também fornece informações sobre a participação de processos quirêmicos, ortográficos e semânticos nessa nomeação de sinais, por meio da análise da distribuição de freqüência relativa de erros induzidos por palavras distraidoras quirêmicas, ortográficas e semânticas. O TNS Escolha é parte da bateria original de instrumentos, que vêm sendo publicados na Enciclopédia da Libras (F. Capovilla & Raphael, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c), para avaliar o desenvolvimento de uma série de competências de linguagem escrita e de sinais em crianças surdas. Tais competências incluem o vocabulário receptivo visual de sinais da Libras (TVR- SL: F. Capovilla, Capovilla, Viggiano & Bidá, 2004; F. Capovilla, Macedo, Capovilla, Bidá & Neves, 2005; F. Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Bidá et al., 2004) derivado de um teste semelhante Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras

4 4 Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação normatizado para ouvintes (Tvfusp: F. Capovilla & Prudencio, 2006; Ferracini, Capovilla, Dias & Capovilla, 2006), a competência de leitura silenciosa de palavras isoladas em Português (TCLPP: F. Capovilla & Capovilla 2006b; F. Capovilla, Capovilla, Macedo, Bidá, Neves, Giacomet, Ameni & Mazza, 2005; F. Capovilla, Capovilla, Viggiano, Bidá & Mauricio, 2004; F. Capovilla, Capovilla, Viggiano et al., 2005; F. Capovilla, Marcilio & Capovilla, 2004; F. Capovilla, Varanda & Capovilla, 2006; F. Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio et al. 2004; Macedo, Capovilla et al., 2005), a compreensão de leitura de sentenças em Português (TCLS: F. Capovilla, Capovilla & Macedo, 2005, 2007; F. Capovilla, Viggiano, Capovilla et al., 2005; Macedo, Nikaedo et al., 2005; Nikaedo et al., 2006), a habilidade de escrever palavras à mão livre em Português para nomear figuras conhecidas (TNF-Escrita: Lukasova et al., 2005; Macedo et al., 2004), a habilidade de escrever palavras à mão livre em Português para nomear sinais da Libras (TNS-Escrita: F. Capovilla, Macedo, Penna & Capovilla, 2006), a habilidade de escolher palavras escritas para nomear figuras conhecidas (TNF- Escolha: F. Capovilla, Capovilla, Macedo, Bidá, Neves, Giacomet, Ameni & Mazza, 2005; F. Capovilla, Capovilla, Mazza, Ameni & Neves, 2006; F. Capovilla, Mazza, Ameni, Neves & Capovilla, 2006; F. Capovilla, Viggiano, Bidá et al., 2005; F. Capovilla, Viggiano, Raphael et al., 2005), e a habilidade de escolher palavras escritas para nomear sinais da Libras (TNS-Escolha: F. Capovilla, Macedo, Diana, Orsati & Nikaedo, 2004), além de a habilidade de leitura orofacial (Plof: F. Capovilla, Sousa-Sousa, Maki, Ameni & Neves, 2008), a habilidade metassintática (F. Capovilla & Capovilla, 2006c), e o processamento auditivo central (F. Capovilla, 2004). Método Participantes Participaram estudantes surdos de 1 a série do Ensino Fundamental até início do Ensino Superior (12 a série) provenientes de 14 estados brasileiros (AC, AM, BA, CE, DF, ES, MA, MG, MS, PA, PR, RJ, RS, SP). Destes estudantes, tinham série escolar definida, sendo 551 de 1 a série, 643 de 2 a série, 730 de 3 a série, 637 de 4 a série, 647 de 5 a série, 548 de 6 a série, 456 de 7 a série, 413 de 8 a série, 196 de 9 a série, 168 de 10 a série, 203 de 11 a série, e 39 de 12 a série. Dos 135 restantes sem série definida, 131 pertenciam a classes especiais que seguem programas e regimes diferentes, e quatro tinham problemas de registro. A escolaridade média desses estudantes era de 4,9 anos (DP = 2,8), ou seja, 5 a série do Ensino Fundamental. Dos prontuários dos estudantes surdos, constava o gênero de 5.362, sendo mulheres e homens. Em termos de grau e de tipo de perda auditiva, constavam informações em dos prontuários, embora em sua maioria tais dados não tenham sido estabelecidos a partir de exames audiológicos precisos. Segundo os prontuários, em termos de grau de perda auditiva, a perda era profunda em casos, severa em 957 casos, moderada em 356 casos, e leve em 64 casos. Já em termos de tipo de perda auditiva, a perda era congênita em casos, adquirida em 692 casos, e indeterminada em casos. Portanto, na amostra havia 2,5 mais surdos com perda congênita do que adquirida. Havia também 3,3 vezes mais surdos com perda profunda que severa; 2,7 vezes mais surdos com perda severa que moderada; e 5,6 vezes mais surdos com perda moderada que

5 5 leve. Numa escala aproximada de severidade variando de 1 a 4 (sendo 1 = leve, 2 = moderada, 3 = severa, 4 = profunda), a média foi do grau de perda foi de 3,7 (DP = 0,6). A Tabela 1 sumaria os dados referentes ao grau de perda auditiva em função do tipo de perda, congênita ou adquirida. Tabela 1. Distribuição de tipo (i.e., congênita ou adquirida) e grau (i.e., leve, moderada, severa, profunda) da perda auditiva dos estudantes, para o conjunto das escolas. Grau de perda Perda congênita Perda adquirida Indeterminada Total Leve (1) Moderada (2) Severa (3) Profunda (4) Total Materiais Teste de nomeação de sinais por escolha de palavras (TNS1.3-Escolha) Originalmente, o TNS Escolha era implementado em duas versões originais, a versão 1.1 (TNS1.1 Escolha) e a versão 2.1 (TNS2.1 Escolha). A partir da série de 11 estudos relatados na Enciclopédia da Libras (e.g., F. Capovilla & Raphael, 2005c), cada versão original deu origem a uma versão reordenada por dificuldade crescente (i.e., 1.2 e 2.2) e a uma versão revisada (i.e., 1.3 e 2.3) com novas palavras distraidoras quirêmicas, semânticas e ortográficas. Todas as versões encontram-se publicadas na íntegra na Enciclopédia da Libras. Este estudo concentra-se no TNS1.3 Escolha. Dos estudantes avaliados na bateria de 11 testes de desenvolvimento de linguagem, foram avaliados no TNS1.3 Escolha. Por razões variadas, 293 dos estudantes não foram avaliados. Cada uma das versões do TNS Escolha consiste em um conjunto de 36 sinais individuais a serem nomeados, e de 36 conjuntos de quatro palavras escritas como alternativas de escolha, sendo oferecido um conjunto de quatro palavras para cada sinal. A tarefa do examinando surdo consiste em escolher, dentre as quatro palavras escritas apresentadas para cada sinal, aquela que corresponde ao nome do sinal (i.e., identificar o nome escrito do sinal) e, usando um lápis, circundar ou sublinhar ou cruzar com um X essa palavra que corresponde ao nome do sinal. A única diferença entre as versões originais TNS1.1 Escolha e TNS2.1 Escolha diz respeito ao conjunto de 36 sinais que difere de uma versão para outra, o que reduz a chance de contaminação dos resultados por aprendizagem entre as avaliações. A versão revisada TNS1.3 Escolha empregada neste estudo contém os melhores itens da versão original TNS1.1 Escolha reordenados por grau crescente de dificuldade, além de itens novos que substituíram os antigos da versão original que haviam produzido menor correlação com a pontuação geral. De modo a examinar os processos cognitivos envolvidos nas relações entre as competências de compreensão de leitura de palavras e de compreensão de sinais no surdo, em termos dos processos quirêmicos, ortográficos e semânticos envolvidos, o TNS Escolha apresenta, como alternativas de Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras

6 6 Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação escolha, palavras escritas distraidoras quirêmicas, ortográficas e semânticas. Para cada sinal a ser nomeado, dentre as quatro palavras escritas oferecidas como alternativas de escolha, uma consiste na palavra-alvo (i.e., a palavra escrita que melhor corresponde ao sinal da Libras), e as outras três consistem em palavras distraidoras, sendo uma quirêmica, uma ortográfica, e uma semântica. A posição (i.e., 1 a a 4 a ) da palavra-alvo e dos três tipos de distraidoras varia de maneira contrabalançada e semialeatória ao longo da série de sinais. A distraidora semântica é uma palavra escrita cujo sinal correspondente subjacente é semanticamente relacionado ao sinal-alvo. A distraidora ortográfica é uma palavra escrita que é ortograficamente semelhante à palavra-alvo que designa o sinal. A distraidora quirêmica é uma palavra escrita cujo sinal correspondente subjacente é quiremicamente semelhante ao sinal correspondente à palavra-alvo, tal como avaliado pelo sistema BuscaSigno (F. Capovilla, Duduchi et al., 2003; Duduchi & Capovilla, 2006). Ou seja, o sinal distraidor quirêmico é aquele que se assemelha ao sinal-alvo com respeito à composição sublexical por quiremas como a articulação de mão, o local dessa articulação, a orientação da palma no plano da sinalização, o movimento descrito no espaço da sinalização e a expressão facial associada. Um viés de escolha de palavras distraidoras ortográficas sugere um estilo de leitura ideovisual geral ou logográfico; um viés de escolha de distraidoras semânticas sugere um estilo de leitura ideovisual geral bastante indiferenciado e incipiente, com trocas semânticas possivelmente devidas a insuficiente vocabulário; e um viés de escolha de distraidoras quirêmicas sugere um estilo de leitura por mediação de sinalização interna. O Quadro 1 arrola as quatro palavras escritas alternativas de escolha para cada um dos 36 itens que compõem o TNS1.3 Escolha, juntamente com a classificação de cada uma delas: Palavras-alvo a serem escolhidas e os três tipos de palavras distraidoras a serem descartadas. Quadro 1. Amostra de seis dos 36 itens do TNS1.3 Escolha, com a classificação das quatro palavras alternativas para cada sinal: A alvo a ser escolhida e as três distraidoras (i.e., ortográfica, semântica e quirêmica) a serem descartadas. Item Palavra Palavras distraidoras alvo Ortográfica Semântica Quirêmica 1 Mãe Mão Pai Mulher 2 Leite Leito Café Sábado 3 Arroz Aros Feijão Lavar 4 Luz Lua Vela Chuva 5 Amarelo Amarrado Verde Mandar 6 Açúcar Açude Sal Bocejar A Figura 1 ilustra um dos 36 itens do TNS1.3 Escolha. Conforme a figura, cada item é composto de um sinal da Libras e de quatro palavras escritas alternativas para a escolha daquela que melhor designa o sinal. Dentre as palavras escritas alternativas, uma é a palavra-alvo (no caso, manga), e as outras três são palavras distraidoras, sendo uma ortográfica (no caso, manta), uma quirêmica (no caso, óbvio), e uma semântica (no caso, abacate). As posições relativas dos quatro tipos de palavras alternativas (i.e., a alvo, e as três distraidoras) encontram-se contrabalançadas ao longo dos 36 itens do teste, de modo a controlar o efeito de viés de posição.

7 7 Procedimento Manga Manta Óbvio Abacate Fig. 1 Amostra de um dos 36 itens do TNS1.3 Escolha, composto de um sinal da Libras (no caso, MANGA) e de quatro palavras escritas alternativas para escolha da que melhor designa o sinal. Após obter autorização da direção das escolas e dos pais dos alunos, os dados dos prontuários foram colhidos dos arquivos das escolas. Cada um dos estudantes surdos recebia um caderno individual do TNS1.3 Escolha com ilustrações de sinais e palavras escritas alternativas de escolha, além de um lápis preto para assinalar a alternativa escolhida. Os testes foram aplicados por examinadores fluentes em Libras em situação coletiva nas salas de aula usuais dos alunos e no período usual de aula. Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras Resultados e Discussão Efeito de série escolar sobre pontuação no (TNS1.3-Escolha) A Tabela 2 sumaria as estatísticas descritivas (i.e., média, erro-padrão, e limites máximo e mínimo do intervalo de confiança) da pontuação no TNS1.3 Escolha para cada série. Ancova de pontuação no TNS1.3-Escolha como função da série escolar, tendo idade em anos e grau de perda auditiva como covariantes revelou efeito significativo do fator série escolar, F (11, 3655) = 253,60, p < 0,000, e do covariante idade, F (1, 3655) = 59,43, p < 0,000, mas não do covariante grau de perda auditiva. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que a pontuação cresceu da 1 a (8,5 pontos) para a 2 a série (10,3 pontos) e as demais; da 2 a (10,3 pontos) para a 3 a série (13,1 pontos) e as demais; da 3 a (13,1 pontos) para a 4 a série (15,4 pontos) e as demais; da 4 a (15,4 pontos) para a 5 a série (18,7 pontos) e as demais; da 5 a (18,7 pontos) e 6 a (21,2 pontos) para a 7 a série (22,6 pontos) e as demais; da 7 a (22,6 pontos) e 8 a (24,1 pontos) para a 9 a série (26,1 pontos) e as demais; e da 9 a (26,1 pontos) para a 11 a (28,4 pontos) e a 12 a séries ( 30,2 pontos). Logo, o TNS1.3 Escolha foi bastante sensível para discriminar entre séries escolares sucessivas.

8 8 Tabela 2. Estatísticas descritivas para TNS1.3 Escolha (pontuação média, erro-padrão, e limites máximo e mínimo do intervalo de confiança) para cada série escolar. Série Média Limites do intervalo de confiança (95%) Série Média Erropadrão Erropadrão Limites do intervalo de confiança (95%) inferior superior inferior superior Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação 1 8,5 0,3 7,8 9,2 7 22,6 0,3 22,0 23,3 2 10,3 0,3 9,8 10,9 8 24,1 0,3 23,5 24,8 3 13,1 0,3 12,6 13,6 9 26,1 0,5 25,1 27,0 4 15,4 0,3 14,8 15, ,1 0,5 26,1 28,1 5 18,7 0,3 18,2 19, ,4 0,5 27,5 29,3 6 21,2 0,3 20,6 21, ,2 1,1 27,9 32,4 Normatização do (TNS1.3-Escolha) A Tabela 3 sumaria os dados normativos da pontuação-padrão no TNS1.3 Escolha para cada série escolar, da 1 a série do Ensino Fundamental até a 1 a série do Ensino Superior (i.e., 12 a série), com a classificação da pontuação como muito rebaixada (pontuações inferiores a 2 DP abaixo da média para a série); rebaixada (pontuações entre 2 e 1 DP abaixo da média); média (pontuações entre 1 DP abaixo da média e 1 DP acima da média); elevada (pontuações entre 1 e 2 DP acima da média); e muito elevada (pontuações superiores a 2 DP acima da média). Tabela 3. Classificação das pontuações no TNS1.3 Escolha para alunos surdos de 1 a a 12 a série. Série Muito rebaixada (<-2 DP) Rebaixada (-2 DP a -1 DP) Média (-1 DP a +1 DP) Elevada (+1 DP a +2 DP) Muito elevada (>+2 DP) a 4 5 a a a 5 6 a a a 6 7 a a a 8 9 a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a 34 35

9 9 Efeito da escolarização sobre a ocorrência de paralexias quirêmica, semântica e ortográfica A Tabela 4 sumaria a porcentagem e o total de acertos, e a porcentagem relativa dos três tipos de paralexia cometidas na nomeação dos 36 sinais do TNS1.3 Escolha por surdos de 1 a, 5 a e 8 a séries do Ensino Fundamental (EF), da 2 a série do Ensino Médio (EM), e do Ensino Superior (ES). Das paralexias cometidas por alunos da 1 a série, (i.e., 30,47%) foram induzidas por palavras distraidoras ortográficas, (31,35%) por distraidoras semânticas, e (38,18%) por distraidoras quirêmicas. Assim, mesmo acertando no nível do acaso, ao errar os alunos tenderam a ser influenciados mais pela forma do sinal do que das palavras escritas ou de relações semânticas. Com a escolarização, houve aumento do acerto por competência, desde o nível do acaso de 25% no início do EF, a 49% no meio do EF, a 62% no fim do EF, a 71% no meio do EM, até 78% no ES. Esse aumento na competência foi acompanhado de aumento relativo na prevalência de processamento quirêmico (desde 38% no início do EF, a 41% no meio do EF, a 46% no fim do EF, a 52% no meio do EM, até 70% no ES), e redução na prevalência de processamento semântico (desde 31% no início do EF, a 28% no meio do EF, a 24% no fim do EF, a 21% no meio do EM, até 12% no ES). Além disso, também conforme esperado, a prevalência de processamento ortográfico aumentou desde no início do EF (30% ), até o meio do EF (32%), diminuiu do meio para o fim do EF (30%), e continuou diminuindo ao longo do EM (27%) e ES (18%). Tabela 4. Porcentagem e total de acertos, e porcentagem relativa das três paralexias na nomeação dos sinais do TNS1.3 Escolha por surdos de 1 a, 5 a e 8 a séries do EF, da 2 a do EM, e do ES. 1 a série (N = 488) 5ª série (N = 616) 8ª série (N = 397) 10ª série (N = 168) 13ª -16 a série (N = 37) Acerto % e total 25,4% (4.462) 49,02% (10.871) 61,59% (8.803) 70,62% (4.271) 77,93% (1.038) Total de paralexias Porcentagem de paralexias do tipo Ortográfico Semântico Quirêmico 30,47% (3.685/12.093) 31,76% (3.340/10.517) 30,43% (1.532/5.034) 27,00% (435/1.611) 18,43% (40/217) 31,35% (3.791/12.093) 27,48% (2.890/10.517) 24,08% (1.212/5.034) 21,04% (339/1.611) 11,98% (26/217) 38,18% (4.617/12.093) 40,76% (4.287/10.517) 45,49% (2.290/5.034) 51,96% (837/1.611) 69,58% (151/217) Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras Assim, ao longo das cinco séries, a porcentagem de acerto cresceu sistematicamente, ao passo que o total de paralexias diminuiu sistematicamente. Considerando a distribuição dos três tipos de paralexias (ortográfica, semântica e quirêmica) desse total decrescente de paralexias, observou-se que, ao longo das cinco séries escolares, as porcentagens de paralexias ortográficas e semânticas diminuíram sistematicamente (as ortográficas, apenas depois de discreto aumento com a alfabetização, da 1 a para a 5 a série), ao passo que a porcentagem de paralexias quirêmicas

10 10 Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação aumentou sistematicamente. Assim, ao longo da escolarização, na nomeação de sinais por escolha de palavras escritas, os surdos cometeram cada vez menos erros, mas esses erros se concentraram cada vez mais em processamento quirêmico. Isso sugere que, ao longo da escolarização, o crescente léxico de leitura do surdo depende cada vez mais das propriedades formais dos sinais como indexadoras das formas ortográficas das palavras para resgate lexical. Como a escrita alfabética mapeia a fala e como, diferentemente do ouvinte, o surdo não tem acesso à fonologia e raciocina em sinais, as propriedades das estruturas quirêmica e morfêmica desses sinais são empregadas para armazenar, processar e recuperar informação lingüística, sendo que, quanto maior a similaridade estrutural entre dois sinais, tanto maior a probabilidade de que as formas ortográficas indexadas por um acabem sendo evocadas pelo outro. O fato de que, em cada uma das cinco séries escolares, a porcentagem de paralexias quirêmicas tenha sido maior que as porcentagens dos outros dois tipos de paralexia sugere, uma vez mais, que o processamento quirêmico é consistentemente prevalente e cada vez mais prevalente. Com exceção da 1 a série, a porcentagem de paralexias ortográficas foi maior que a de paralexias semânticas, o que sugere que o processamento semântico é relativamente bem ancorado na correspondência geral entre o aspecto geral do sinal e o aspecto geral da palavra, sendo que a dificuldade tende a se concentrar no reconhecimento da forma ortográfica da palavra e especialmente em seu desmembramento por meio de processamento sublexical baseado em soletração digital ou outros meios. Essa dificuldade tende a acarretar baixa sensibilidade às trocas de letras e da ordem relativa das letras nas palavras escritas. Conclusão Este estudo empregou a versão 1.3 do Teste de Nomeação de Sinais por Escolha de palavras escritas (TNS1.3 Escolha) para mapear o desenvolvimento da competência de nomear sinais por escolha de palavras escritas numa amostra de alunos surdos do Ensino Fundamental até o Superior provenientes de 14 estados brasileiros. Os resultados mostraram que a habilidade de nomear sinais por escolha aumenta de série a série de modo sistemático e significativo, o que permitiu normatizar e validar o TNS1.3 Escolha com essa ampla amostra do início do Ensino Fundamental até o término do Ensino Superior. Além disso, analisando a distribuição relativa de paralexias quirêmicas, ortográficas e semânticas, o estudo descobriu que a incidência de paralexias decresce de modo sistemático e significativo ao longo das séries escolares, sendo que as paralexias que subsistem tendem a ser cada vez mais quirêmicas. Tais dados sugerem que há uma importância crescente, ao longo da escolarização do surdo, da indexação de componentes lexicais ortográficos relacionados à estrutura sublexical das palavras escritas a componentes lexicais quirêmicos relacionados à estrutura sublexical dos sinais da Libras, o que corrobora a tese de Capovilla e colaboradores (F. Capovilla & Raphael, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c). Com este estudo, o TNS1.3 Escolha passa a poder ser usado para avaliar o desenvolvimento conjunto das competências de reconhecimento de sinais e de palavras escritas, juntamente com os demais testes originais normatizados e validados já mencionados. Dentre os inúmeros progressos permitidos por estudos dessa natureza, destacam-se avanços teóricos na derivação de modelos cada vez mais refinados de processamento cognitivo, e avanços aplicados ao ensino-aprendi-

11 11 zagem na avaliação da eficácia relativa de diferentes abordagens e procedimentos educacionais para seu aperfeiçoamento e calibragem sistemática às diferentes necessidades e potencialidades da população escolar surda brasileira. Referências 1. Baddeley AD (1986). Working memory. Oxford, UK: Oxford University Press. 2. Baddeley AD & Hitch GJ (1974). Working memory. In: G. A. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation. (pp.47-89). New York, NY: Academic Press. 3. Baddeley AD, Lewis V & Vallar G (1984). Exploring the articulatory loop. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 36, Baddeley AD & Wilson B (1985). Phonological coding and short-term memory in patients without speech. Journal of Memory and Language, 24, Bellugi U (1983). Language structure and language breakdown in American Sign Language. In: M. Studdert- Kennedy (Ed.), Psychobiology of language. Cambridge, MA: MIT Press. 6. Bellugi U, Klima ES & Poizner H (1988). Sign language and the brain. In: F. Plum (Ed.), Language, communication and the brain. New York, NY: Raven Press. 7. Bellugi U, Klima ES & Siple P (1975). Remembering in signs. Cognition, 3, Bellugi U, Poizner H & Klima ES (1983). Brain organization for language: Clues from sign aphasia. Human Neurobiology, 2, Bellugi U, Tzeng O, Klima ES & Fok A (1989). Dyslexia: Perspectives from sign and script. In: A. M. Galaburda (Ed.), From reading to neurons: Issues in the biology of language and cognition (pp ). Cambridge, MA: Bradford Book & MIT Press. 10. Capovilla AGS & Capovilla FC (2000). Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível socioeconômico. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13(1), Capovilla AGS & Capovilla FC (2007a). Alfabetização: Método fônico (4 a edição). São Paulo, SP: Memnon, Fapesp, CNPq. 12. Capovilla AGS & Capovilla FC (2007b). Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica (5 a edição). São Paulo, SP: Memnon, Fapesp. 13. Capovilla FC (2004). Processamento auditivo central: Demonstrando a validade de uma bateria de triagem para crianças de 6 a 11 anos. Em F. C. Capovilla (Org.), Neuropsicologia e aprendizagem: Uma abordagem multidisciplinar (2 a ed., pp ). São Paulo, SP: Memnon, Capes, e Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. 14. Capovilla FC (2005). Os novos caminhos da alfabetização infantil: Relatório apresentado pela Comissão Internacional de Especialistas em Alfabetização à Comissão de Educação da Câmara dos Deputados (2ª ed.) São Paulo, SP: Memnon, e Capes. 15. Capovilla FC (2006). A evolução nas abordagens à educação da criança surda: Do oralismo à comunicação total, e desta ao bilingüismo. Em F. C. Capovilla & W. D. Raphael (Orgs.), Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Vol. II: Sinais de M a Z (3 a ed., Vol. 2, pp ). São Paulo, SP: Edusp, e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. 16. Capovilla FC & Ameni R (2008). Compreendendo os estranhos fenômenos de pensamento, leitura e escrita à mão livre no surdo: descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis desconcertantes. In: A. L. Sennyey, F. C. Capovilla & J. M. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação. Porto Alegre, RS: Artes Médicas. 17. Capovilla FC & Capovilla AGS (2001). Compreendendo a natureza dos problemas de aquisição de leitura e escrita: Mapeando o envolvimento de distúrbios cognitivos de discriminação fonológica, velocidade de processamento e memória fonológica. Cadernos de Psicopedagogia, 1(1), Capovilla FC & Capovilla AGS (2004a). Atraso na aquisição de leitura: Relação com problemas de discriminação fonológica, velocidade de processamento e memória fonológica. Em: F. C. Capovilla (Org.), Neuropsicologia e aprendizagem: Uma abordagem multidisciplinar (2 a ed., pp ). São Paulo, SP: Memnon, Capes, SBNp. Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras

12 12 Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação 19. Capovilla FC & Capovilla AGS (2004b). O desafio da descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética na educação bilíngüe do surdo congênito. Em: C. Rodrigues & L. M. B. Tomitch (Orgs.), A linguagem e o cérebro: Contribuições multidisciplinares (pp ). Porto Alegre, RS: Artes Médicas. 20. Capovilla FC & Capovilla AGS (2004c). Research on the role of phonology, orthography and cognitive skills upon reading, spelling and dyslexia in Brazilian Portuguese. In I. Smythe, J. Everatt & R. Salter (Eds.), International book of dyslexia: A cross language comparison and practice guide (pp ). London, UK: John Wiley & Sons, Ltd. & British Dyslexia Association. 21. Capovilla FC & Capovilla AGS (2006a). Compreendendo o processamento do código alfabético: Como entender os erros de leitura e escrita de crianças surdas. Em: F. C. Capovilla & W. D. Raphael (Orgs.), Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z (3 a ed., pp ). São Paulo, SP: Edusp, MEC-PNLD. 22. Capovilla FC & Capovilla AGS (2006b). Leitura de estudantes surdos: desenvolvimento e peculiaridades em relação à de ouvintes. Educação Temática Digital, Campinas, SP, 7(2), Capovilla FC & Capovilla AGS (2006c). Prova de Consciência Sintática (PCS) normatizada e validada para avaliar a habilidade metassintática de escolares de 1 a a 4 a séries do ensino fundamental. São Paulo, SP: Memnon, Capes, CNPq. 24. Capovilla FC & Capovilla AGS (2007). Por que o Brasil precisa, mais do que nunca, do Método Fônico: PCNs na contramão da História, 89% a 96% de fracasso do ensino fundamental segundo Saeb, e recorde mundial de incompetência de leitura segundo OCDE. Em: A. G. Capovilla & F. C. Capovilla (Orgs.), Alfabetização: Método fônico (4 a edição, pp. 7-36). São Paulo, SP: Memnon, Capes, CNPq, Fapesp. 25. Capovilla FC Capovilla AGS & Macedo EC (2001). Rota perilexical na leitura em voz alta: Tempo de reação, duração e segmentação na pronúncia. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14(2), Capovilla FC, Capovilla AGS & Macedo EC (2005). Avaliando a competência de leitura de sentenças em surdos do Ensino Fundamental ao Médio por meio do Teste de Competência de Leitura de Sentenças (TCLS1.1). Em: E. C. Macedo, F. C. Capovilla (Orgs.), Temas em neuropsicolingüística (pp ). Ribeirão Preto, SP: Tecmedd & SBNp. 27. Capovilla FC, Capovilla AGS & Macedo EC (2007). (Tele)avaliando o desenvolvimento da competência de leitura em ouvintes e surdos de escolas especiais e comuns: O estado da arte. Em: E. C. Miotto, M. C. S. Lucia & M. Scaff (Orgs.), Neuropsicologia e as interfaces com as neurociências (pp ). São Paulo, SP: HCUSP. 28. Capovilla FC, Capovilla AGS & Macedo EC (2008). Analisando as rotas lexical e perilexical na leitura em voz alta: Efeitos de lexicalidade, extensão, regularidade, estrutura silábica e complexidade grafêmica do item e de escolaridade do leitor sobre tempo de reação, duração e segmentação na pronúncia. Em: L. Pasquali (Org.), Instrumentação psicológica: fundamentos e práticas. Porto Alegre, RS: ArtMed. 29. Capovilla FC, Capovilla AGS, Macedo EC, Bidá MCPR, Neves MV, Giacomet A, R Ameni & Mazza C (2005). Processos quirêmicos, semânticos e ortográficos na competência de leitura de surdos do Ensino Fundamental ao Médio: Avaliação da habilidade de nomear figuras por escolha de palavras por meio do TNF1.1 Escolha. Em: E. C. Macedo & F. C. Capovilla (Orgs.), Temas em neuropsicolingüística (pp ). São Paulo, SP: Tecmedd & SBNp. 30. Capovilla FC, Capovilla AGS, Macedo EC, Bidá MCPR, Neves MV, Giacomet A, R Ameni, Valle LER & Mazza C (2005). Processos de decodificação e de reconhecimento visual direto na competência de leitura de surdos do Ensino Fundamental ao Médio: Avaliação da habilidade de decisão lexical por meio do TCLP1.1. Em: E. C. Macedo & F. C. Capovilla (Orgs.), Temas em neuropsicolingüística (pp ). São Paulo, SP: Tecmedd & SBNp. 31. Capovilla FC, Capovilla AGS, Mazza CZ, Ameni R & Neves MV (2006). Quando alunos surdos escolhem palavras escritas para nomear figuras: Paralexias ortográficas, semânticas e quirêmicas. Revista Brasileira de Educação Especial, 12, Capovilla FC, Capovilla AGS, Viggiano KQ & Bidá MCPR (2004). Avaliando compreensão de sinais da Libras em escolares surdos do ensino fundamental. Interação Curitiba, PR, 8(2), Capovilla FC, Capovilla AGS, Viggiano K, Bidá MCPR & Mauricio AC (2004). Leitura em surdos do Ensino Fundamental ao Médio: Processamento logográfico, perilexical e lexical. Em: L. E. Ribeiro do Valle & F. C. Capovilla (Orgs.), Temas multidisciplinares em neuropsicologia e aprendizagem (p ). São Paulo: TecMedd. 34. Capovilla FC, Capovilla AGS, Viggiano KQ, Mauricio AC & Bidá MCPR (2005). Processos logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa por surdos e ouvintes. Estudos de Psicologia, Natal, RN, 10(1),

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