MOVIMENTO DE TRANSFORMAÇÃO DOS SABERES DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES PARA O ENSINO RELIGIOSO

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1 Anais do V Congresso da ANPTECRE Religião, Direitos Humanos e Laicidade ISSN: Licenciado sob uma Licença Creative Commons MOVIMENTO DE TRANSFORMAÇÃO DOS SABERES DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES PARA O ENSINO RELIGIOSO Sidney Allessandro da Cunha Damasceno Mestrando em Ciências das Religiões UFPB professorsacd@gmail.com CAPES (Bolsistas UFPB/PPGCR) GT 01 RELIGIÃO E EDUCAÇÃO RESUMO: Nosso estudo encontra-se desenvolvido de acordo com a relação compreendida das Ciências das Religiões como base teórica para o componente curricular do Ensino Religioso (ER) no nível da Educação Básica. Especificamente dentro da compreensão de ser a matéria do ER o resultado prático da transposição didática dos conhecimentos das Ciências das Religiões. O estudo tece considerações a respeito das características efetivas do trabalho docente do professor do ER nos procedimentos de ensino, quanto ao significado e a significância da didática na dimensão desse processo, no que tange a alguns dos seus constituintes como: conteúdos científicos, métodos e formas de organização de ensino. Do mesmo jeito que, apresenta os fundamentos da teoria da Transposição Didática, conforme as considerações de Yves Chevallard, como um recurso para o trabalho no exercício da docência no componente curricular do ER. Favorecendo assim as práticas didáticas/pedagógicas dentro dos campos de estudos eixos temáticos do ER de acordo com os parâmetros curriculares nacionais do Ensino Religioso constituído pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Trata-se de uma pesquisa-ação, bibliográfica, descritiva com abordagem qualitativa. Estudo que resulta em descrever o como a compreensão da utilização do significado prático da teoria da Transposição Didática constitui-se um dispositivo, na sistematização dos elementos que caracteriza o funcionamento didático no movimento de transformação dos saberes das Ciências das Religiões, até chegarem ao nível do saber escolar através do componente curricular do ER. Bem como, desvelar o que compete à atuação do professor do ER no processo de ensino/aprendizagem com fins a educação em meio à diversidade cultural religiosa. Palavras-chave: Ciências das Religiões. Ensino Religioso. Transposição Didática. Processo de Ensino/Aprendizagem.

2 1. Considerações iniciais Dentre as características efetivas do trabalho do professor do Ensino Religioso (ER) na atualidade, mediante suas novas perspectivas para a docência no componente curricular do ER desde a LDB Lei 9.394/96 (art. 33), a Lei 9.475/97 e o reconhecimento do ER como Área de Conhecimento do nível do Ensino Fundamental na Educação 1 brasileira, geraram várias demandas para suprir o seu ensino em sala de aula 2. Como uma matéria que embora tenha permanecido com o nome antigo, os seus Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso PCNER (FONAPER, 2009) deixam bem nítido suas novas perspectivas a partir das legislações 3. Dentro desse legítimo, dinâmico e desafiante processo de construção e consolidação como Área de Conhecimento e da necessidade de organização da sua fundamentação epistemológica, as Ciências das Religiões (CR) passaram a fundamentar as práticas didáticas/pedagógicas dos conhecimentos do ER no âmbito escolar. Bem como ressalta Passos (2007, p. 114) As Ciências da Religião podem oferecer a base teórica para o ER, posicionando-se como mediação epistemológica para as suas finalidades educacionais e nesse sentido foi Soares (2010, p. 118, grifo meu) que afirmou: Na realidade, o Ensino Religioso é o resultado prático da transposição didática do conhecimento produzido pela Ciência da Religião para as aulas do ensino público fundamental e médio. Assim, como já apontou Soares (2010) verifica-se que a transposição didática consiste em um conhecimento fundamental que pode contribuir direta e significativamente com o exercício da docência do professor de ER. Por isso, esta pesquisa que resulta da realização do levantamento da fundamentação teórica, 1 O Ensino Religioso foi constituído como Área de Conhecimento da Educação Fundamental, conforme a Resolução nº 02/98, da Câmara de Educação Básica (CEB) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Disponível em: < > Acessado em: 26/04/ Entre as alternativas de emergência para suprir a demanda dos educandos no processo de ensino/aprendizagem, mediante questões como quem e quais os requisitos para a docência do professor de ER em vários estados e municípios brasileiro a abertura para lecionar o ER proporcionou a licenciados em cursos como: Ciências Sociais, Psicologia, Normal, Pedagogia, Filosofia, História, Teologia, Ciências das Religiões, entre outros, como aponta Junqueira, Corrêa e Holanda (2007) em várias Redes de Sistemas de Ensino pelos estados brasileiros. 3 De acordo com o FONAPER o ER deve proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso; questionar a dimensão existencial; analisar a função das tradições religiosas e das culturas a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando (FONAPER, 2009, p. 47).

3 através da leitura, fichamento e análise para o desenvolvimento da dissertação de mestrado (PPGCR-UFPB) busca descrever o como a compreensão da utilização do significado prático da teoria da Transposição Didática constitui-se um dispositivo, na sistematização dos elementos que caracteriza o funcionamento didático no movimento de transformação dos saberes das Ciências das Religiões, até chegarem ao nível do saber escolar através do componente curricular do ER. 2. Procedimentos de ensino No propósito intencional da educação escolar como sistema de instrução e ensino, segundo Libâneo, a Didática é o ramo principal de estudos próprio da Pedagogia como ciência da e para a educação: Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sóciopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p.25-26) Os procedimentos e métodos de ensino são relativos a maneira como o professor atua em sua docência na sala de aula. Como propôs Araújo (1991, p. 26) o método de ensino deve ser constituído por um conjunto de processos de que o professor lança mão para perseguir a finalidade de ensinar. Jean Piaget (2006, p ) observou a evolução dos métodos de ensino como: métodos receptivos ou de transmissão pelo mestre (que são os métodos verbais tradicionais), métodos ativos, métodos intuitivos (ou audiovisuais) e ensino programado. E de acordo com Regina Haydt eles podem ser considerados como as "ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (HAYDT, 2011, p. 107). Libâneo (1994) ressalta, que o trabalho docente efetiva o processo de ensino na articulação de um sistema expresso e a Didática como disciplina é que estuda a dimensão desse processo de ensino, isto é, os objetivos educativos e os objetivos de

4 ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de organização do ensino, as condições e meios que mobilizam o aluno para o estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual. (Ibid., p. 71). Por isso, como na escola, os conteúdos são organizados através do plano de ensino, que segundo a concepção de Libâneo é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. (Ib., p. 232), de fato o plano é a apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36), consequentemente, dentro desse processo de ensino Libâneo afirma que a aula é um detalhamento do plano de ensino (1994, p. 241), portanto, cada aula também tem a necessidade de apresentar um plano, pois, o plano de aula representa a proposta específica para uma determinada aula, ou conjunto de aulas. ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA AULA PARA QUEM? ALUNO QUANDO? TEMPO PARA QUÊ? INTENÇÃO O QUÊ? CONTEÚDO CULTURAL COMO? METODOLOGIA COM QUÊ? RECURSOS DIDÁTICOS QUEM? PROFESSOR ONDE? ESPAÇO Assim, devido cada aula ser uma situação didática específica, na qual objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas, visando fundamentalmente propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos. (Ib., p. 178). Nesse viés, Veiga (2007) propõe como se verifica no esquema ao lado os elementos estruturantes da organização didática da aula, os quais, não devem em hipótese alguma serem desprezados.

5 O QUÊ? COMO? QUEM? AVALIAÇÃO ESQUEMA 1 (VEIGA, 2007 no prelo) 4 Assim, o êxito nesse exercício constante encontra no conteúdo, na maneira como em sua docência o mestre viabiliza os acessos aos saberes, a fonte que alimenta todo o processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, de acordo com Haydt (2011, p ) quando o professor decide sobre quais os conteúdos serão apresentadas na orientação do processo ensino/aprendizagem o professor deve basear-se nos seguintes critérios: validade, utilidade, significação, adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e flexibilidade. É em relação ao conteúdo como sendo uma expressão dos saberes que em 1985 o matemático Yves Chevallard 5 rediscuti o termo Transposição Didática a partir das considerações do sociólogo francês Michel Verret (1975) observando que desde quando um conhecimento que os cientistas sistematizam na academia tem o objetivo de ser ensinado e aprendido pelos educandos na escola, esse saber passa por considerável processo de transformações. Chevallard (1991, p. 45) afirma que: 4 Disponível em: url=http%3a%2f%2fporteiras.s.unipampa.edu.br%2fpaapi%2ffiles%2f2011%2f08%2fformacaodocentefurg_se mbag%25c3%25a9_1.ppt&ei=yltfvz3qcmoxgwth54g4da&usg=afqjcng06fbvento4mcf5fjapgmxr7obq&sig2=ilfbbr83lsx3r9_o9h-4hw&bvm=bv ,d.exy Acessado em: 30/04/ Miriam Leite destaca que o autor apesar de, na maior parte da sua obra, La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado (CHEVALLARD, 1991) referir-se a didática das matemáticas, sua perspectiva de extensão da teoria da transposição didática às outras didáticas específicas foi reconhecida pelo próprio autor no posfácio da segunda edição dessa obra (LEITE, 2004, p. 61).

6 Um conteúdo do saber que foi designado como um saber a ensinar sofre a partir daí, um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino é denominado de Transposição Didática. 3. Fundamentos da teoria da Transposição Didática Essa perspectiva de Chevallard aponta para uma nova sistematização na escola dos conhecimentos de uma disciplina científica (a CR). Considerando a existência de maneiras de manipular os saberes, Chevallard (1991) destaca que entre essas formas encontra-se a de utilizar um saber (como faz uma instituição), a de ensinar um saber, a de produzir um saber e a de transpor um saber. Chevallard conceitua Transposição Didática como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto do saber produzido pelo sábio (o cientista) ser objeto do saber escolar (CIVIERO, 2004, p. 20). O autor designa de saber sábio o conhecimento produzido e sistematizado pelos cientistas na comunidade acadêmica, de saber a ensinar o conhecimento que chegam através dos livros e materiais didáticos como proposto a ser orientador do processo de ensino/aprendizagem e de saber ensinado aquele que se efetiva na sala de aula, que o educando apreende de fato 6. Assim, verifica Chevallard que em suas existências esses dois regimes do saber (o funcionamento acadêmico do saber e o funcionamento didático do saber) são distintos, ainda que, sejam inter-relacionados eles não se sobrepõem. Quanto ao professor é possível considerar que a sua participação é efetiva na transposição didática. Como ressalta Leite (2004, p. 62) sua leitura da obra de Chevallard não confirmou o entendimento de que esse autor concebe um professor meramente reprodutor de saberes produzidos em outras esferas da sociedade. Pois, o professor atua tanto na Noosfera como o lugar no qual acontece o trabalho externo da transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p. 18), como atua também na 6 No espaço escolar o saber ensinado é denominado de várias formas como conhecimento científico escolar, conteúdo, conteúdo escolar, programa escolar, entre outros. Assim, o saber ensinado é um objeto didático que é um produto de um conjunto de transformações.

7 transposição didática interna (ibid., p. 31), como observa o autor no que ele chama de mistérios da ordem didática, pois, Quando os programas são fabricados, assinados, e tomam força de lei, um outro trabalho começa: o da transposição didática interna. Alguns dos mais belos achados da noosfera, não resistem a esse jogo. (ib., p. 37). Desse modo, quando o professor de ER possui um livro didático em suas mãos, e este já ser parte do saber a ensinar, ele se encontra diante de um processo de transposição didática que ele não participou desde o início, mas que outros professores participaram. Chevallard (1991, p. 20) deixa claro que: Quando o professor prepara o curso, a transposição didática já começou faz tempo. Porém, efetivamente quando o docente entra em contato com o livro passa a ser uma pessoa que vai dentro da dinâmica do processo de movimento que o funcionamento didático implica 7, vai atuar entre a importância, a pertinência e a complexidade da transposição didática. Assim, a parte que cabe ao professor é vital. Logo, na ausência do livro didático, cabe ao professor (na realidade de muitas escolas públicas) 8 a partir do estudo e do conhecimento dos conteúdos das Ciências das Religiões referentes aos temas, preparar a transposição didática do funcionamento acadêmico do saber para o funcionamento didático do saber, ou seja, realizar a transposição didática sozinho, do início ao fim. Desenvolver os planejamentos de curso e de aulas, através dos procedimentos de ensino e da constituição devida dos elementos estruturantes da organização didática da aula. 4. Considerações finais Assim, uma adequada transposição didática não apenas promove o desembaraço da linguagem científica, mas efetivamente desenvolve a constituição dos saberes científicos das Ciências das Religiões, ao aprendente do componente curricular 7 No dizer de Chevallard (1991) esses processos são o da segmentação que os conteúdos sofrem (que ele chama da desincretização), o deslocamento das problemáticas (a descontextualização), o apagamento do autor primeiro do conhecimento (a despersonalização) e a adaptação de um conteúdo a uma programação de tempo que viabilize o processo de ensino/aprendizagem (programabilidade). 8 Principalmente, sob dadas situações políticas (como temos verificado também através da nossa pesquisa de mestrado), como por exemplo, o que se observa constituir um trabalho a mais para os docentes do componente curricular de ER que é ainda a ausência da adoção do livro didático na escola por muitas das Redes de Ensino públicas ao longo dos anos (mesmo face as ofertas de livros didático específicos por várias editoras de livros didáticos no mercado).

8 do ER fundamentando os seus conhecimentos. Proporcionando assim, a cada educando da escola pública que têm a oportunidade de cursar o ER, através do saber ensinado, uma mais adequada análise dos constituintes que se manifestam no fenômeno religioso em meio a função e valores de qualquer tradição religiosa. Análise essa, a qual, frente a diversidade cultural religiosa que se verifica na sociedade brasileira onde os substratos, de várias matrizes, culturais e religiosas constituem-se um fator marcante abrange a existência de cada educando. REFERÊNCIAS ARAUJO, José Carlos Souza. Para uma análise das representações sobre as técnicas de ensino. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que não? São Paulo: Papirus, p (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico) BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Resolução n. 2, de 7 de Abril de Lex: Diário Oficial da União. Brasília, Seção I, p. 31, de 15 de Abril de Legislação Federal e marginalia. Disponível em: < Acessado em: 26/04/ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, Disponível em: < > Acessado em: 26/04/ Lei dá nova redação ao art. 33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Casa Cívil, Disponível em: Acessado em: 26/04/2015. CIVIERO, Paula A. Grawieski. Transposição Didática reflexiva: um olhar voltado para a prática pedagógica. Orientadora: Marilaine Fraga Sant Ana. Porto Alegre: UFGRS, Dissertação (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós Graduação em Ensino de Matemática. CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, FORUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros curriculares nacionais ensino religioso. São Paulo: Mundo Mirim, JUNQUEIRA, Sergio R. A; CORRÊA, Rosa L. T; HOLANDA. Ensino Religioso: aspectos legal e curricular. São Paulo: Paulinas, (Coleção temas do ensino religioso) HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 1.ed., São Paulo: Ática, LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, LEITE, Miriam Soares. Contribuições de Basil Bernstein e Yves Chevallard para a discussão do conhecimento escolar. Orientadora: Vera Maria Ferrão Candau. Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educação, f. Dissertação (mestrado) Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação.

9 PADILHA, R. P. Planejamento Dialógico: como construir o Projeto Político Pedagógica da escola. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, PASSOS, João Décio. Como a religião se organiza: tipo e processos. São Paulo: Paulinas PIAGET, Jean Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, SOARES, Afonso Maria Ligorio. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, (Coleção temas do ensino religioso).