A PARÁFRASE COMO PONTO DE ESTAGNAÇÃO NA ESCRITA ACADÊMICA. Palavras-chave: escrita acadêmica; heterogeneidade; paráfrase, incorporação.

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1 A PARÁFRASE COMO PONTO DE ESTAGNAÇÃO NA ESCRITA ACADÊMICA Thayse Santos Arimatéia Departamento de Letras - UFRN/REUNI/GETED Profª. Drª/Orientadora Sulemi Fabiano Campos O objetivo do presente trabalho é mostrar os procedimentos de paráfrase encontrados nos textos produzidos pelos graduandos, verificando se nos textos analisados os alunos vão além do uso da paráfrase como repetição do discurso do outro. A nossa discussão embasa-se na concepção de paráfrase linguística (FUCHS, 1985) e heterogeneidade constitutiva (AUTHIER-REVUZ, 2004). O corpus investigado é constituído por textos produzidos na disciplina de Leitura e Produção de Textos I e relatórios de final de curso produzidos na disciplina Estágio Supervisionado de Formação de Professores IV do semestre 2009/2 de uma dada instituição. A pesquisa aponta que o uso da paráfrase no meio acadêmico é feito a partir de repetições de um texto fonte, ou seja, os graduandos não se apropriam de uma ideia, eles incorporam o discurso do outro e o usam como seu. Mesmo entendendo que a paráfrase é um recurso utilizado para a criação de um texto, não é justificável que ocorra uma acomodação trazida pela banalização do ato de parafrasear, como o de sempre retomar o texto do outro como forma de produzir. Ou seja, sabe-se que para elaborar um texto é preciso se basear em alguma ideia já produzida, e isto é totalmente aceitável. Contudo, se manter girando em torno do que foi dito faz com que o aluno se mantenha no plano do que já foi produzido, resultando na escrita sustentada pela remissão explícita ao discurso do outro. Palavras-chave: escrita acadêmica; heterogeneidade; paráfrase, incorporação. INTRODUÇÃO Esse artigo é o resultado de um trabalho de pesquisa que se faz relevante a partir do momento que fazemos o levantamento de dados e criamos um corpus para a análise de textos dos alunos ingressantes e dos alunos que estão no término da graduação em Letras para entendermos até que ponto os alunos se apropriam da escrita do gênero acadêmico ao que se refere à apropriação dos conceitos específicos da área. Inicialmente, o objetivo foi investigar o uso da paráfrase vista como uma incorporação do discurso do outro, buscar indícios de apropriação do conhecimento na escrita do gênero acadêmico por meio do uso das paráfrases e verificar se há nos textos analisados as características de paráfrases propostas por Fuchs (1985), mas esse objetivo foi ampliado a partir do estudo no Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso da proposta de heterogeneidade constitutiva de Authier-Revuz (2004), uma vez que foi observado que essa heterogeneidade constitutiva pode se aproximar do que Fuchs chama de paráfrase de reformulação. O corpus investigado foi constituído por textos produzidos na disciplina de Leitura e Produção de Textos I e relatórios de final de curso produzidos na disciplina Estágio Supervisionado de Formação de Professores IV do semestre do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN nos quais se pode verificar o uso da paráfrase na escrita do gênero acadêmico. A seleção de todos os

2 textos foi feita juntamente com os professores ministrantes das disciplinas e a identidade dos informantes não foi mencionada. Os textos sistematizados para a pesquisa receberam as categorias como I1, I2, I3, para os alunos iniciantes e de C1, C2, C3, assim, sucessivamente. Explicitamos que a pesquisa fundamentou-se nas propostas da Análise do Discurso, especificamente no princípio de que é o que nos fala e nos direciona aos caminhos pelos quais podemos seguir, não importando somente seu aspecto formal, uma vez que o texto não pode ser visto somente em seu aspecto estrutural. Forma e conteúdo estão juntos na constituição do texto. Numa perspectiva discursiva, a própria seleção já faz parte do processo analítico da pesquisa. Para analisar um texto que tem por base o aspecto discursivo, é necessário, portanto retomar o processo de produção. Nesta pesquisa, o se considerou as práticas de escrita mediante condições de produção que envolve a própria universidade, onde os textos são produzidos. PARÁFRASE LINGUÍSTICA equivalência, sinonímia ou reformulação? A princípio abordaremos as diversas perspectivas de paráfrase vistas por Fuchs (1985), para depois entendermos o conceito de heterogeneidade constitutiva e mostrar como se dá a escrita acadêmica. De acordo com Fuchs (1985), a paráfrase surge em meados dos anos 60, em função de pesquisas, e diz respeito ao tratamento automático dos textos, do estudo sistemático das relações entre as frases e da maior preocupação semântica. Para ela a paráfrase é: Uma noção difícil de precisar, tanto na teoria quanto na prática: ela pode de fato ser objeto de uma série de caracterizações opostas: - é um dado imediato da consciência dos locutores, mas é também o produto das construções teóricas linguísticas; - é uma atividade linguística dos sujeitos; e é uma relação entre um enunciado ou texto-fonte e suas(s) reformulação(ões) efetiva(s) numa situação dada, mas é também uma relação entre todos os enunciados virtualmente equivalentes na língua. Fuchs (1985, p.129) É exatamente por ser tão difícil de precisar os estudos sobre paráfrase que Fuchs (1985), aborda-a a partir de três teorias: a) a paráfrase como equivalência formal entre frases, levando em consideração a veracidade do enunciado, com base em postulados lógicos; b) a paráfrase definida a partir de critérios semânticos entre o enunciado primeiro e o enunciado segundo, compreendidos a partir de uma relação sinonímica e c) a paráfrase apontada como uma atividade de reformulação, considerando-se que tal atividade varia segundo os sujeitos e a situação em que a atividade parafrástica é produzida. Uma vez que a paráfrase como equivalência formal entre frases é vista a partir de postulados lógicos, diremos que duas orações são equivalentes se elas possuírem o mesmo valor verdade (se são verídicas ou falsas), e para isso teremos regras para estabelecer essa relação de equivalência. Fuchs (1985) cita alguns exemplos:

3 É necessário que ele venha = não é possível que ele não venha; eu partirei = eu não ficarei. Nessa questão o linguista terá que estabelecer as famílias de enunciados que comungam de um referente sintático e que ele postula terem o mesmo sentido. Na paráfrase como sinonímia dizemos que duas proposições são veiculadas como tendo o mesmo sentido e como substituíveis em uma dada situação de comunicação se levarmos em consideração o seu contexto, que será de ordem linguística, e a situação, que é extralinguística, ou seja, a paráfrase de sinonímia será estabelecida a partir de palavras/frases que se equivalem. Por fim temos a paráfrase como reformulação que podemos dizer que é a mais ampla de todas, pois possui vários tipos que devem ser adotados em função do contexto e das circunstâncias. É aqui que podemos observar as abordagens da paráfrase nas perspectivas enunciativas, discursivas e pragmáticas. E, nestas correntes, a autora reconhece três tipos de questões: a) a reformulação parafrástica repousa sobre uma interpretação prévia do texto-fonte. Exatamente, por percebermos e restaurarmos determinado texto de modo diferente. b) a reformulação parafrástica consiste em identificar a significação do texto-fonte àquela do novo texto. Que seria a interpretação dada pelo enunciador no momento em que ele produz a paráfrase, o que pode deixar a paráfrase no limiar entre a reprodução pura do conteúdo de um texto fonte e a deformação do mesmo. c) a reformulação parafrástica se traduz por formas características de emprego metalinguísticos da linguagem. Que seria a não-coincidência entre as palavras e as coisas trabalhada por Authier-Revuz (exemplo: X, quero dizer Y; X e Y significam a mesma coisa;...). Enfim, a problemática para o linguista será articular a língua e o discurso, o sistema e o seu emprego determinando aquilo que da interpretação e reformulação permanece previsível (FUCHS, 1985, p. 134). A seguir entenderemos a heterogeneidade constitutiva, para depois passamos às análises. A HETEROGENEIDADE CONSTITUTIVA De acordo com Authier-Revuz (2004) a heterogeneidade constitutiva estabelece-se a partir de dois pontos de vista, o do dialogismo do círculo de Bakhtin e o ponto de vista da psicanálise. Na perspectiva do dialogismo do círculo de Bakhtin, o discurso será circunscrito e constitutivo pelas palavras do outro. Já no ponto de vista da psicanálise na interpretação lacaniana de Freud, todo discurso será constitutivamente atravessado pelo discurso do Outro. Todo discurso será constitutivamente atravessado por outros discursos (dialogismo) e pelo discurso do Outro (psicanálise/inconsciente). Diferente das formas de heterogeneidade mostrada, o outro aqui, deixa de ser um objeto (exterior daquele que fala) e passa a ser uma condição para o discurso de um falante que não é fonte primeira de dado enunciado. Nos discursos ditos científicos as formas de heterogeneidade mostrada devem desaparecer para dar lugar a uma escrita constitutiva e é isso que veremos se acontece realmente na escrita acadêmica. A heterogeneidade constitutiva representa para nós uma ordem distinta da heterogeneidade mostrada, uma vez que na constitutiva podemos dizer que temos um processo real de constituição de um discurso e a mostrada é um processo menos real, é uma representação na constituição de dado discurso.

4 Na constitutiva, temos, então, um sujeito que desaparece para deixar lugar a um discurso que, liberado do outro ou invadido por ele, de qualquer maneira, não lhe dá um lugar. (AUTHIER-REVUZ, 2004:78). Ou seja, a heterogeneidade constitutiva será uma mistura de vozes que não são recobradas conscientemente pelo autor e assim ele forma o seu discurso, um novo enunciado. ANÁLISE DOS INICIANTES A paráfrase e a heterogeneidade constitutiva na escrita acadêmica dos iniciantes Paráfrase como equivalência formal entre frases? Para verificar os processos de paráfrase começaremos pelas análises dos alunos iniciantes. Mesclando em nossas análises o que diz respeito à paráfrase e à heterogeneidade constitutiva. Passamos para comparação entre o texto do aluno AI e o texto fonte: Aluno iniciante 1 (AI) 1.Conforme Adam apud Bonini (2005), a sequência descritiva 2.dificilmente será predominante em um texto, sendo, portanto, a 3.menos autônoma dentre todas as sequências. Adam apud Bonini (2005, p. 222) 1.A descrição é a sequência menos autônoma dentre todas. 2.Dificilmente será predominante em um texto. Observamos que o aluno apenas faz a inversão da ordem das proposições. O que o autor colocou em primeiro plano o aluno transpõe para o seu texto em segundo. O que para nós seria uma tentativa de parafrasear a partir de uma constância lexical, exclusivamente com variações de ordem sintática, mas que, de certa forma, foi mal sucedida. É possível detectar que o texto é tão pouco modificado que se aproxima de uma cópia, apontando para uma tentativa de camuflar o texto que ele utilizou como embasamento teórico. Poderíamos dizer que o aluno foi tomado por um imaginário de escrita, ou seja, ele acaba acreditando que escreveu ao transportar uma oração de lugar, tentando mostrar ao seu leitor, ou àquele que determinou a atividade de escrita que ele entendeu o que Adam apud Bonini (2005) escreveu. Nota-se nessa escrita que o enunciador utiliza Adam apud Bonini (2005, p. 222), como objeto do seu discurso e não como uma condição, uma vez que não observamos nenhuma interação entre o discurso do outro e um discurso que viria do inconsciente, os não encontramos uma escrita constitutiva.

5 A paráfrase como sinonímia de frases? Teremos, mais uma vez, o texto do aluno seguido do texto fonte, dessa vez analisando a paráfrase com sinonímia: Aluno iniciante 2 (AI) 1.De acordo com Marcuschi (2005) em vários LDP, percebe-se clareza 2.sobre qual seria o papel da escola : ensinar a escrita. Portanto, a 3.inserção da língua falada cada vez fica mais dificultosa. Os autores 4.de livros didáticos não sabem onde e como abordar o estudo da 5.língua. (grifos nossos) Marcuschi (2005, p. 23) 1.Percebe-se nos mais diversos LDP, mesmo naqueles mais 2.equivocados quanto às suas posições teóricas, clareza sobre o papel 3.central da escola : ensinar a escrita. Tanto assim que, com facilidade 4.e desenvoltura, conseguem selecionar textos escritos e criar 5.exemplos para estudo das mais diversas e intrincadas regras 6.gramaticais. No entanto, a inserção de reflexões e dados sobre a 7.língua falada afigura-se penosa. (grifos nossos). Podemos notar que o aluno (2) tenta se apoiar no discurso do outro e parafrasear o texto fonte a partir de equivalências sinonímicas. Nessa tentativa de estabelecer uma correspondência de significação entre os textos, ele utiliza a conjunção portanto para substituir no entanto e dificultosa no lugar de penosa. Há uma grave alteração de sentido na substituição das conjunções, o que no texto fonte nos dá uma ideia de adversidade, no texto do aluno, encontramos como uma ação concluída. Poderíamos dizer que o A2 nessa tentativa de não deixar tantas marcas do discurso do outro, acaba não alcançando um referencial de qual conjunção seria sinonímica de no entanto, que, como sabemos, poderia ser: contudo, entretanto, todavia, entre outras. O aluno iniciante acaba cometendo um erro de interpretação, provavelmente ele não entendeu o que o autor estava querendo dizer. Se admitirmos que uma das condições estabelecidas para que uma paráfrase sinonímica seja bem sucedida é o aluno dominar as sutilezas da sua própria língua, podemos dizer que essa condição não foi efetivamente realizada. O mesmo acontece em relação à escrita do A1 na escrita do iniciante 2, no que diz respeito à heterogeneidade constitutiva, uma vez que não se trata de uma paráfrase de reformulação, não teremos uma relação constitutiva da escrita, mas sim um processo menos real e mais próximo da heterogeneidade mostrada.

6 A PARÁFRASE E A HETEROGENEIDADE NA ESCRITA DOS CONCLUINTES Agora analisaremos como se dá a escrita dos concluintes: Concluinte 1 1.Segundo Jean Piaget o conhecimento do indivíduo sobre o mundo 2.está ligado à sua adaptação à realidade. Apenas através do 3.conhecimento, pode o homem se adaptar ao mundo. Tais 4.conhecimentos são o próprio desenvolvimento da pessoa humana, 5.porque o papel do desenvolvimento é produzir estruturas lógicas que 6.permitam ao homem agir sobre o mundo. O texto do aluno concluinte, como pode ser observado, tem uma estrutura de citação indireta. Porém, ela é apenas uma forma de camuflar uma possível produção escrita. O C1 se vale do entendimento que adquiriu durante o curso e assim inicia seu texto com uma estrutura que está familiarizado para mascarar uma citação direta. Onde esperávamos uma paráfrase de reformulação, acabamos por encontrar cópias de um texto fonte. Os alunos ao conduzir o seu dizer pela palavra do outro, seguindo apenas os preceitos do dialogismo do círculo de Bakhtin, não demonstram uma apropriação do conhecimento. Quando não encontramos sinais de uma paráfrase de reformulação, não encontramos também uma heterogeneidade constitutiva, que já deveria estar sendo utilizada por alunos concluintes, uma vez que no fim do curso eles já deveriam possuir uma bagagem teórica suficiente para se apropriar de conceitos da área. Ao invés do aluno concluinte desenvolver o seu trabalho embasado em uma teoria discursiva, ele toma o lugar das suas possíveis análises e se ocupa apenas com as descrições. Vale ressaltar que as descrições são importantes para o entendimento de determinado trabalho, que é o caso do estágio supervisionado (descrição da escola como objeto de estudo), mas um texto não pode se valer somente delas. Os alunos do final do curso de graduação (concluintes) ao invés de remeterem ao discurso do outro sob a forma de uma paráfrase de reformulação acabam o curso com relatórios predominantemente descritivos e ainda com uma grande quantidade de citações diretas, estabelecendo apenas o que Authier-Revuz chama de estatuto do um, deixando o outro sempre localizável, o que para nós demonstra pouca absorção das teorias estudadas, que supostamente deveriam ter a priori incorporado e depois apropriado ao decorrer do curso. CONSIDERAÇÕES FINAIS Há nos textos a predominância de uma escrita parafrástica de equivalência formal entre frases e sinonímia de frases, conforme explica Fuchs (1985). Notamos que, praticamente, não existe a preocupação por parte dos alunos de se apropriar de uma

7 determinada teoria e acabam por deixar seus textos superlotados de citações diretas, ou seja, os alunos conduzem o seu texto apenas pelas palavras do outro e muitas vezes nem diz que determinado sujeito nem existisse dentro do seu texto, apenas para dar conta de um fetiche e das psicoses. (LAPLANCHE E PONTALIS apud AUTHIER- REVUZ, 2004:72). No início da graduação, os alunos por não terem ainda domínio da fundamentação teórica, fazem a remissão explícita ao discurso de outrem, conforme aponta Authier-Revuz (1990). Isso é considerado aceitável pelo fato de o aluno ter ingressado a pouco na universidade e, aparentemente, ter a preocupação de fundamentar seu discurso com a teoria estudada, delimitam, assim, o outro como forma de afirmar que o outro não vai estar em todo o texto (o que nem sempre é real), mas não justifica a falta de reformulação e, consequentemente, sem a interpretação não há heterogeneidade constitutiva, na escrita dos concluintes do curso. A escrita dos alunos necessita de reflexões mais aguçadas, uma elaboração de ideias a partir da retomada dos conceitos utilizados. Fica claro que a produção da escrita acadêmica necessita de reavaliação. Mesmo entendendo que a paráfrase é um recurso utilizado para a criação de um texto, isso não pode justificar uma acomodação trazida pela banalização do ato de parafrasear, como o de sempre retomar o texto do outro como forma de produzir. O aluno deveria ir além do que é proposto em sala de aula e tomar seu próprio corpo na universidade, apropriar-se de um conhecimento e emergir sua criticidade, assim como confirmar ou descartar um ponto de vista e construir um embasamento teórico suficiente para se transformar em um aluno capaz de fazer questionamentos sobre a bibliografia lida. (IGREJA; FABIANO, 2011, Lições da repetição: o texto despedaçado) e o professor deveria forçar o seu aluno a escrever, a princípio, suas paráfrases para depois alcançarmos uma prática constitutiva, para que os alunos saiam da universidade com um lugar de enunciação e uma apropriação de conhecimento. Sabemos que para elaborar um texto é preciso se basear em alguma ideia já produzida, e isto é totalmente aceitável. Contudo, se manter girando em torno do que foi dito faz com que o aluno se mantenha no plano do que já foi produzido, ou seja, uma escrita com base somente na paráfrase como reprodução, resultando na escrita sustentada pela remissão explícita ao discurso do outro ou textos meramente descritivos. REFERÊNCIAS AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) Enunciativa(s). Cadernos de Estudos Linguísticos. Tradução de Celene M. Cruz e João Wanderley Geraldi. Campinas: Editora da UNICAMP, n. 19 jul. /dez. 1990, (p ). AUTHIER-REVUZ, J. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo: um estudo enunciativo do sentido / Jaqueline Authier-Revuz; apresentação Marlene Teixeira; revisão técnica da tradução: Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004 (p.11-80). FABIANO, S. Pesquisa na graduação: a escrita do gênero acadêmico. Cáceres-MT: Editora da UNEMAT, 2004.

8 FABIANO, Sulemi. A prática da pesquisa como sustentação da apropriação do conhecimento na graduação em Letras. Tese (Doutorado). Universidade Estadual Paulista: Araraquara, FABIANO, Sulemi. A paráfrase como ponto de estagnação na escrita acadêmica. Livro: Produção textual no ensino superior: questões de textualidade e de ensino. 2011, (prelo) FUCHS, C. A paráfrase linguística: equivalência, sinonímia ou reformulação? Tradução de Carlos, Rodolfo Ilari e Rosa Attié Figueira. Campinas: Editora da UNICAMP, n. 8, 1985, (p ). IGREJA, S. G.; FABIANO, S. Lições da repetição: o texto despedaçado. In: O Inferno da Escrita, 2011, prelo.