ABORDAGENS ENUNCIATIVAS E ENSINO APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

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1 ABORDAGENSENUNCIATIVASEENSINO APRENDIZAGEMDELÍNGUAS MariliaBlundiOnofre 1 Otermoenunciaçãorecobreumamplouniversolinguístico considerandoque,sobessadenominação,afiliamsediferentes abordagens teóricometodológicas, e assim, nesse universo, focalizamse, sob diferentes perspectivas, as relações que se podemestabelecerentreumadadaorganizaçãolinguística veiculadaporumenunciado eaenunciação,entendidacomo atividadedelinguagem.essaarticulaçãoentreaatividadede linguagem e as línguas, levanos, primeiramente e necessariamente, a falar em Emile Benveniste, cuja obra é considerada um marco dos estudos enunciativos segundo a tradiçãolingüística. As reflexões de Benveniste (1966, 1995) ganharam expressividadeapartirdesuaclássicaoposiçãoentrelínguae discurso,pormeiodaqualseestabeleceram,porumlado,as categoriaslinguísticasquetemestatutoplenonalíngua,e,por outro,ascategoriasvaziasqueganhamsignificaçãosomentena enunciaçãoepertencem,portanto,aodiscurso.reconheceram se,dessemodo,ascategoriasenunciativasquesedefinempelas marcasdepessoa,espaçoetempoequeganhamvalornas instânciasdodiscurso,essasúltimasentendidasenquantoatos discretoseacadavezúnicospelosquaisalínguaéatualizadaem palavraporumlocutor.(benveniste,1995,p277). 1 DepartamentodeLetras UniversidadeFederaldeSãoCarlos UFSCar SãoCarlosSP Brasil blundi@uol.com.br. 155

2 Benveniste(1974,1989)afirmaque: aenunciaçãoédiretamenteresponsávelporcertasclassesdesignosque elapromoveliteralmenteàexistência.porqueelesnãopoderiamsurgir nem ser empregados no uso cognitivo da língua. É preciso então distinguir as entidades que têm na língua seu estatuto pleno e permanenteeaquelasque,emanandodaenunciação,nãoexistemsenão naredede indivíduos queaenunciaçãocriaeemrelaçãoao aqui agora dolocutor(benveniste,1989,p.86). Ospressupostosdesselingüistamostramasuapreocupação comalínguaemfuncionamento,comodiscurso,porém,ao mesmotempo,demonstramquesuapreocupaçãomaiorincide sobreoestabelecimentodosparadigmasdodiscurso,damesma forma que se fizera em língua, e, nesse sentido, a sua abordagem mantemse ligada aos princípios estruturalistas. Assim,quandofalaemenunciaçãorefereseaformasestáveis de enunciados, e não à enunciação em si, como uma determinadaocorrência.édesselugarestável,então,quevai estabelecerasformasdeenunciadosquesecaracterizampela constituiçãodasubjetividade,emoposiçãoaoutrasformasnas quais a subjetividade está ausente. As primeiras expressam umaatitudedolocutoremrelaçãoàenunciação,assim,dizse queaenunciaçãosubjetivaconfundesecomopróprioatode dizer. As outras formas, que não trazem a marca da subjetividade, referemse a uma operação descrita pelo enunciador,daqualestenãoparticipa. MuitosestudosenunciativosseguiramseaosdeBenveniste eforamampliandoessaabordagemprimeira,porém,muitos desses, sem romper com o enfoque formal. Respeitadas as devidasdiferenças,distâncias,edemaisinfluências,épossível dizerqueotrabalhodefiorin(1996),naobraasastúciasda enunciação ascategoriasdepessoa,espaçoetempo,temcomo embriãoessecontextoiniciadoporbenvenistee,apartirdaí, 156

3 fazuminventáriodecategoriasenunciativasreconhecendoas emsuasmaisvariadasformasefunções,identificandoseus sentidosmaispróprioseossubvertidos. SobreaobradeFiorin(1996)temosalgumasconsiderações a fazer e que, originariamente, recaem sobre a obra de Benveniste.Primeiramente,éimportanteobservarqueFiorin utilizatextosliterárioscomocorpusdeanálise,trabalhando, então, com textos ideais, com ocorrências que, quer se enquadrem nos padrões linguísticos ou subvertam esses padrões,sãotomadascomoprodutosdeumenunciadorque temconsciênciasobresuaproduçãolinguística.essediscurso, porserliterário,temgarantidooseustatussocialesediferencia dosdiscursosordináriosquenãotemesseestatuto.essesdois lugaresdiscursivospodemserreconhecidosemfiorin,quando eleapontadoistiposdetransgressõesquepodemcaracterizar asocorrênciasquefogemaumdadopadrãoenunciativo,as transgressõesporerroouporprojetodoenunciador.fiorindiz queumenunciadorpodecometerumainfraçãolinguística,um erro,eessaocorrênciadáaimpressãodealgodeslocadoem relaçãoàenunciação.poroutrolado,afirmaqueumadada infringênciapodeserprovocadapeloenunciador,objetivando produzir um certo efeito de sentido. Essa contraposição apresentada por Fiorin, entre transgressão por erro ou por projeto,vemaseronossoprimeiropontodequestionamento. Assim,indagamosseépossível,defato,estabelecerolimite entreoqueseentendeporerroeporprojetoquandosaímosdo âmbitodotextoliterário.estamosconsiderandoumcontextode ensino/aprendizagem de língua, mais especificamente, um contextocujoobjetivoéoensino/aprendizagemdaprodução textual,e,nessecaso,aperguntaquefazemoséseépossível estabeleceremesseslugaresestanques.seseafirmasobreisso, aoaluno,parecenos,nãocabeoutrolugarsenãoodoerro,e desse modo a escola privalhe o direito da criatividade, o 157

4 direito de produzir o seu texto em desacordo com as construçõespadronizadas. OutropontoaseavaliarsobreaabordagemdeFiorinéque suaanálisefazseapartirdapresençadasmarcasenunciativas, de pessoa, espaço e tempo, e somente serão analisados os enunciadosquetrazemexplícitasessasmarcas.maisumavez vemosqueotrabalhodesenvolveseapartirdosistemaformal da enunciação, validando seus valores mais estáveis e seus valores subvertidos, porém, sempre por meio de sua explicitação. São as formas preestabelecidas que levam ao reconhecimentodosprocessosdedebreagemeembreagem enunciativasouenuncivas,conceitostrabalhadosporfiorin. Estepretendeinventariarformas,eapresentanosumquadro, podemosdizer,exemplareexaustivodasmarcasdepessoa, espaçoetempo,comseusrespectivosvaloressemânticos. Diantedetaisobservações,aquestãoquelevantamosaquié seesseprojetoenunciativoadequaseaoscontextosdeensino aprendizagem de línguas. Considerandose que quando olhamosparatextosproduzidosporalunosemprocessode ensinoaprendizagem somos surpreendidos por ocorrências quenemsemprefazempartedeformaspadrão,seráqueo referencial teórico em que se situam Benveniste e Fiorin atenderiaaosobjetivosdeensino?pressupondoqueoprofessor delínguanãodevasimplesmentefazervalerasnormaseque suatarefavaimuitoalémdeapontaroerroeoacertodos mecanismos enunciativos, não seria mais interessante focalizaremse as noções enunciativas de pessoa, espaço e tempo,independentementedaformacomosãoveiculadas,seja pelasmarcaspadronizadas,sejaporoutrastantasmarcas,não previsíveispelosistemalingüístico? Oensinoprecisairalémdaapresentaçãodemodelos,em geral,polarizadosentreoidealeocorrompido.aindaqueesses lugarespolarizadossejamreconhecidos,elesnãopodemser 158

5 centraiseúnicosreferenciaisparaoensino.tendoemvistaque onossointeresseéoexercíciocomaenunciação,apoiamonos, paratanto,nateoriadasoperaçõespredicativaseenunciativas (TOPE), destacando a relação proposta entre a invariância lingüística e as variáveis lingüísticas, o que permite o intercâmbioentreváriaspossibilidadesdeestruturaçãodeum enunciadoeumadadasignificação.esseprogramalingüístico fundamentase em reflexões lingüísticocognitivas e, nesse sentido, dialoga com o ensino de língua em suas questões centrais.essediálogo entreenunciaçãoeensinoinstalaseà medida que se instauram os processos de linguagem subjacentes à materialização lingüística. A atividade de linguagem,então,assumeumlugarcentraleéconcebidacomo umaatividadedialógicamediadaporfatorespsíquicos,físicose culturais, uma vez que envolve, paralelamente, questões da ordem dos sujeitos, do mundo e da sociedade. Partese do princípiodequeodiálogoéumexercíciodedesambigüização desentidose,portanto,aambigüidadeéconsideradacentralna linguagem. O sucesso ou não da interlocução não pode ser previsto, dadas as diferentes experiências psicossociológicas dosinterlocutores,porém,oquevalesãoosdiálogosgerados nesseexercíciodedesambigüizaçãonabuscaporumpontode equilibração,deregulaçãoentreosinterlocutores,lugaremque vemosemergirosujeito(rezende,2000),aproximandoseou distanciandose de valores sintáticosemanticodiscursivos já constituídos. Ao produzir ou interpretar um texto, os enunciadores reconhecem uma determinada organização léxicogramatical discursivacomoaquelaquetraduzumadadasignificação.esse reconhecimento ou escolha fazse dentre as várias possibilidadesdedizerquevemaserasglosaslingüísticas que se apresentam aos enunciadores no momento da enunciação. Essas glosas aproximamse pela invariância 159

6 lingüística quetornapossívelainterlocução,ediferenciamse pelas marcas discursivas traduzidas por meio dessesquase mesmodizeres. Segundo Culioli, o analista (ou lingüista, ou professor) precisa recuperar essas operações de linguagem na relação entreoempíricoeoformaleparatanto,propõetrêsetapasa serem percorridas em sua atividade metalingüística. Essas representaçõesmetalingüísticasvisamareconstruir,pormeio de famílias parafrásticas, as atividades linguísticas e epilinguísticas que constituem a atividade de linguagem. Propõese,assim,asrelações 2 : primitiva:lugargeradordasnoçõessemânticasapartir doqualessasseconfigurarão, predicativa:dizrespeitoàlocalizaçãodasnoçõesentre si,momentoemqueoenunciadoseordena,estabelecendo relaçõesdetransitividadeetematização, enunciativa: referese à instanciação das noções de pessoa, espaço e tempo, traduzidas, predominantemente, pelasmarcasmodaiseaspectotemporais. Paramelhorcompreendermosessarelaçãoempíricoformal talqualvimosdiscutindo,eapontandoacomoumreferencial para o desenvolvimento do trabalho de produção e interpretação de texto no ensino apresentamos, como exemplo, uma ocorrência lingüística extraída de um texto produzidoporumaluno 3,considerandoacomoumdadoaser 2 Essas relações não devem ser entendidas como processos dissociados e autônomos,mascomointerdependentes. 3 Esseexemplofoiextraídodeumtextoproduzidoporumalunoda8ª.série doensinofundamental,comoresultadodeumatarefadeauladeprodução de texto cujo tema deveria versar sobrepresidenciáveis, sem que fosse determinadaaestruturatextualaserempregada. 160

7 trabalhadopeloprofessor,nainterlocuçãocomoaluno.segueo excertoquejulgamosevidenciarproblemasparaqueseefetive aregulaçãoentreosinterlocutores: Apessoadequemireifalaragorameajudoumuito (...) Éumapessoacalma,alegre,temporobjetivoseropresidentedopaís. EnfimachoqueoMárioCovaséperfeitoetemplenascondiçõesdesero futuropresidentedobrasil,apesarquemuitosocriticamaindapeloo quefezpelosestudantes. Reconhecemos, no enunciado grifado, duas possibilidades de leitura, geradas a partir dos seguintes encadeamentos,quaissejam: 1.<EuachoX>,<nãocritico>mas<muitoscriticam> aindaquetenhafeitomuitopelosestudantes; 2.<EuachoX>,<nãocritico>mas<muitoscriticam> ainda,porquefezpoucopelosestudantes Diante dessa ocorrência, o professor tem de buscar a equilibração com o aluno, chamando a sua atenção para as sutilezas discursivas, nesse caso, entre as relações de implicação,concessivaem(1),econsecutivaem(2).paratanto, é preciso recuperar as relações primitiva, predicativa e enunciativaapartirdasquaisoalunoserálevadoarecuperara sua atividade epilinguística (agora, metalingüística e, novamente,epilinguística),pormeiodareconstruçãodasglosas linguísticas (agora, famílias parafrásticas enquanto atividade metalingüística).temos,assim,asseguintesrelaçõespostas,ou seja,ospréconstruídospresentesnosdiálogos: 1)<fazermuito(bem)pelosestudantes>implica<sernãocriticado> 161

8 2)<fazerpouco(mal)pelosestudantes>implica<sercriticado> Essespréconstruídospodemserrecuperadosnotexto doenunciador(aluno),lugaremqueessasrelaçõesassumem novos contornos e novas referências predicativas e enunciativas,taiscomo: I)Paraarelaçãoconcessiva: Euafirmoque: <Covasfezmuitopelosestudantes>; <Covasnãodeveriasercriticado>; <mascovascontinuasendocriticado> Temos, nesse caso, a indicação de que deveria haver a ruptura da noção <criticar> e a instalação da noção <não criticar>,querdizer,apassagemdepap,apartirdomomento emqueseestabelecearelaçãodeimplicação.comoaruptura nãoacontece,ocorreaconcessão,mantendose<ainda>anoção primeira<criticar>.assim,<ainda>indicaacontinuidadeda noção<criticar>,eorompimentodarelaçãodeimplicação. II)Paraarelaçãoconsecutiva Euafirmoque: <Covasfezpoucopelosestudantes> <Covas,porisso,aindaécriticado> Temosaindicaçãodequeanoção<criticar>instalousea partirdomomentoemquesedeuarelaçãodeimplicaçãoe desde então continua validada. Assim, <ainda> indica a continuidadedanoção<criticar>eavalidaçãodarelaçãode implicação.nãohá,nessecaso,apassagemdepap. 162

9 No primeiro caso, a noção concessiva instalase pelas seguintesmarcasenunciativas: Eudigoque<X,implicaY>éválidoparatodos,masnão paracovas. No segundo caso, a noção consecutiva instalase pelas seguintesmarcasenunciativas: Eudigoque<X,implicaY>éválidoparatodos,éválido tambémparacovas. Asrelaçõesqueapresentamos,pautandonosnaTOPE, representam o percurso que sustentaria o diálogo entre professorealunonoexercíciodeproduçãoeinterpretaçãode texto.evidenciase,poraí,que,naatividadederegulaçãoentre esses interlocutores, somente o aluno pode decidir pela construção(1)concessivaou(2)consecutiva,umavezqueele atuacomolocutor.eaquifazemosumparênteseapontando paraanoçãodeautoriaparaculioli;noçãoqueestásempre presente na relação dialógica, aparece mais explicitamente quandoaregulaçãoentreosenunciadorestemdeserretomada, comonoexemplocitado. Outro ponto a ser destacado em relação à produção textual é que, por meio do texto, o enunciador deixase constituircomosujeitoqueroseuposicionamentoaproximese maisoumenosdaqueleconstituídosocialmente.vemos,pelo exemplo,quaisvaloressãovalidadospeloenunciadorparaque <alguémsejapresidenciável>.emboraasustentaçãodesua argumentaçãosejaagarantiadeumaboaproduçãotextual, mesmoqueessaestejaemdesencontrocomovalorconstituído (esse diferencial criativo pode ser visto, pelo professor, por exemplo,deformapositivaounegativa),opontodereferencia 163

10 para a regulação ou equilibração dialógica utilizado pelo professor,emgeral,serásempreovalorquetemgarantidoo seuestatutosocial.essefatolevanosaquestãoquetínhamos levantado no início de nossa discussão quando indagamos sobreapossibilidadedeseestabelecerolimiteentreoquese entendeporerroeporprojetoquandosaímosdoâmbitodos modelos idealizados. Pelo exemplo analisado pretendemos mostraradificuldadeenfrentadapeloensino/aprendizagemda produção textual, diante de ocorrências que, ainda que enunciativas, não podem ser abordadas pelo recurso aos paradigmasformaisdaenunciação,oumesmoaosparadigmas das construções padronizadas. Pretendemos, além disso, mostrar que o mais importante no processo de ensino aprendizagem não é o produto a que se chega, quer a construção(1)ou(2),masotrabalhoquesefaznabuscaparaa regulaçãoentreosinterlocutoreseminteração. Referências BENVENISTE,E.ProblemasdelingüísticageralI.Trad.MariaGlóriaNovake LuizaNeri.Campinas:Pontes,1995. BENVENISTE, E. Problemas de lingüística geral II. 4 ed. Trad. Eduardo Guimarãesetal.Campinas:Pontes,1989. CULIOLI, A. Pour une linguistique de l enónciation: operations et representations.paris:ophrys,1990,v.1. CULIOLI,A.Pourunelinguistiquedel enónciation:formalisationetopérations derepérage.paris:ophrys,1999a,v.2. CULIOLI,A.Pourunelinguistiquedel enónciation:domainenotionnel.paris: Ophrys,1999b,v.3. FIORIN,J.L.Asastúciasdaenunciação.Ascategoriasdepessoa,espaçoetempo. SãoPaulo:EditoraÁtica,

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