A EXPERIÊNCIA DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DE UM CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA REDE MUNICIPAL DE LONDRINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A EXPERIÊNCIA DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DE UM CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA REDE MUNICIPAL DE LONDRINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Resumo Ludmila Dimitrovicht de Medeiros 1 - SME Amanda Radigonda Cunha 2 -SME Melina Tatiana dos Santos 3 -SME Eixo-Educação da Infância Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente artigo tem como objetivo relatar a experiência da construção coletiva do Caderno de Orientações para o trabalho pedagógico na Educação Infantil, para professores da Educação Infantil (EI) do município de Londrina-PR, sendo esta possibilitada por meio dos encontros de formação continuada para Coordenadores Pedagógicos da EI que começaram mensalmente e depois, devido a demanda de estudos, passou a ser quinzenal. O início dessa construção ocorreu em decorrência da heterogeneidade da prática pedagógica dos professores de E.I. no município. A descrição do trabalho é gerada por essa trajetória de estudos que se deu por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil - DCNEIs (BRASIL, 2010) e Parecer nº20 (BRASIL, 2009). A análise dos documentos e uma pesquisa acerca da identificação das ações pedagógicas realizadas pelos professores apontou uma perspectiva teórica pautada na teoria Histórico-Cultural. Paralelamente, iniciou-se a construção coletiva de um texto a respeito da avaliação por meio de portfólios, que foi a primeira demanda de estudo em relação ao que é o portfólio e, a partir desta primeira vivência, criou-se a necessidade de construção de um documento orientador que atualmente consiste em uma referência para os professores em relação ao currículo da E.I. Este contém o mínimo que a criança precisa aprender em todos os períodos do desenvolvimento, igualmente as ações de como elaborar Projeto, Planejamento, Portfólio e Texto Avaliativo do desenvolvimento da criança, e ainda, os Campos dos Saberes e Conhecimentos com as Experiências. Conclui-se que, apoiado nesse material é possível que os 1 Psicopedagoga, Gerente da Gerência de Educação Infantil da Secretaria de Educação do município de Londrina e membro do Conselho de Educação do município de Londrina (CMEL). ludcht@hotmail.com 2 Psicopedagoga e Especialista em Metodologia da Ação Docente do Ensino Superior e membro da equipe da Gerência de Educação Infantil da Secretaria de Educação do município de Londrina e coordenadora pedagógica de uma unidade de Educação Infantil do município de Londrina. amandarcunha83@gmail.com 3 Mestre em Educação: Especialista em Psicopedagogia e Gestão Escolar, coordenadora pedagógica de uma unidade de Educação Infantil do município de Londrina e professora de pós graduação na área de educação. E- mail: mtsantos1982@gmail.com. ISSN

2 21276 professores da E.I do município de Londrina-PR desenvolvam seus trabalhos pedagógicos dentro de uma unidade, cujos seus coordenadores atuam como disseminadores dos estudos realizados e materiais construídos coletivamente. Palavras-chave: Educação Infantil, Caderno de Orientações, Construção Coletiva. Introdução O objetivo deste texto é relatar uma experiência referente à construção coletiva do Caderno de Orientações para o trabalho pedagógico na Educação Infantil 4 para os professores da rede municipal de Educação Infantil de Londrina. Esse trabalho teve seus primeiros passos em 2013 com o início de alguns estudos que levaram a uma perspectiva teórica que até então não estava definida no município. Atualmente a Educação Infantil do município de Londrina, atende aproximadamente 16 mil crianças de 0 à 5 anos, essas se encontram de 34 Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e 53 Centros Filantrópicos, denominados de Centros de Educação Infantil (CEIs). Nos últimos quatro anos, em ambos os centros, os coordenadores pedagógicos recebem a mesma formação e orientação quanto ao trabalho junto a seus professores. No entanto, para os CMEIs, os coordenadores são convocados a participar das formações diferente dos CEIs, que são convidados. Atualmente são 99 coordenadores, 60 de CMEIs e 39 de CEIs. A equipe de formação que faz parte da Gerência de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Londrina (SME), notou uma heterogeneidade nas ações pedagógicas dentro das unidades escolares do município. Dentre as formações coletivas do ano de 2013 houve uma palestra para todos os professores de Educação Infantil do município, contendo a explanação de diferentes linhas teóricas. Ocorreu uma consulta aos professores a respeito de qual linha teórica mais caracterizava seus respectivos trabalhos. Após, análise das respostas foi possível identificar a predominância da Teoria Histórico-Cultural e nesta perspectiva compreende-se que a criança possui direitos sociais e ilimitadas possibilidades de aprendizagem, desde que sejam propostas situações intencionais e mediadas que tornem esse conhecimento acessível a ela, ou seja, possibilitem a compreensão e o estabelecimento de relações mentais com conhecimentos já apropriados. Esse processo de apropriação de conhecimentos que não são cotidianos e, portanto, extrapolam a realidade imediata, é o que impulsiona níveis elaborados de humanização e promove o desenvolvimento 4 Este documento não foi publicado. A versão preliminar está em processo de análise e revisão.

3 21277 psíquico das crianças. Os estudos a respeito da Teoria Histórico-Cultural elucidam a descrição de como ocorrem os processos de aprendizagem da criança: [...] as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na escola (que Vygotsky chama científicos) introduzem novos modos de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da realidade (que por sua vez transformam o modo de utilização da linguagem). Como consequência, na medida em que a criança expande seus conhecimentos, modifica sua relação com o mundo (REGO, 2002, p.104). É necessário destacar, mesmo não sendo objeto deste relato, que os professores em sua maioria, assim como também, a equipe da Secretaria Municipal de Londrina conheciam muito pouco a respeito da perspectiva teórica Histórico-Cultural, sendo a pesquisa apenas um ponto de partida no sentido de elucidar o caminho a ser seguido nas formações e futuros estudos. Acredita-se que estudar é pertinente à profissão do professor, uma vez que os conhecimentos renovam-se e transformam-se e a investigação é o caminho para não ficar para trás. Afirmamos a perspectiva de uma formação na qual se acredita que: [...] a formação profissional representa um processo de reflexão por meio de uma dinâmica de compreensão-retrospectiva. Ou seja, pensar a formação do professor significa promover condições para que ele mesmo reflita sobre o modo pelo qual se forma. Nesse sentido, enfatiza a dimensão individual do processo de formação atribuindo grande importância à participação do sujeito nesse processo. (MARTINS, 2015, p.9). Desde 2014, os coordenadores recebem um cronograma anual com datas estabelecidas para formação que gera um certificado de participação. Esses encontros começaram mensalmente e depois, por conta da demanda de estudos, passaram a ser quinzenais. Nos últimos três anos, o número de participantes e carga horária das formações ministrada aumentaram, revelando a crescente busca por melhoria na qualidade da Educação Infantil: Tabela 1: Carga horária e número de participantes Ano Número de Participantes Número de Participantes Carga Horária (CMEIs) (CEIs) Fonte: Dados organizados pelas autoras com base nas listas de frequência das formações continuadas para coordenadores pedagógicos ofertadas em 2014, 2015 e 2016.

4 21278 O Começo da trajetória Os estudos partiram da divulgação das legislações que norteiam o trabalho na Educação Infantil (E.I). A preocupação surgiu em decorrência da participação da Gerência de E.I no grupo de trabalho intitulado: Pé Vermelho, integrante do Fórum de Educação Infantil do Paraná (FEIPAR), e estudos a respeito do Projeto Piloto de Ambientação no Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (PROINFÂNCIA) que consistem em Centros de Educação Infantil, construídos e projetados com verba federal, de forma padronizada na qual cada ambiente é planejado se consideram as necessidades do desenvolvimento infantil. Ao estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil - DCNEIs foi possível verificar sobre a concepção de criança que é considerada: sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p.12). Ainda fez-se necessário o estudo do Parecer nº 20, documento que justifica e embasa a resolução supracitada, descrevendo de forma mais específica e aprofundada os seguintes elementos: a identidade da Educação Infantil e sua função sociopolítica, um currículo que considera a criança enquanto sujeito do processo de educação, os princípios éticos, políticos e estéticos, a organização curricular considerando experiências de aprendizagem, o processo de avaliação e o acompanhamento contínuo do que vivenciado pela crianças. Ainda, no que diz respeito à criança destacamos neste documento: o conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso (BRASIL, 2009, p. 7). Frente a estes estudos ocorreu o confronto com a prática observada e relatada pelos coordenadores e, também com as visitas pedagógicas às instituições de E.I., tanto municipais quanto filantrópicas realizadas pela Gerência de Educação Infantil. O enfrentamento se deu a princípio na questão da organização intencional do espaço físico, o transformando em um ambiente promotor de aprendizagens. Neste sentido, Horn (2004, p.15) ressalta que:

5 21279 o olhar de um educador atento é sensível a todos elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica. Em subsequência, uma das mudanças iniciais e concretas resultantes das formações foi a ação de colocar nas paredes das salas as produções das crianças na altura delas mesmas. Intencionalmente isso revela uma concepção que respeita e considera a criança enquanto sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, questões como: atividades mecânicas e sem sentido, presença de fotocópias, substituição da produção dos professores por produções das crianças com menos desperdício de materiais e a antecipação de conteúdos do Ensino Fundamental foram pensadas nas formações realizadas durante os últimos anos. O estudo teórico permitiu a reflexão durante as formações dos coordenadores pedagógicos tais como a intencionalidade da sua ação e a reflexão desta mesma ação, como traz Martins (2015. p. 5): A intencionalidade, por sua vez, é um pressuposto da consciência, e esta, núcleo da personalidade. Assim sendo, pode-se deduzir que não existe ação educativa que não seja permeada pela personalidade do educador. A citação da autora pode levar a desvendar que aquilo que se realiza na prática do cotidiano, explicita comportamentos que muitas vezes, mesmo que inconscientes, revelam um processo pedagógico no qual o professor se coloca, com certo autoritarismo, no centro das ações desconsiderando o protagonismo da criança que se encontra em desenvolvimento. Dessa forma, Martins (2015. p. 10) considera que: A reflexão apresenta-se como um novo objetivo para a formação de professores ou como o mais importante atributo a caracterizar o professor, pois se tem nela o instrumento fundamental do desenvolvimento do pensamento e da ação. A primeira experiência coletiva Frente à percepção da concepção de criança e o pensar no processo dessa aprendizagem de modo a identificar os avanços e necessidades dela, mostrou-se relevante estudar o processo de avaliação na E.I e para isso começou a primeira construção coletiva com o intuito de unificar as ações pedagógicas. As DCNEIs elucidam a importância e como ocorre à avaliação na E.I: as instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: - A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

6 Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); - A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/ensino Fundamental); - Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; - A não retenção das crianças na Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 29). Um dos instrumentos avaliativos utilizados pelo município de Londrina é o portfólio. Porém, não havia unidade de entendimento quanto o que consistia e nem como elaborá-lo entre as unidades escolares de E.I e, ao mesmo tempo, a percepção que ao fazer o portfólio, o professor também se colocava no centro das ações, este instrumento se tornava um peso ao ser uma prioridade para o trabalho docente. Mediante as formações definiu-se o que é o portfólio que consiste nessa perspectiva de um caderno, em formato de folhas sulfites mais grossas, em tamanho A3, que serve como instrumento de avaliação da criança, na qual fica registrado seu avanço ao longo do ano. Segundo as autoras MAGALHÃES e SOUZA (2014, p.307), o portfólio é caracterizado como: [...] uma excelente oportunidade da criança observar suas produções e perceber as mudanças ocorridas. Durante as formações uma organização e estrutura mínima de portfólio foi pensada e levantada pelos próprios coordenadores pedagógicos. O grande grupo foi dividido, conforme os tópicos levantados em vários subgrupos, no qual cada um ficou responsável pela elaboração de orientações para o professor na realização deste trabalho. A tarefa dos coordenadores pedagógicos era, naquele momento, pensar em como proporcionar a participação da criança de modo crescente na realização do portfólio. Embora tenha sido construído essa definição, ainda hoje esse é um dos maiores desafios desta prática pedagógica, isto é, deixar a criança ser autônoma no seu processo avaliativo. A continuidade da construção coletiva Após a experiência da construção coletiva do texto norteador do portfólio, percebeu-se que era possível dar sequência em novos estudos e constituir outras ferramentas norteadoras das ações pedagógicas na EI. Para isso, durante as formações continuadas de coordenadores pedagógicos iniciou-se o estudo do livro Currículo na Educação Infantil: desafios com os demais elementos da proposta pedagógica (DIAS e FARIA, 2007), sendo este integrante de

7 21281 uma coletânea enviada pelo MEC, às unidades escolares em 2013, como parte do Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE. As autoras formularam essa obra conforme o que é proposto nas DCNEIs (BRASIL, 2010), especificamente no que diz respeito a proposta referente ao conceito de experiência dentro de campos de conhecimento, representando uma visão de ensino e aprendizagem impulsionada pelas vivências das crianças tendo o professor como mediador dessa interação. É importante destacar que os campos de conhecimento formulados pelas autoras, se embasam no texto apresentado como proposta de práticas para a Educação Infantil nas DCNEIs (BRASIL, 2010, p.25-27): as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e Garantir experiências que: - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; - Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; - Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; - Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; - Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; - Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade; - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; - Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; - Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; - Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; - Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.

8 21282 Este trecho do documento representa o que deve ser ensinado na Educação Infantil e traz de modo claro a interdisciplinaridade entre as áreas do conhecimento, sendo esta proporcionada pelos eixos interações e brincadeiras. Em um primeiro momento, os estudos a partir da leitura do livro demandaram a investigação do que consiste o termo experiência, que após apropriação do grupo, chegou-se a definição de que este conceito implica necessariamente na vivência ativa da criança dentro do processo intencionalizado pelo professor. Uma experiência se difere de uma atividade porque por meio dela pode-se objetivar o ensino de diferentes conteúdos. Desta forma, uma diversidade de experiências enriquecem o processo de apropriação de um determinado conhecimento objetivado, como explica Martins (2016, p. 20): a quantidade de aprendizagens promovidas pelo ensino qualifica o desenvolvimento, a medida que a quantidade de desenvolvimento alcançado qualifica as possibilidades para o ensino. Assim, o pensamento é complexificado por diversidade de experiências, isto é, o mesmo conteúdo e objetivo podem ser enriquecidos no processo de aprendizagem. Lazaretti (2016. p. 137), reforça que os conteúdos, ao serem desafiadores, potencializam a atividade criadora da criança, ampliam suas experiências culturais, agregando elementos que enriquecem e aprimoram as funções psicológicas superiores [...]. Tendo essa diferenciação, os coordenadores foram divididos em grupos, de acordo com campos dos saberes e conhecimentos citados no livro Currículo na Educação Infantil: desafios com os demais elementos da proposta pedagógica (DIAS e FARIA, 2007) que são: Linguagem verbal e Literatura, Linguagem Escrita, Linguagem musical, Linguagem Corporal: movimento, teatro e dança, Artes Visuais, O brincar como linguagem e cultura, Linguagem Matemática, Mundo Físico e Natural, Mundo Social, Saberes Sobre si e Sobre o Outro. Para cada campo, um grupo de coordenadores analisavam as experiências, isto é, eles indicavam as ações que as crianças podem experienciar e seus saberes e conhecimentos relativos, à luz da periodização do desenvolvimento. Ao final da construção de cada campo foi possível verificar a proposição do desenvolvimento gradativo das habilidades e conhecimentos. Ressalta-se que nas formações, bem como no Caderno de Orientações construído, construiu-se a ideia de que essas habilidades são o mínimo que a criança precisa aprender em cada período sem se esquecer que este documento é apenas um norteador. Traz-se um recorte de uma experiência dentro de um dos

9 21283 campos de conhecimentos (Mundo Social) e as descrições das ações e saberes e conhecimentos relativos a cada turma (figura 1): Figura 1 - Matriz curricular do Caderno de Orientações. Campo do Conheciment o Conhecimento s Científicos Específicos Experiência Períodos do Desenvolvimento (Turmas) Ações em ordem gradativa segundo os períodos do desenvolvimento Fonte: Dados retirados do Caderno de Orientações para o trabalho pedagógico na Educação Infantil elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de Londrina. Paralelamente a esse trabalho e apoiando-se nas falas dos coordenadores, grupo de estudos coletivo e visitas às instituições de Educação Infantil do município, foram construídos capítulos que se encontram no Caderno de Orientações, contendo textos orientadores das ações acerca de: Metodologia do trabalho na E.I (projetos), Planejamento, Portfólio e Texto Avaliativo do desenvolvimento da criança, ademais os Campos dos Saberes e Conhecimentos com as Experiências, representando uma matriz curricular da Educação Infantil. Acrescenta-se que durante a construção desse caderno, foi também construída de forma coletiva, as Diretrizes Curriculares do Município de Londrina, contemplando todas as etapas e modalidades atendidas pela Prefeitura de Londrina, as quais contêm textos fundamentados pela Teoria Histórico-Cultural e no que diz respeito a E.I., relativos ao histórico desta etapa, conceito de criança, interações e brincadeiras e articulação com o Ensino Fundamental.

10 21284 Considerações Finais Ao final do ano, em dezembro de 2016, a versão preliminar do Caderno de Orientações para o trabalho pedagógico na Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares da Rede de Londrina foram encaminhados para todas as unidades de Educação Infantil da rede municipal. Nesse ano de 2017, nas práticas pedagógicas, esses dois materiais são objetos de estudo onde está sendo analisada sua viabilidade e suas implicações no dia-a-dia das instituições. Durante o ano de 2017 o objetivo das formações pedagógicas é realizar um aprofundamento no material descrito em consonância com as percepções dos professores trazidas por seus coordenadores pedagógicos, levantando indicadores em relação às dúvidas e sugestões de melhoria, sendo desta forma, o Caderno de Orientações um ponto de partida para novas construções. Esta reestruturação já se realiza por meio de um grupo de estudo formado por 38 integrantes entre eles: 19 professores, 15 coordenadores, 1diretor e mais 3 membros da Gerência de Educação Infantil. Encerra-se a descrição deste relato de experiência, mas não dos trabalhos e dos estudos. O que se pode concluir é que, hoje a partir desse material é possível que os professores da E.I do município de Londrina pensem e desenvolvem seus trabalhos pedagógicos dentro de uma unidade, de modo que aquela heterogeneidade teórica existente em 2013 está sendo minimizada gradativamente por meio da formação continuada em que os coordenadores pedagógicos atuam como disseminadores dos estudos realizados e materiais construídos dentro de suas instituições. Fica a certeza da importância da construção coletiva da proposta pedagógica no município e a necessidade de estudos teóricos para aprimorar constantemente o trabalho na prática. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

11 21285 BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em < Acesso em: 24 maio 2017 DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Líbia Barreto de. Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os elementos da Proposta Pedagógica. 1. ed. São Paulo: Scipione, HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, LAZARETI, Lucinéia Maria. In: MARTINS, L. M.; ABRANTES, A.A.; FACCI, M.G. (Org.) Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. 1. ed. Campinas, SP: Autores Associados, cap. 6, p MAGALHÃES, Cassiana; SOUZA, Nadia Ap. O portfólio sob o olhar da criança. In: GUIMARÃES, Célia M.; CARDONARA, Maria João; OLIVEIRA, Daniele R. (Org.); Fundamentos e práticas da avaliação na educação infantil. 1.ed. Porto Alegre: Mediação, p MARTINS, L. M.; Psicologia histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica e desenvolvimento humano. In: Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. 1. ed. Campinas, SP: Autores Associados, cap. 1, p MARTIS, Lígia Márcia. A formação social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. 2. ed.- Campinas, SP: Autores Associados, REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.