O narrar na escola inclusiva: interação e modos de significação

Transcrição

1 O narrar na escola inclusiva: interação e modos de significação Storytelling in the Inclusive School: Interaction and Modes of Meaning Ana Paula de Freitas Doutora em Educação, Docente do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda ana.freitas@mouralacerda.edu.br Dálethy Moreno Fonoaudióloga Fonoaudióloga Corporativa Raizen Energia S/A moreno.fono@gmail.com Letícia Gondo de Oliveira Fonoaudióloga Prefeitura Municipal de Limeira e Núcleo de Valorização Humana: Nova Vida legondo@gmail.com Resumo Este estudo fundamentou-se na teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano e na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem. O objetivo foi compreender as possibilidades de desenvolvimento da linguagem narrativa em uma criança com necessidades educacionais especiais no espaço educacional. A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de educação infantil, tendo como foco uma aluna de cinco anos que apresenta atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Para a coleta de dados, foram feitas filmagens semanais das atividades ocorridas na sala de aula durante o primeiro semestre de Os dados selecionados para a análise privilegiaram as interações da aluna com a professora ou com a monitora durante a atividade de leitura de histórias infantis. Os resultados indicam que a professora realiza a leitura para os alunos, mas não há proposta de reconto como possibilidade de desenvolvimento do narrar. A aluna usa gestos e vocalizações com intenção comunicativa. Todavia, ocasionalmente, é atribuído um intuito discursivo a essas esferas de linguagem, e suas possibilidades de linguagem não estão sendo significadas no espaço escolar. Considera-se necessária a ressignificação por parte dos educadores sobre os modos de significação da linguagem da criança e as possibilidades de a escola oferecer situações interacionais significativas para a ocorrência da constituição da linguagem narrativa. Palavras-chave narrativa; necessidades educacionais especiais; educação. 79

2 Abstract This study was based on the historical-cultural theory of human development and on the declarative-discursive perspective of language. The aim was to understand the possibilities of development of a narrative language in a child with special educational needs in a school environment. The research was carried out at a local elementary school and focused on a five-year old student with neuropsychomotor delay. The classroom activities were filmed weekly during the first semester of The data collected for analysis privileged the student s interactions with the teacher or monitor during storytelling activities. Results show that the teacher reads to the students but there is no story retelling activity with the aim of developing narration. The student uses gestures and vocal sounds to communicate. However, a discursive intent is occasionally attributed to these language modes and the child s language possibilities are not given meaning in the school. Educators should, therefore, give new significance to the child s modes of language and the school should offer meaningful interactive situations in order to develop the narrative language. Keywords: Storytelling; special educational needs; education. Introdução Neste estudo apresentamos uma reflexão sobre as possibilidades de desenvolvimento narrativo em alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados na escola regular. Para isso, focalizamos uma aluna com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e buscamos compreender como se constituem as possibilidades de desenvolvimento do narrar nesta aluna, considerando-se que a constituição narrativa só é possível nas interações sociais. A pesquisa fundamenta-se na perspectiva teórica histórico-cultural do desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 1987, 1991, 2001) e na perspectiva enunciativo-discursiva (BAKHTIN, 1995). Os autores concebem o homem como um sujeito histórico e produto de um conjunto de relações sociais. Vigotski 1 buscou compreender sobre a origem do funcionamento tipicamente humano e Bakhtin se preocupou com a construção de uma concepção histórica e social da linguagem. Para eles, a linguagem é compreendida como função mental tipicamente humana e ambos apontam para o fato de que é a partir das relações que os homens estabelecem entre si. Portanto, é pela mediação da linguagem que ocorrem os processos de desenvolvimento e aprendizagem. A tese geral de Vigotski (1991) sobre o funcionamento humano atribui às relações sociais significativas papel central. O autor aponta que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem num processo de mediação, em colaboração com o outro, ou no contato com os objetos e signos culturais. Nessa perspectiva, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é fundamental, pois no espaço entre um ciclo completo de desenvolvimento (desenvolvimento real) e o nível de desenvolvimento potencial é possível a aprendizagem de novos processos, possibilitando a internalização de novos conceitos por meio de ações compartilhadas. 1 A grafia do nome do autor varia em diferentes traduções. Optamos por uma só forma, porém preservando as indicações diferenciadas nas Referências Bibliográficas. 80

3 Sobre a questão da natureza dialógica da linguagem, Bakhtin (1995) afirma que é nas relações dialógicas que os sentidos são produzidos. Para o autor, o sentido da palavra é totalmente determinado pelo contexto, de modo que existem tantas significações possíveis quanto contextos possíveis. Ao abordar a questão da dialogia, destaca que os sentidos e as verdades são o efeito da interação dos interlocutores e, desse modo, enfatiza o papel do outro na busca pela construção de sentidos. Vigotski (1989) desenvolveu trabalhos sobre as deficiências e os sujeitos deficientes. O autor argumenta que pessoas com deficiências possuem capacidades de desenvolvimento emergentes e, portanto, a partir da mediação de outros mais capazes, há possibilidades reais de desenvolvimento e aprendizagem. Ele destaca que a criança, cujo desenvolvimento está comprometido por algum déficit, não é menos desenvolvida que seus pares, mas, sim, uma criança que se desenvolve de outro modo. Segundo o autor, as dificuldades orgânicas inerentes à deficiência não devem ser as únicas consideradas, já que a superação do déficit ocorre a partir de suas experiências na vida social e, sobretudo, das possibilidades de significação encontradas nas relações sociais. No que diz respeito à educação de crianças com deficiência mental, Vigotski (1989) teceu críticas à escola especial, afirmando que esta se acomoda e se adapta às dificuldades do aluno. O autor afirma que El niño retrasado domina com enormes dificultades el pensamiento abstracto, por eso la escuela excluye de su material todo lo que exige el esfuerzo del pensamiento abstracto y fundamenta la enseñanza em el caráter concreto y em la visualización (VIGOTSKI,1989, p. 119). Para o autor, a escola deveria encontrar caminhos para superar as dificuldades impostas pela deficiência, e não adaptar-se a elas. Com relação à educação de crianças e jovens com deficiência, no Brasil, a política pela educação inclusiva vem sendo referendada em todos os documentos oficiais do Ministério da Educação, tais como, a Lei de Diretrizes e Bases em Educação (BRASIL, 9394/1996) e o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000). A partir da implantação da referida política, muitos pesquisadores têm buscado analisar e problematizar as condições políticas e pedagógicas para sua real efetivação (GÓES, 2004; LAPLANE, 2004; FERREIRA, 2006; DAINEZ, 2009; FREITAS; MONTEIRO, 2010). Seus estudos apontam para a necessidade de uma atuação de qualidade, que garanta justiça e respeito e que cumpra sua especificidade de instituição educativa. Para esses autores, escola inclusiva não é simplificar o ensino oferecendo uma pedagogia menor que exija menos das crianças que apresentam dificuldades, mas oferecer condições para que elas se desenvolvam de acordo com suas potencialidades. As práticas pedagógicas precisam estar orientadas à busca de atividades significativas para todos os alunos. Freitas e Monteiro (2010) realizaram um estudo cujo objetivo foi compreender como a escola tem superado as críticas realizadas por Vigotski à escola especial. As autoras analisaram situações ocorridas na escola comum e concluíram que esta continua acomodada às dificuldades dos alunos com necessidades educacionais especiais, e as práticas pedagógicas realizadas privilegiam as funções elementares em detrimento do funcionamento mental superior. 81

4 Buscando compreender como se constitui a linguagem em crianças que apresentam alguma alteração no curso do desenvolvimento considerado desejável, alguns autores estudaram as relações dialógicas entre essas crianças e seus interlocutores (PANHOCA, 1999; PANHOCA, et al., 2005; FEDOSSE E DAL POZZO, 2002). Panhoca argumenta que essas relações são situações lingüísticas nas quais os significados são construídos dentro de interações humanas que demandam atividade comunicativa (PANHOCA, 1999, p. 54). Fedosse e Dal Pozzo (2002) apontam a relação dialógica como condição estruturante das relações humanas, pois ela fornece as condições para a organização do pensamento, das experiências e atribuição de significados. Esse processo de constituição é sempre semioticamente mediado, ou seja, o acesso da criança à linguagem é mediado pelos membros do seu grupo social e, assim, a elaboração do mundo tem como intermédio o outro, que lhe possibilita a integração à cultura. Dessa forma, a subjetividade é constituída nas relações sociais, e a linguagem e as interações sociais têm um papel fundamental na constituição do sujeito. Em relação ao desenvolvimento da linguagem narrativa, Perroni (1992) argumenta sobre a importância do desenvolvimento dessa esfera da linguagem para o desenvolvimento linguístico da criança como um todo. A autora menciona a existência de fases do desenvolvimento da narrativa (fase da protonarrativa, fase da narrativa primitiva e a fase em que a criança se constitui como narrador) e a importância da interpretação do outro para o desenvolvimento destas fases. Ainda de acordo com a autora, narrativa é a recapitulação de experiências na mesma ordem dos eventos originais. Dessa forma, a narrativa apresenta, como características fundamentais, a dependência temporal entre os enunciados narrados, a singularidade do narrado (inédito) e emprego do tempo verbal perfeito. Assim, a narrativa possibilita à criança a organização temporal e das sequências de fatos, por isso sua importância no processo de desenvolvimento da linguagem. Sobre o desenvolvimento narrativo de uma criança com paralisia cerebral, Massi (2001) menciona que as produções linguísticas ocorrem num processo em que a criança/ sujeito apresenta suas modificações graduais e cada vez mais se apropria de recursos que irão torná-la independente de seus interlocutores adultos, sendo importante o papel do outro para que esse desenvolvimento linguístico da criança ocorra. Por esse motivo, torna-se essencial considerá-la em sua relação com o dizer do outro. Ainda no que se refere à narrativa, Massi (2001, p. 56) afirma que [...] as crianças simplesmente ouvem as histórias narradas pelo adulto. Em seguida ela passa a contá-las e recontá-las em conjunto com seu interlocutor, para, mais tarde, narrá-las com maior independência. De acordo com a autora, o outro tem papel de coautor no processo de desenvolvimento linguístico da criança, por desempenhar a função de mediador nesse processo. Oliveira e Camargo (2009) acompanharam alunos com deficiência mental, matriculados no ensino fundamental da rede escolar de um município do interior paulista, e investigaram as situações em sala de aula que poderiam favorecer o desenvolvimento da narrativa. Segundo elas, nas atividades realizadas em sala de aula houve a possibilidade de 82

5 narrativa pelos alunos nas interações com o outro, o que denotou a importância das interações dialógicas nesse processo. Apontaram que o grupo forneceu condições positivas para o narrar, pois o outro (professores e pares) auxiliou o aluno com dificuldade para aprender a estruturar sua narrativa, a retomar fatos importantes da história e, assim, ir se apropriando de estratégias que o tornaria, futuramente, um narrador independente. Para as autoras, se torna também fundamental que o adulto interlocutor dessa criança auxilie-a a construir a narrativa com o que ela sabe da história narrada, ou com as experiências vividas pela criança com dificuldades acentuadas para aprender. Oliveira e Camargo (2009) afirmam que, se a criança não relata independentemente, o adulto tem que compartilhar seus conhecimentos para ajudá-la a construir a narrativa. Com base no referencial teórico apresentado, buscamos compreender quais são as possibilidades do desenvolvimento da linguagem narrativa em uma aluna com necessidades educacionais especiais no espaço escolar. O Estudo de Campo A pesquisa foi feita em uma escola de educação infantil de um município do interior do Estado de São Paulo. A aluna focalizada estava matriculada no Jardim II e sua sala era composta por 24 alunos. Além da professora, havia na sala uma monitora 2, que acompanhava a aluna durante a realização das atividades em sala de aula. Sofia 3, uma criança de 5 anos de idade, apresenta atraso no desenvolvimento neuropsicomotor em decorrência de uma encefalopatia crônica não progressiva (paralisia cerebral). Ela se comunica por meio de gestos indicativos, de expressões faciais, de vocalizações e onomatopéias. Imita ações do interlocutor, demonstra compreensão para a realização de ordens simples. Na sala de aula participa das atividades sempre com ajuda da professora ou monitora. Realizamos filmagens semanais de atividades ocorridas em sala de aula durante o período de março a junho de Após as filmagens, considerando-se o objetivo do estudo, elencamos episódios para serem analisados. Os dados selecionados privilegiaram as interações da aluna com a professora ou com a monitora durante a atividade de leitura de história infantil. Relatamos episódios de forma detalhada, com o intuito de revelar a dinâmica da realização da atividade. As falas e vocalizações dos envolvidos (criança estudada, monitora, professora e demais alunos) foram transcritas em ortografia regular e representadas em itálico entre aspas. Realizamos as análises dos dados com o intuito de se compreender processos em curso. 2 Na rede de ensino à qual a escola pertence, o monitor foi uma alternativa encontrada para auxiliar o professor que tinha em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse caso, a formação da monitora era ensino médio. 3 Todos os nomes utilizados são fictícios para preservar a identidade dos participantes. 83

6 Indícios das (Im)possibilidades do Narrar na Sala de Aula A seguir apresentamos três episódios extraídos de situações ocorridas em sala de aula. Em todos eles, a atividade proposta pela professora é a leitura de histórias infantis. Após a apresentação dos episódios, estão as análises e discussões. Episódio I Data: 23/5/2008 Início da aula. Sala organizada com mesas ocupadas por quatro crianças. Sofia se encontra sentada em uma mesa acompanhada por três crianças e também pela monitora Maria. A professora Ana pede silêncio e inicia a atividade do conto da história chamada Celinha, a cebola 4. Ela fica em pé, na frente da sala de aula. Os alunos se mantêm em silêncio durante a atividade, olhando para a professora, e Sofia permanece com a cabeça deitada sobre a mesa. Ao terminar a leitura de cada página do livro, a professora segura o livro aberto com as duas mãos, ergue um pouco os braços e o movimenta de um lado para o outro, com o intuito de que todos possam olhar as gravuras. As crianças olham para o livro, mas veem as figuras a distância. Ana aproxima o livro de Sofia, permitindo que ela realmente veja as ilustrações. No momento em que a professora realiza a exposição da figura para Sofia diz: Sofia, Sofia! (apresentando modulação excessiva de fala), com o intuito de chamar a atenção da criança para as figuras do livro que estão sendo expostas. Nesse momento, Sofia olha rapidamente para a gravura, mas em seguida abaixa a cabeça sobre a mesa. A professora continua a leitura da história. No decorrer da história, Sofia se levanta e a monitora Maria tenta mantê-la sentada, mas não consegue, pois a garota deita no chão, ficando a uma distância que impedia a monitora de segurá-la. Sofia se levanta e vai até a estante de brinquedos e a monitora se levanta para acompanhá-la. A professora não interrompe a narrativa, mas todos os alunos passam a olhar para Sofia, que escolhe um brinquedo com peças de madeira para montar e retorna para seu lugar. Sofia coloca o brinquedo sobre a mesa. Nesse momento, Ana interrompe a leitura da história e a questiona: Sofia, Sofia, não quer ouvir a história?. Sofia não responde (não realiza gestos ou vocalizações). A professora Ana dá continuidade à atividade. Sofia permanece brincando até que a história termine. Episódio II 6/6/2008 Todos os alunos estão sentados em seus lugares. São quatro crianças em cada mesa. Sofia está sentada com dois alunos e com a monitora. A professora Ana inicia um diálogo com os alunos sobre o assunto gravidez, que seria o tema da história a ser contada, chamada Tem gente 5. A professora realiza perguntas às crianças, que por sua vez relatam suas 4 Autor desconhecido. 5 ANDRADE, T.G.C. Tem Gente. Coleção Marcha Criança. São Paulo: Scipione. 84

7 experiências e conversam sobre o assunto. Sofia está quieta, brincando com um brinquedo pedagógico que há em sua mesa. Trata-se de um brinquedo colorido, aramado, em que há bolinhas que deslizam pelos arames (é conhecido como montanha-russa). A professora olha para Sofia e pergunta Cadê o menininho Sofia? (mostrando uma ilustração da história para ela). Sofia olha e responde Nenê apontando para a figura do livro. A professora diz O nenê, cadê o nenê? (repetindo a palavra nenê pausadamente) Não tem nenê, nenê vai chegar, então vamos ver o nenê. A professora inicia a história e Sofia retorna ao brinquedo pedagógico. Quando a professora volta a mostrar a figura para Sofia, pergunta novamente Cadê o nenê? Sofia movimenta a cabeça negativamente e a professora diz Não tem nenê aqui? Ãh? Cadê o nenê, ainda não achou o nenê, né?. Sofia olha atentamente as figuras e se movimenta esticando os braços para pegar o livro da mão da professora, porém a monitora Maria segura sua mão dizendo Mostra a figura Sofia. A professora dá continuidade à leitura, e Sofia, então, continua a brincar com o material que está sobre a mesa. Em seguida, Sofia se levanta da cadeira, senta-se no chão, se levanta e vai até a lousa, pega um giz e começa a desenhar. A professora continua a narrar a história para os demais alunos, e a monitora se posiciona em pé ao lado de Sofia, que se encontra atrás da professora. Nesse momento, as crianças voltam à atenção para a lousa e acabam recebendo uma advertência da professora por não estarem prestando atenção na história. Alguns minutos depois, a história termina, e só então a monitora leva Sofia para se sentar. Episódio III 27/6/2008 Todos os alunos estão sentados em seus lugares. São quatro crianças em cada mesa. Sofia está sentada com um aluno e duas monitoras: Maria, que naquele dia deixaria de acompanhar Sofia, e Lena, a nova monitora, que observava o trabalho de Maria. A professora se encontra em pé, na frente da sala. Sofia está sentada de costas para a professora. Antes de iniciar a leitura da história Bibi vai para a sua cama 6, a professora conversa com as crianças sobre quem dorme com os pais e quem dorme em sua própria cama, orientando e conscientizando-as sobre a importância de dormir em seu próprio quarto. As crianças mostram muito interesse pelo tema, fazem comentários e também relatam experiências próprias. Enquanto isso, Sofia brinca com uma pequena bolsa contendo alguns brinquedos. A professora inicia a leitura e, quando termina de ler a primeira página, se aproxima de Sofia e mostra a ilustração para ela, que tenta pegar o livro, mas Maria segura suas mãos. Nesse momento, a professora retira o livro de perto de Sofia e diz Não é para pegar, é só para olhar, depois eu mostro pra você, tá bom? e Sofia responde Á. A professora retorna para a frente da sala e dá continuidade à leitura. Sofia continua a brincar com o material que tem em mãos. Maria diz Vamos guardar para ouvir a historinha, Sofia?. Sofia não atende à solicitação e continua a mexer na bolsa. Maria retira a bolsa de Sofia, segura-a pelo braço 6 ROSAS, A. Bibi vai para a sua cama. Coleção Primeiras Decisões. São Paulo: Scipione. 85

8 e a coloca sentada de frente para a professora, que interrompe a leitura e mostra uma figura do livro para a aluna dizendo Olha o cor-de-rosa, o quarto cor-de-rosa da Bibi, cadê o nenê? Sofia aponta para a figura da personagem da história e repete Nenê, então a professora repete a palavra mais uma vez, Nenê. A professora continua a história, e Maria começa a conversar com Sofia (a fala de Maria é ininteligível na gravação). Ana termina de ler mais uma página e mostra a próxima figura e pergunta Cadê a caminha Sofia? (repete a pergunta três vezes). Na terceira vez, Sofia aponta o livro e diz Nenê (apontando a figura da personagem), então a professora pergunta novamente Onde está a caminha? e Sofia diz Au. A professora pergunta Au? e dá continuidade à leitura. A professora Ana questiona Cadê o papai Sofia? Mostra com o dedinho, Sofia aponta a figura correta (o pai da personagem da história) e diz Papai, a professora aponta e nomeia cada personagem da página dizendo Papai, mamãe e nenê, fazendo uma descrição detalhada de cada um deles. Enquanto isso, os demais alunos permanecem em silêncio, aguardando que a professora retome o conto da história. Na figura seguinte, a professora pergunta à Sofia Cadê o bichinho? e Sofia diz Au. Ainda na mesma página, Sofia aponta a figura da menina e diz Nenê, Ana diz Não, é o bicho!, mas observa que as duas figuras estão na mesma página e diz Ah! É o nenê, concordando com Sofia. Ana continua a leitura da história, Sofia olha para a investigadora que está filmando e diz Oi!. A investigadora responde, dizendo Oi!. Ana aproxima novamente o livro de Sofia e pergunta Cadê o nenê?, apontando a figura da personagem. Sofia também aponta e diz Nenê. Ana diz É, o nenê. Ana retoma a leitura. Ao final da história, a professora entrega o livro à Sofia, que o folheia. A monitora Maria diz Devagar Sofia, devagar. Sofia segura o livro na altura de seu peito e o vira como se estivesse expondo as figuras para a o restante da sala, agindo da mesma forma que a professora faz ao contar a história. Ao analisarmos os episódios, é possível afirmar que a professora se vale do recurso de contar histórias infantis para as crianças. Tal prática pedagógica é fundamental para o desenvolvimento do narrar. Perroni (1992) afirma que as crianças constroem suas narrativas ao escutar as histórias dos adultos, e Massi (2001) explica que a partir de ouvir as histórias narradas, as crianças podem começar a narrar, num primeiro momento, com a ajuda do interlocutor e, depois, autonomamente. Todavia, observamos que Sofia, enquanto a professora realiza a leitura da história, permanece grande parte do tempo entretida com outros materiais. Nos episódios II e III, a professora dialoga com os alunos sobre a história e resgata experiências vividas por eles. Ao fazer isso, a professora contribui para tornar a história mais significativa para os alunos. Entretanto, durante essa atividade, Sofia está com um brinquedo pedagógico, ou com uma bolsa, e não participa da dinâmica dialógica, pois a professora não conversa com ela. À Sofia não é dada a mesma oportunidade que é oferecida aos demais alunos de relatar suas experiências e, a partir delas, construir os sentidos para o texto lido. Esse dado está coerente aos achados de Dainez (2009) e Freitas e Monteiro (2010), que constataram que as escolas comuns simplificam as tarefas para os alunos com necessidades educacionais especiais, na tentativa de proporem práticas pedagógicas 86

9 diferenciadas. Sobre essa questão, Ferreira e Ferreira (2004) argumentam sobre o papel da escola, expondo que ela não deve somente promover a socialização do aluno com deficiência, mas garantir um processo real de inclusão, baseando-se na função social da escola e, assim, estabelecendo estratégias pedagógicas que visem o máximo desenvolvimento do aluno com deficiência. Esse desenvolvimento também diz respeito ao sujeito visto como sujeito histórico-cultural e, portanto, a escola deve se preocupar com a sua inserção nos padrões culturais da sociedade na qual ele está inserido. Batkhin (1995) afirma que cada sujeito só existe na relação com seus interlocutores a partir das interações sociais. Portanto, é na interlocução que se dá a produção dos sentidos, constituídos socialmente em um determinado momento histórico. Sofia, ao realizar outras atividades, demonstra não ter encontrado um sentido para participar da atividade de ouvir histórias, e tal fato é observado, principalmente nos episódios I e II, quando Sofia sai da mesa e procura outro material para brincar. Smolka (2000) sustenta que a criança se apropria de novos conceitos a partir da emergência de relações significativas, daí a importância dos mediadores, que podem ser os educadores, os pares ou os objetos e signos culturais com os quais os educandos se relacionam e têm contato. Nesse episódio, ler a história e mostrar as ilustrações não foi um caminho suficiente para a ocorrência da significação. Vigotski (1989) aponta que as crianças com deficiência encontram no social uma via para a superação. É preciso ressaltar que o autor não está se referindo a inserir a criança no meio social, mas sim que as relações sociais que a criança estabelece precisam se configurar em relações significativas. Massi (2001) e Oliveira e Camargo (2009) sustentam que, além de contar histórias, é fundamental haver a possibilidade de interação das crianças com o narrar. As autoras constataram em seus estudos que a participação dos interlocutores (professora, monitora ou outros alunos), por meio de questionamentos ou comentários sobre a história, pode auxiliar a criança a construir sua narrativa. Nesses episódios, observamos que a professora chama a atenção de Sofia para olhar para as ilustrações e para ouvir a história. Contudo, a professora ou a monitora não realizam perguntas que poderiam auxiliar a aluna na constituição do narrar, e também não há espaço para o reconto da história. A preocupação da professora fica circunscrita à nomeação das ilustrações dos livros infantis, privilegiando as chamadas atividades elementares e concretas, em detrimento das atividades significativas. Sobre essa questão, Vigotski (1989) faz uma crítica às escolas especiais, que parecem adaptar-se às dificuldades dos alunos, excluindo do seu trabalho todas as tarefas que visam o funcionamento do pensamento abstrato. No episódio II, a professora atribui sentido ao gesto de Sofia (aceno com a cabeça) ao dizer Não tem nenê aqui? Ãh? Cadê o nenê, ainda não achou o nenê, né?, reportando Sofia ao contexto da história e dando a ela a possibilidade de continuidade de um diálogo. Como observado no episódio, a atitude da professora gera em Sofia interesse pela história. O indício que nos permite fazer tal afirmação ocorre quando Sofia busca tomar o livro para si. Assim, como Sofia está na fase inicial do desenvolvimento da linguagem narrativa (PERRONI, 1992), ela possui total dependência do seu interlocutor para narrar e, a partir 87

10 do momento em que a professora atribui sentido ao gesto de Sofia, ela disponibiliza um caminho possível para o desenvolvimento da narrativa da criança. Segundo Perroni (1992), a concepção de que o discurso tem origem na dialogia ajuda a perceber como as crianças se constituem narradoras a partir da linguagem e do outro. Também é possível perceber como Sofia, principalmente no episódio III, se coloca no diálogo com a professora e a monitora, seja por meio de vocalizações ou por gestos indicativos. Constatamos, portanto, que a interação com o outro mediador, que significa o mundo para a criança, se torna importante no processo de desenvolvimento da linguagem. Sobre essa questão, Perotino (2003, p.71), argumenta que aquilo que a criança diz, ainda que de maneira segmentada, encontra no diálogo uma matriz de significação. Nesse sentido, as interações dialógicas são importantes no processo de desenvolvimento da linguagem. Também observamos que, ao levar em conta o gesto e vocalizações de Sofia, significando-os, a professora possibilita à criança imitar a fala do adulto, mostrando que essa interação contribui para que ela incorpore mecanismos que a auxiliarão no desenvolvimento de linguagem. Considerações finais Neste estudo buscamos refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento do narrar em alunos com necessidades educacionais especiais. Para isso, analisamos situações ocorridas em sala de aula, focalizando uma aluna com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor a partir das interações estabelecidas entre ela e seus educadores e/ou pares. Fundamentamo-nos em estudos que atestam que a constituição narrativa se dá nas/pelas interações sociais, em situações de interlocução permeadas pela linguagem. A partir das análises realizadas, tecemos algumas considerações sobre essas possibilidades. Constatamos que a escola configura-se como um espaço privilegiado para o desenvolvimento da linguagem narrativa, uma vez que nela ocorrem possibilidades de interações entre crianças e educadores. Nas situações observadas, a professora se vale de recursos que permitem a ocorrência de situações linguísticas que demandam atividades comunicativas, tais como a leitura de histórias infantis e os momentos de diálogos entre alunos e a professora sobre situações cotidianas que se relacionam ao tema da história a ser lida. Nesses momentos, os alunos podem resgatar experiências vividas e construir sentidos para o texto a ser narrado. São situações nas quais se privilegiam as operações sígnicas. A partir da análise dos episódios, constatamos que a aluna focalizada, como os demais alunos, participa da atividade de leitura de histórias. Entretanto, na maior parte do tempo em que as histórias são lidas, Sofia pode realizar outras atividades, tirando assim seu foco de atenção do texto que está sendo narrado. Durante as situações dialógicas entre os alunos e a professora sobre a temática da história, Sofia não participa. Nessas ocasiões, nem a professora, e nem a monitora, conversam com ela, fazendo comentários ou questionamentos sobre o texto a ser lido. Durante a leitura das histórias, a professora buscou alguns caminhos para inserir Sofia na atividade: mostra as ilustrações e realiza perguntas sobre elas. A aluna atende às 88

11 solicitações da professora: ela olha para as ilustrações, faz gestos indicativos, vocaliza e emite vocábulos, procurando dar respostas para o interlocutor. As estratégias usadas pela professora denotam práticas que privilegiam funções elementares e atividades simplificadas. Notamos as tentativas da professora para possibilitar que Sofia participe da atividade, todavia, as tarefas propostas são indícios de que a aluna está sendo considerada mais por suas limitações, do que pelas suas capacidades emergentes. Refletimos que na escola regular há espaço para a constituição do desenvolvimento da linguagem narrativa em alunos com necessidades educacionais especiais. Os elementos que nos permitem afirmar isto são: há interlocutores educadores, outros alunos que podem estar aptos a dialogar com a criança, atribuir sentidos aos seus gestos, ações e vocalizações; as atividades propostas, tais como, a leitura de histórias infantis, contribuem para a constituição narrativa, pois, as crianças se constituem narradoras a partir das histórias que ouvem e pela possibilidade de construção conjunta dos relatos e recontos. Dessa maneira, consideramos necessário que a escola e os educadores orientem seus esforços para a busca das potencialidades dos alunos com alguma deficiência e que guiem suas práticas para ações que beneficiem o funcionamento mental superior, em vez de privilegiarem as tarefas elementares e simplificadas. Desse modo, ressaltamos aqui a necessidade de se pensar ações no âmbito educacional que favoreçam as possibilidades de desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais e que permitam um olhar voltado para as suas capacidades. Consideramos necessária a ressignificação por parte dos educadores sobre os modos de significação da linguagem da criança e as possibilidades de a escola oferecer situações interacionais significativas para a ocorrência da constituição da linguagem narrativa. Referências BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.Brasília, Disponível em >. Acesso em: 08 maio BRASIL. Plano Nacional de Educação, Ministério da Educação e Cultura, Brasília, Disponível em >. Acesso em: 26 maio DAINEZ, D. A inclusão escolar de crianças com deficiência mental: focalizando a noção de compensação na abordagem histórico-cultural. Dissertação (Mestrado em Educação) PPGE em Educação da Faculdade de Ciências Humanas. Piracicaba: Universidade Metodista de Piracicaba, FEDOSSE, E.; DAL POZZO, I.M.P. O processo de avaliação/acompanhamento fonoaudiológico orientado por teorias sócio-interacionistas-um estudo de caso. In : LACERDA, C.B.F.; PANHOCA, I. (Org.). Tempo de Fonoaudiologia III. Taubaté: Cabral Editora Universitária, p , FERREIRA, M.C.C.; FERREIRA, J.R. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas peda- 89

12 gógicas. In: GÓES, M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. de (Org.). Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas: Autores Associados, p , FERREIRA, M. C. C. Os movimentos possíveis e necessários para que uma escola faça a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: JESUS, D. M.; BAPTIS- TA, C. R; VICTOR, S. L. (Org.) Pesquisa e Educação Especial: Mapeando Produções. Vitória: Edufes, p FREITAS; A.P. de.; MONTEIRO, M. I. B. (In)apropriações das práticas pedagógicas na educação de alunos com necessidades educacionais especiais. 33ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED. Caxambu, MG, p. 1-14, Anais... Meio Digital: ISSN Disponível em Acesso em: 26 maio GÓES, M.C.R. de. Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, M.C.R. de; LAPLANE, A.L.F. de (Org.). Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas: Autores Associados, p , LAPLANE, A.L.F. de. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão escolar. In: GÓES, M.C.R. de; LAPLANE, A.L.F. de (Org.). Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas: Autores Associados, p. 5-20, MASSI, G.A.A. Linguagem e paralisia cerebral: Um estudo de caso do desenvolvimento da narrativa. Curitiba: Editora Maio, OLIVEIRA, G. L; CAMARGO, E. A. A. Linguagem narrativa e inclusão no espaço educacional. Universidade Federal de São Carlos: PÓS-CONGRESSO IV CBMEE, 2009 (no prelo). PANHOCA, I. O grupo terapêutico-fonoaudiológico e a leitura infantil Constituindo um Saber. Distúrbios da Comunicação, São Paulo: EDUC, v. 11, n.1, p , PANHOCA, I. et al. O Grupo Terapêutico-Fonoaudiológico e o Processo de Construção da Identidade e da Subjetividade. Fonoatual. São Paulo, ano 8, n. 31, p , jan./mar PEROTINO, S. O estatuto da narrativa oral no desenvolvimento da linguagem de crianças no contexto patológico sob uma perspectiva discursiva. Cadernos de Estudos Lingüísticos: lingüística e cognição. Campinas, n. 45, p , PERRONI, M.C. O desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo: Martins Fontes, SMOLKA, A.L.B. Conhecimento e produção de sentidos na escola: a linguagem em foco. Cadernos CEDES: Implicações pedagógicas do modelo histórico-cultural. Campinas, ano XX, n. 35, p , Jul/ VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI,L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, Fundamentos de Defectologia. Obras Completas. Tomo 5. Playa, Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacion,

13 Dados das Autoras Profa. Dra. Ana Paula de Freitas Doutora em Educação Programa de Mestrado em Educação Centro Universitário Moura Lacerda Dálethy Moreno Fonoaudióloga Fonoaudióloga Corporativa Raizen Energia S/A Letícia Gondo de Oliveira Fonoaudióloga Prefeitura Municipal de Limeira e Núcleo de Valorização Humana: Nova Vida Submetido em 13/06/11 Aprovado em 10/11/