EXPECTATIVAS EM RELAÇAO AO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA

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1 EXPECTATIVAS EM RELAÇAO AO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA Resumo GODOY, Miriam Adalgisa Bedim 1 - UNICENTRO/PR POLON, Sandra Aparecida Machado2 - UNICENTRO/PR Grupo de Trabalho Práticas e Estágios nas Licenciaturas Agência Financiadora: não contou com financiamento O texto apresenta dados sobre a pesquisa realizada no curso de Pedagogia com duas turmas de acadêmicos do 3º ano. O objetivo principal do estudo foi identificar as expectativas dos alunos em relação ao Estágio Supervisionado em Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa de campo, na qual foram aplicados e analisados cinquenta e um (N= 51) questionários. O estudo foi desenvolvido no primeiro semestre de 2012 com duas turmas de terceiro ano do curso de Pedagogia em uma Universidade Estadual do Paraná. As bases teóricas ancoram-se em autores que tratam sobre teoria e prática na formação docente, entre eles, Pimenta e Lima (2004), Fávero (2001), Freire (1981), Barreiro e Gebran (2006). Verificamos que as expectativas dos acadêmicos nas disciplinas de Estágio Supervisionado vêm ao encontro dos objetivos propostos pelo curso de Pedagogia, sobretudo na articulação teoria e prática, ressignificação dos conteúdos apreendidos no decorrer do curso, novas aprendizagens e ampliação do conhecimento. Os dados permitiram detectar que são poucos os alunos que atuam como docente no magistério. Tal informação ratifica o número ínfimo de acadêmicos que realizaram estágio anteriormente ao curso de graduação, demonstrando que esta disciplina se constitui como fundamental alicerce na formação docente. Concluímos que o Estágio Supervisionado não é mero cumprimento da matriz curricular do curso de Pedagogia, mas sim, espaço de aprendizagens e de pesquisa. O texto enfoca, no primeiro momento, reflexões em busca da relação teoria e prática; no segundo, apresenta a análise de dados das expectativas de acadêmicos de Pedagogia e, por último, as considerações finais. Palavras-chave: Estágio supervisionado. Teoria e prática. Pesquisa. 1 Professora Assistente da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). miriamadalgisa@terra.com.br 2 Professora Assistente da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Doutoranda na UTP. E- mail: sandrapolon@ yahoo.com.br.

2 22745 Introdução O texto apresenta dados sobre a pesquisa realizada no curso de Pedagogia com acadêmicos do 3º ano. O objetivo principal do estudo foi identificar as expectativas dos alunos em relação ao Estágio Supervisionado em Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa de campo, na qual foram aplicados e analisados cinquenta e um (N=51) questionários. O estudo foi desenvolvido no primeiro semestre de 2012, com duas turmas de terceiro ano do curso de Pedagogia em uma Universidade Estadual do Paraná. As bases teóricas ancoram-se em autores que tratam sobre teoria e prática na formação docente, entre eles, Pimenta e Lima (2004), Fávero (2001), Freire (1981), Barreiro e Gebran (2006). O Estágio Supervisionado é parte da formação curricular do professor pedagogo 3, o qual permite a possibilidade de contato com a realidade à qual será inserido como profissional da educação. O estágio possibilita, na prática, a vivência das relações sociais com os sujeitos do cotidiano escolar (FONTANA e GUEDES-PINTO, 2002, p. 9). Ademais, o estágio associa a relação teoria-prática, no que se refere às epistemologias pedagógicas, administrativas, jurídicas e financeiras da unidade escolar. Nesse sentido, o estágio é o momento em que o acadêmico vai até a escola para conhecê-la e desenvolver várias atividades, espaço esse que será seu futuro campo de trabalho. Consequentemente, conhecer as expectativas dos acadêmicos antes dessa inserção possibilita ao professor conduzir as orientações sobre esse momento com mais segurança. Além disso, fornece pistas sobre as incertezas dos acadêmicos, possibilitando nesta disciplina construir novas orientações até então não analisadas, como: explorar o que os acadêmicos trazem para a universidade enquanto experiências com a escola. Numa relação dialógica trabalho-escola, teoria-prática, eles podem representar, em certa medida, o elo de articulação orgânica com a própria realidade (KULCSAR, 1991, p.58). Dessa forma, o estágio não deve ser concebido como uma atividade burocrática a ser desempenhada formalmente, mas sim como uma função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional, produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura para mudanças (IDEM, p. 59). 3 A docência, tanto em processos educativos escolares como não-escolares, não se confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais (BRASIL, 2006, p.7).

3 22746 Consequentemente, o estágio curricular supervisionado possibilita a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, pois dialoga com as diferentes teorias confrontando, ressignificando, ampliando e socializando os conhecimentos aprendidos nas diversas áreas do saber que compõem a matriz curricular. Em busca da relação teoria e prática Não devemos dicotomizar a teoria da prática e, sim, termos um olhar dialético sobre essas. Para Fávero (2001), tanto a teoria quanto a prática devem ser consideradas como o âmago mediador na formação do professor. Logo, esses dois eixos devem estar articulados de forma integrada, indissociável e complementar. O olhar dialético possibilita a ação reflexiva do professor orientador do estágio, assim como do estagiário. Isto porque os elementos apreendidos no campo de estágio não são objetos de críticas e de denúncia, mas sim, materiais de estudo e de aprofundamento teórico e prático, com vistas a propiciar uma nova amplitude e profundidade do olhar do professor no contexto de sua prática cotidiana. Segundo Barreiro e Gebran (2006, p.22), a aquisição e a construção de uma postura reflexiva pressupõe um exercício constante entre a utilização dos conhecimentos de natureza teórica e prática na ação e a elaboração de novos saberes, a partir da ação docente. Paulo Freire (1981), afirmou que a prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo. Evidentemente, pensar a prática exige uma profunda reflexão sustentada numa teoria. Todavia, não é pensar a prática pela prática, mas pensá-la à luz de uma teoria que ilumina e orienta o fazer e o ser professor. Nesta perspectiva, Barreiro e Gebran apontam que A articulação da relação teoria e prática é um processo definidor da qualidade da formação inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo na construção de sua profissionalização docente, porque lhe permite uma permanente investigação e a busca de respostas aos fenômenos e às contradições vivenciadas (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22). A importância do estágio supervisionado é primordial à formação inicial e continuada do profissional da educação. No entanto, concordando com Barreiro e Gebran (2006, p. 90), o estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas, rituais, princípios e normas aprendidas na teoria. O estágio é o ponto de convergência e equilíbrio ente o aluno e o professor. Assim, a importância do desenvolvimento da investigação, da

4 22747 pesquisa, da reflexão, da observação, participação e atuação, tornam-se momentos cruciais no sentido de favorecer ao futuro professor compreender e explorar seu futuro campo profissional, a escola. Neste sentido, observando como foi se constituindo historicamente essa prática de ensino no formato de Estágio Supervisionado tem funcionado como um componente teóricoprático, pois possui uma dimensão ideal, teórica, subjetiva, articulada com diferentes posturas educacionais e uma dimensão real, material e social e prática, própria do contexto da escola brasileira (PICONEZ, 1991, p. 25). Sobre a questão teoria e prática nos cursos de formação docente a Lei 9394/96 no art. 61, determina que deverá ser priorizado as características dos diferentes níveis e modalidades de ensino atendendo aos seus objetivos e as fases do desenvolvimento do aluno apontando os fundamentos de 1. a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviços; 2. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996). A associação entre teoria e prática não podem estar dissociadas, uma complementa a outra, visto que entendemos melhor a realidade escolar quando temos um aporte teórico sólido. Porém a prática também faz emergir novas teorias quando está é analisada mediante a pesquisa. Assim o estágio supervisionado é um espaço de aprendizagem, visto que o futuro professor irá associar aquilo que é estudado no curso de licenciatura com a realidade concreta da escola. Nessa construção, é comum o estagiário ouvir de alguns professores: aqui é diferente, você deve esquecer o que aprendeu na universidade ou ainda existe uma diferença enorme entre a teoria e a prática (relato de alunos estagiários) Contudo esse conflito vivenciado no momento do estágio pode ser superado quando são estabelecidos espaços de diálogos de relatos das experiências. Ainda segundo Barreiro e Gebran (2006, p.20), O estágio curricular pode se constituir no locus de reflexão e formação da identidade ao proporcionar embates no decorrer das ações vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crítica, desde que efetivado com essa finalidade. O processo curricular não pode ser unilateral, ele demanda proposições reflexivas do curso formador, dos docentes e dos alunos. Dessa forma, a identidade que o curso pretende legitimar deverá ser explicita nos paradigmas formativos e vivenciada na prática formativa. Isso exige um exercício constante de reflexão a respeito da problemática relação entre teoria e prática e na busca de alternativas para equacioná-la.

5 22748 Na mesma linha de raciocínio, Buriolla (1999, p.10), sinaliza que o estágio é o lócus onde a identidade profissional é gerada, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade. Assim, o futuro professor vai gestando a sua identidade profissional por meio de seu arcabouço teórico e de suas experiências junto ao coletivo de seus pares e das suas relações educativas. Conforme Dubar (1997, p.13) [...] a identidade humana não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: constrói-se na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivíduo nunca constrói [sua identidade] sozinho: depende tanto dos julgamentos dos outros, como das suas próprias orientações e autodefinições. [Assim] a identidade é produto de sucessivas socializações. Ao analisar sobre a identidade docente, Pimenta e Lima (2004, p. 63), elencam alguns elementos que merecem procedimentos de pesquisa no estágio supervisionado, como por exemplo: a profissão docente; a qualificação; a carreira profissional; as possibilidades de emprego; a ética profissional; a competência técnica e o compromisso político. As autoras sinalizam que os aportes teóricos do currículo, da didática e de prática de ensino contribuem significativamente para compreender a própria prática pedagógica que ocorre nas escolas. Nesse sentido, como nos lembra Ludke (2001, p.14), esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questão do professor dopesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos. Assim, os diagnósticos realizados pelos acadêmicos, também permitem uma noção maior sobre o cotidiano da escola, a experiência de elaborar e implementar um plano de aula, da interação com as crianças, bem como, vivenciar a dinâmica da escola, com suas possibilidades e desafios. Como apontam as Diretrizes do curso,

6 22749 A educação do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino (BRASIL, 2005, p. 6). Certamente, ao observar o contido no parecer, entende-se que a formação do pedagogo nessa perspectiva é um desafio, visto que congrega um vasto domínio no campo da educação. Considerando essas orientações é fato constatar que a formação do licenciado em pedagogia exige no decorrer do curso e em especial no estágio supervisionado um leque de exigências tais como: [...] os estudantes e seus professores pesquisem, analisem e interpretem fundamentos históricos, políticos e sociais de processos educativos; aprofundem e organizem didaticamente os conteúdos a ensinar; compreendam, valorizem e levem em conta ao planejar situações de ensino, processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, em suas múltiplas dimensões: física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; planejem estratégias visando a superação das dificuldades e problemas que envolvem a Educação Básica (BRASIL, 2005, p. 13). Conforme, mencionado acima, a formação docente nos cursos de pedagogia, não ocorre somente no espaço do estágio mas constitui-se no decorrer do curso, contudo, é nesse momento que são requisitados os conceitos aprendidos nas diferentes áreas do saber. Além disso, no que se refere à identidade profissional, é importante que ela seja, [...] analisada na perspectiva individual e coletiva. Enquanto a primeira é constituída pela história a experiência pessoal, que se expressa no sentimento de originalidade e continuidade -, a segunda é uma construção desenvolvida no interior dos grupos e das categorias que se estruturam na sociedade, conferindo à pessoa um papel e um status social (PIMENTA; LIMA, 2004, p ). Nesse aspecto, as autoras supracitadas destacam que a possibilidade de estágio na escola não é para o aluno estagiário apenas observar a aula. A maneira e os procedimentos com que o professor conduz a classe é para além do verificado e diagnosticado, é um espaço de possibilidades investigativas e questionamentos onde a identidade do professor é constituída individual e coletivamente.

7 22750 A experiência no cotidiano escolar contribui para a construção da identidade profissional do estagiário, fazendo com que futuramente ele assuma determinadas posturas e consolide suas ações e intenções. Por meio de critérios, objetivos e subjetivos, nesse momento de sua trajetória acadêmica, os futuros professores e pedagogos estão fazendo escolhas (MIRANDA, 2008, p. 18). Portanto, refere-se a uma identidade em gestação, fundamentada em saberes instituídos, pela constatação e pelo confronto desses saberes nos espaços educacionais e a ressignificação desses saberes. O estágio na formação docente pode ser entendido como um ritual de passagem, durante o qual são desenvolvidas práticas que cooperem para a reafirmação da escolha dessa profissão e de crescimento pessoal objetivando que, ao término deste, os acadêmicos possam dizer abram alas para a minha bandeira, porque está chegando a minha hora de ser professor (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 100). Assim, é importante compreender que o estágio não é um momento de imitar práticas, nem de ir à escola para observar como os professores atuam visando a incorporação de aulas - modelos. Trata-se de momento de formação no qual são elaboradas análises críticas construídas no espaço da prática com aporte teórico consistente, no qual são desenvolvidos conhecimentos relativos à futura profissão: analisar, diagnosticar, comparar, pensar, buscar explicações para novas situações, desenvolver habilidades de empatia, de ouvir, de planejar, de buscar alternativas para os problemas que emergem no cotidiano da escola. Ademais, concordamos que: [...] o saber que o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua. A prática docente é, simultaneamente, expressão desse saber pedagógico e fonte de seu desenvolvimento (PIMENTA, 2000, p. 43). Consequentemente, as atividades propostas no período do estágio, como afirma Pimenta (2004, p 45), a maioria dos estágios burocratizados, carregados de fichas de observação, é míope, impedem uma formação mais aberta e comprometida com a formação do professor. Serão momentos a serem abolidos, pois nessa etapa de aprendizado do fazer docente, o estágio supervisionado é uma oportunidade para que o aluno, futuro professor, possa interagir e explorar a escola abstraindo o máximo de informações articuladas com as teorias. Assim, não tem sentido ir até a escola e não poder observar e interagir com a dinâmica escolar pelo fato de ter uma infinidade de fichas a serem preenchidas. Além do que, segundo Pimenta (2000, p 20), o desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar

8 22751 no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver -se como professor. E por último também é preciso entendermos que: Expectativas de acadêmicos de pedagogia O estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá (PIMENTA, 2004, p. 45). Para discutir as questões sobre as expectativas do estágio supervisionado, selecionamos como fontes de informações duas turmas do 3º ano curso de pedagogia de uma Universidade Estadual do Paraná. As duas turmas foram escolhidas pelo fato de estarem cursando a disciplina de estágio no momento da pesquisa. A coleta dos dados ocorreu mediante aplicação de questionário. Desse modo, a aplicação do questionário junto aos acadêmicos possibilitou-nos a análise sobre a relação entre aquilo que o estudante traz como expectativa e aquilo que a disciplina oferece, com base nas discussões teóricas que apontam o estágio como um momento de pesquisa e de formação inicial, voltados para a perspectiva de incentivar a busca de uma educação de qualidade. Consequentemente, existem nas turmas dos cursos de Pedagogia aqueles que já possuem experiência docente e outros que iniciam essa caminhada somente com referências de aluno. Assim, é preciso recordar que: O estágio para os professores-alunos que já exercem o magistério tem o seu sentido e significado a partir da natureza do trabalho docente, que requer constante revisão das práticas, no sentido de tornar o professor um sujeito que constrói conhecimentos, com capacidade de fazer análise de sua prática fundamentado em um referencial teórico que lhe permita, como resultado, a incessante busca de uma educação de qualidade (PIMENTA, 2004, p ). Independente da bagagem que o acadêmico apresenta em relação à educação, consideramos que é atribuição do acadêmico, no Estágio Supervisionado em Educação Infantil, ter clareza da ementa que sustenta esse estágio, ou seja, das etapas que o compõem: observação, participação e atuação no trabalho desenvolvido na Educação Infantil. Avaliação da prática de ensino. Formação inicial e continuada. Para realizar um estágio em

9 22752 que seja contemplada na íntegra a ementa, faz-se necessário que o estagiário conheça a população infantil e a especificidade desta etapa da educação. Como determinam as Diretrizes para o curso de pedagogia os acadêmicos durante o perceber que: estágio curricular que deverá ser realizado, ao longo do curso, em Educação Infantile nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e/ou de Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar, ou ainda em modalidades e atividades como educação de jovens e adultos, grupos de reforço ou de fortalecimento escolar, gestão dos processos educativos, como: planejamento, implementação e avaliação de atividades escolares e de projetos, reuniões de formação pedagógica com profissionais mais experientes, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares, que amplie e fortaleça atitudes éticas, conhecimentos e competências (BRASIL, 2005, p. 15). Em qualquer ponto de inserção na escola a partir do estágio, o acadêmico é motivado a Necessitamos verificar a escola viva, funcionando. É o movimento acontecendo na entrada dos alunos, no pátio, na sala de aula, na hora do recreio, na saída. Assim, o diagnóstico requer um olhar cuidadoso para verificarmos quais as reações da população escolar diante das mudanças, inovações e demais acontecimentos (PIMENTA, 2004, p. 224). Essa orientação em aprofundar o olhar sobre a realidade da instituição de ensino tem como premissa o fato de que não podemos negligenciar o público com o qual iremos trabalhar. Para que o plano de trabalho, aula, planejamento possam ser criados e implementados, faz-se necessário identificar quem serão os destinatários. Assim, dentre as orientação e observações nos CMEIs, fica claro que a educação infantil tem a função de educar e cuidar. Ao propiciar condições de aprendizagem por meio das brincadeiras e das atividades pedagógicas formais, o Centro de Educação Infantil está cumprindo o seu papel de educar, ou seja, "de promover o acesso ao conhecimento de mundo e o desenvolvimento pessoal e social do educando (KAJIHARA; GODOY, 2007). Já a função de cuidar refere-se ao atendimento às necessidades relacionais e biológicas da criança de maneira a contribuir no seu desenvolvimento humano. Os dados da pesquisa revelam que a idade média dos estudantes pesquisados é de 23 anos e 6 meses. À pergunta que investiga a experiência dos acadêmicos no ensino, apenas 19,6% (N= 25) já atuam como professores das séries iniciais do ensino fundamental ou educação infantil,

10 ,4% (N= 10) não têm experiência no magistério e 49% (N= 16), por estarem matriculados no curso de Pedagogia, estagiários municipais em centros de educação infantil. Em relação à formação dos acadêmicos em nível médio, 84,3% (N= 43) relataram que possuem formação geral e apenas 15,7% (N= 8) fizeram o curso de Formação Docente. No que se refere às expectativas dos acadêmicos em relação ao estágio, obtivemos variadas respostas, tais como: 11,7% (N=6) correlação teoria e prática; 43% (N= 22) experiência; 54,9% (N= 28) novos conhecimentos e aprendizagens. Ademais, quando questionados sobre o que esperam do estágio, as respostas também foram diversas, a saber: 45% (N=23) aprendizagem e conhecimentos; 13,7% (N= 7) correlação teoria e prática; 23,5% (N= 12) experiência profissional; 1,9% (N=1) pesquisa; 1,9% (N=1) afirmação da escolha da profissão; 7,8% (N=4) alcançar os objetivos do estágio; 3,9% (N=2) reconhecimento. Diante dos resultados obtidos, podemos inferir que a população pesquisada é jovem e tem todo um processo de experiência profissional e acadêmica a ser explorado num futuro próximo. Detectamos que são poucos os alunos que atuam como docente no magistério. Tal informação ratifica o número ínfimo de acadêmicos que realizaram no ensino médio o curso de Formação de Docente. Apesar de a maioria ter realizado o curso de formação geral em nível médio, quase 50% dos acadêmicos, estes já estão inseridos no processo de aprendizagem da docência em instituições públicas de ensino por meio do estágio remunerado ofertado pelas Secretarias Municipais de Educação a estudantes do curso de Pedagogia. Verificamos que as expectativas dos acadêmicos nas disciplinas de estágios supervisionados vêm ao encontro dos objetivos propostos pelo curso de Pedagogia, sobretudo na articulação teoria e prática, ressignificação dos conteúdos apreendidos no decorrer do curso, novas aprendizagens, ampliação do conhecimento e possibilidade de pesquisa. Nas atividades de prática na instituição de ensino, os estudantes precisam buscar, por meio do vivenciado, os saberes disciplinares, profissionais, curriculares, para então, ressignificar e organizar seus próprios saberes, os quais são assimilados através da experiência, não da experiência pela experiência, mas a partir da análise, da pesquisa, da reflexão dos saberes já incorporados (PIETROBON, 2009). A partir da vivência do estágio existe a possibilidade de se conhecer e intervir na realidade educacional com mais segurança. Esse propósito de conhecer e intervir na escola

11 22754 envolve questionamentos, propiciadas pela observação no cotidiano escolar, pautadas nas reflexões e estudos, que direcionam a elaboração e implementação de projetos, oficinas e planos de acordo com as necessidades reais da escola. Consequentemente, quando é realizado o estágio, o acadêmico tem a oportunidade de vivenciar situações singulares, as quais por sua vez permitem escolhas no sentido de perceber o seu futuro campo de atuação. Muitos acadêmicos, após o estágio, sentem-se contagiados pela docência, enquanto outros não se veem atuando na área do ensino e, sim, na gestão. O estágio curricular possibilita ao acadêmico transitar entre a universidade, a educação infantil, anos iniciais, ensino médio, gestão educacional e a comunidade escolar, buscando vivenciar diferentes práticas e metodologias em contexto escolar real. Observar, comparar, interagir com alunos, professores, gestores, pedagogos, profissionais de apoio, pais e comunidade escolar, permite-lhe desenvolver habilidades diante dos diferentes fatos que permeiam o dia a dia na educação básica. Finalmente, o estágio se constitui como campo de aprendizagem no qual os saberes construídos na universidade e na escola são bases para a formação do professor. Por fim, é valido lembrar que um dos princípios apontados no Parecer CNE (2005, p. 6), no que se refere a formação do licenciado em Pedagogia é central o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com equidade, educação para e na cidadania Considerações Finais Este texto teve por objetivo apresentar os dados da pesquisa de campo desenvolvida com duas turmas do terceiro ano do curso de Pedagogia. Os resultados do estudo são satisfatórios com relação às expectativas dos acadêmicos no desenvolvimento do estágio supervisionado. Nas impressões dos estudantes, verificamos que há uma preocupação em correlacionar a teoria com a prática, assim como ressignificar os conhecimentos apreendidos, pois o estágio associa a relação teoria-prática, no que se refere às epistemologias pedagógicas, administrativas, jurídicas e financeiras da unidade escolar. O estágio supervisionado possibilita o confronto com a realidade, a socialização de conhecimentos e a implementação de propostas relacionadas à prática pedagógica. O estágio supervisionado, por meio da prática, possibilita rever e ampliar os conhecimentos apreendidos nas teorias das diversas disciplinas que compõem a matriz

12 22755 curricular do curso de Pedagogia. Pois, segundo Pimenta e Lima, O estágio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas especificas ao exercício profissional docente (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 61). Dessa forma, a função precípua do estágio supervisionado é possibilitar a articulação teoria e prática de forma dialética, contextualizada e interdisciplinar por meio do tripé - ensino, pesquisa e extensão. É importante compreender que o estágio é um momento não só de aplicação de teorias, mas também, de produção de novos saberes, pois, nesse momento as atividades pedagógicas efetivadas na escola, se concretizam conforme dispõem as diretrizes curriculares do curso de pedagogia (BRASIL, 2005, p. 15), na relação interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e o aluno estagiário, com a intervenção do professor supervisor acadêmico, com o objetivo de que a vivência escolar favorece a construção da autonomia didática do futuro professor. Espera-se que o estudante, ao término do estágio, tenha compreendido que não há como separar a teoria da prática, as quais são a célula máter da formação profissional do professor pedagogo. Portanto, são elementos indissociáveis e necessários para que o profissional do ensino seja crítico, reflexivo e pesquisador de sua práxis. REFERÊNCIAS BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, BRASIL. Lei nº 9.394, de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Diário Oficial da União. Ano CXXXIV, nº 248, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Brasília, Df Disponível em: Acesso em: 2 set. de Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1, de 15 de maio de Brasília, DF: SEED, 2006.BURIOLLA, M. A. F. O estágio supervisionado. São Paulo: Cortez, DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Porto (Portugal): Editora LDA, FAVERO, M. de L.. Universidade e Estágio Curricular: Subsídios para discussão. In: ALVES, N. (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 2001.

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