MÚSICA E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 MÚSICA E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Dulce Stela Schramme 1 - UFPR Thais Leonardo Rodrigues Silva 2 - UFPR Neila Tonin Agranionih 3 - UFPR Resumo Eixo Didática Agência Financiadora: não contou com financiamento Música e resolução de problemas: uma experiência na Educação Infantil é o tema do presente artigo que tem como objetivos relatar uma situação didática que envolveu interdisciplinarmente a matemática, a música e conhecimentos físicos e relatar hipóteses das crianças a partir das problematizações sobre sons produzidos por garrafas com água compondo um xilofone. Foi desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da UFPR e foi realizada em um CEI na cidade de Curitiba, com crianças de 4 e 5 anos de uma turma de Pré II da Educação Infantil, no ano de As atividades foram realizadas em 3 encontros de 2 horas cada e compreenderam apresentação de vídeo, conversas, experimentação e desenhos livres. Oportunizaram a observação, a experimentação e a construção de novos conhecimentos sobre o tema. Evidenciaram que é possível o trabalho com resolução de problemas na Educação Infantil num contexto de crianças ainda não alfabetizadas, visto que as crianças, mesmo não alfabetizadas constroem hipóteses sobre as situações propostas, evidenciam conhecimentos já construídos e os expressam pela oralidade e desenhos. Evidenciaram também a possibilidade de realizar um trabalho interdisciplinar envolvendo música, matemática e conhecimentos físicos ao envolver as temáticas da produção de sons e da resolução de problemas. Palavras-chave: Educação Infantil. Sequência didática. Interdisciplinaridade. Matemática na Educação Infantil. Música na Educação Infantil. 1 Acadêmica do curso de Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Projeto Pedagogia 3 Matemática na Educação Infantil e Ensino Fundamental I. dulceschramme@gmail.com. 2 Acadêmica do curso de Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Projeto Pedagogia 3 Matemática na Educação Infantil e Ensino Fundamental I. thaleo91@hotmail.com. 3 Doutora Educação pela UFRGS, Professora dos cursos de Pedagogia e Matemática da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Coordenadora do projeto PIBID Pedagogia 3. ntagranionih@gmail.com ISSN

2 20192 Introdução O tema da sequência didática que apresentamos neste artigo é Música e resolução de problemas: uma experiência na Educação Infantil. 4 Teve o objetivo de proporcionar às crianças a resolução de problemas a partir da problematização de situações que envolviam a produção de sons com um xilofone de garrafas, em especial, a exploração das relações entre quantidade de água nas garrafas e a altura e a intensidade do som. Como a música e os sons estão presentes no cotidiano infantil desde o período intrauterino e têm o poder de fascinar, desafiar e prender a atenção dos seres humanos, a escolhemos como recurso didático para trabalharmos com as crianças pequenas a resolução de problemas. Acreditamos que experiências como as proporcionadas no desenvolvimento da sequência didática possibilitam às crianças a ampliarem suas experiências e promovem o desenvolvimento da curiosidade, do espírito de investigação e do raciocínio. Pretendemos, no artigo, relatar a sequência didática desenvolvida, descrever como foram realizados os encontros e a participação das crianças nas atividades e analisar possibilidades de trabalhar com resolução de problemas na Educação Infantil. Fundamentação teórica A sequência didática envolve o trabalho com a resolução de problemas na Educação Infantil. Envolve também conhecimentos físicos ao trabalhar com conceitos relativos à produção de sons. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil DCNEI (BRASIL, 2010), em seu Artigo 4º, define a criança como sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. É neste sentido que buscamos desenvolver a metodologia da resolução de problemas trabalhando conjuntamente com a música, de modo a ampliar as experiências e relações matemáticas das com seu entorno sociocultural. As DCNEI (BRASIL, 2010), orientam que o conhecimento matemático deve ser trabalhado por meio de experiências de exploração, a ampliação de conceitos e relações matemáticas. O que se espera ao se tratar de Educação Matemática no âmbito da Educação 4 O acadêmico do Curso de Pedagogia- UFPR, William Barbosa, bolsista do PIBID-Pedagogia3 participou da elaboração da Sequência Didática relatada neste artigo.

3 20193 Infantil é um projeto constituído pelo lúdico. Jogos, brincadeiras, são fontes ricas para trabalhar a resolução de problemas e noções matemáticas com as crianças. A resolução de problemas consiste em propor às crianças experiências desafiadoras de modo que explorem ideias, construam argumentos, levantem e testem hipóteses. A matemática na Educação Infantil por meio da resolução de problemas possibilita atribuir à criança o protagonismo no processo de ensino-aprendizagem, pois proporciona à mesma um ambiente em que pode criar hipóteses, dialogar, organizar ideias, ou seja, matematizar. De acordo com Soares e Pinto (2001, p. 1), a metodologia de resolução de problemas pode ser definida como o método que ensina o estudante a pensar e a aprender, pois proporciona autonomia para que este se torne um cidadão crítico, ativo e criativo na sociedade. Na Matemática, conforme Soares e Pinto (2001), a resolução de problemas não se refere aos problemas rotineiros, que não exigem estratégias de solução, que atuam como exercícios de fixação de conteúdo no final dos livros, até porque, de maneira geral, estes problemas não estimulam a curiosidade e não desafiam os estudantes. No âmbito educacional infantil, tratamse de recursos que sejam atrativos para as crianças de modo que as mesmas sintam desejo de participar das aulas, de vivenciar a experiência proporcionada pelo docente, que busca desenvolver os potenciais das crianças a partir do conhecimento prévio das mesmas. De acordo com os autores, problemas reais podem surgir de anúncios, cartazes, pesquisas, pequenos textos e outras situações cotidianas, que podem apresentar potencial para o desenvolvimento de conteúdos matemáticos e de outras disciplinas, inclusive de maneira interdisciplinar, preparando desde cedo o estudante para enfrentar situações novas, de modo criativo e independente. Os professores podem explorar situações sociais ao trabalhar com resolução de problema. Conforme Smole: Cabe ao professor escolher bons problemas, planejar formas de explorá-los para que os alunos sejam colocados em situação de ver e confrontar diferentes pontos de vista, explicitar o que é difícil, justificar como pensou uma solução, avaliar o processo vivido, valorizar a análise de erros, entre tantas outras ações. (SMOLE, p. 3). Selva e Brandão (2000), afirmam que crianças na fase pré-escolar são capazes de pensar e de se interessarem por problemas matemáticos, tendo capacidade de elaborar e explicar as estratégias usadas para as resoluções dos problemas propostos. Grando e Moreira (2012) afirmam que para refletir e pensar sobre um problema matemático, as crianças não precisam ser necessariamente alfabetizadas como muitos pensam,

4 20194 visto que é por meio da oralidade que expressam suas hipóteses e estratégias de resolução, confrontando e aprimorando suas ideias. As autoras defendem um trabalho voltado à resolução de problemas que vai contra as situações convencionais e que proporcionem aos alunos a capacidade de leitura e análise crítica sobre a situação. Como referimos, além de envolver a resolução de problemas, a sequência didática que apresentamos no artigo propõe um trabalho interdisciplinar envolvendo conhecimentos físicos sobre o som. A aprendizagem de conhecimentos físicos é baseada no desenvolvimento natural da criança e no seu interesse de interagir com objetos, conforme afirmam Kamii e DeVries: Todos os bebês e crianças pequenas estão naturalmente interessados em examinar objetos, agir sobre eles e observar as reações dos objetos. Nosso objetivo nas atividades de conhecimento físico é usar esse interesse espontâneo encorajando as crianças a estruturar seus conhecimentos de forma que sejam extensões naturais do conhecimento que elas já possuem. (KAMII; DEVRIES, 1978, p.21). Trabalhar conhecimentos físicos com as crianças não significa ensinar conceitos e explicações científicas, mas fornecer oportunidades para que a criança aja sobre os objetos e observe como os objetos reagem construir a base para a física e para a química. (KAMII; DEVRIES, 1978, p.28). Nesta sequência didática proporcionamos a interação das crianças com o xilofone de garrafas. Trazer o xilofone como experiência física para as crianças é uma oportunidade de instigar a curiosidade e oportunizar a exploração dos mesmos na produção de sons, apesar das mesmas construírem sons a todo tempo e de estes produzirem um fascínio natural nas crianças, como afirma Romanelli: Além das experiências essencialmente vocais que as crianças fazem, a exploração dos objetos sonoros é uma constante em seu desenvolvimento. Não é por acaso que a maioria dos brinquedos elaborados para bebês produzem algum tipo de som, ou que panelas e suas tampas são transformadas em baterias. O fascínio que a criança tem pelas fontes sonoras é o elemento essencial na construção de seu repertório de sons que posteriormente fundamentará suas experiências musicais. (ROMANELLI, 2013, p. 5). Quanto à utilização da música para fins não puramente musicais, Salles (2012) acredita que o ensino de música, assim como o de matemática, não podem ser isolados da riqueza do conhecimento humano e suas manifestações, e devem ser, portanto, interdisciplinares.

5 20195 É verdade que a música exerce um fascínio, como síntese que é de um pensamento ao mesmo tempo lúdico, artístico e que também opera com fatores da matemática, da física e da materialidade do corpo, constituindo-se ainda em um objeto singular por sua misteriosa invisibilidade e sua origem mítica. Mas, pensemos, será que uma aula de matemática, na qual as crianças sejam instigadas a desenvolver um genuíno pensamento lógico, movido pela criatividade, invenção e descoberta, também não poderia produzir conhecimento e prazer? (SALLES, 2012, p.196) A matemática está presente na música. A sonoridade, as sensações e o prazer que sentimos ao ouvir música estão relacionados à harmonia dos sons produzidos a partir de relações matemáticas bastante precisas. Desde a antiguidade sabe-se que matemática e música guardam em si estreitas relações. Neste sentido, concordamos com Cavalcanti e Lins (2010) quando afirmam que a música, quando bem trabalhada, desenvolve o raciocínio, a criatividade e outros dons e aptidões imprescindíveis à aprendizagem de conceitos matemáticos Sendo assim, a sequência didática apresentada no presente artigo foi concebida de modo interdisciplinar, buscando proporcionar às crianças noções de conhecimento físico, matemático e musical. Relato e análise desenvolvimento da sequência didática A sequência didática foi realizada em um Centro de Educação Infantil na cidade de Curitiba-PR com crianças entre 4 e 5 anos de idade que frequentam a Educação Infantil, em três encontros, nos quais foram propostas rodas de conversas, experimentação, situações problemas, elaboração de hipóteses e registros em desenhos livres. O primeiro encontro teve como motivação inicial a utilização do livro animado A Menina e o Tambor presente no material A Cor da Cultura, o qual apresenta a história de uma menina que por meios dos sons consegue alegrar as pessoas. Ao término do livro animado, foi realizada uma roda de conversa na qual as crianças foram questionadas sobre suas experiências e vivências com o tema, a fim de investigar seus conhecimentos prévios. Feito isso, na roda de conserva questionamos as crianças sobre os sons, como por exemplo, os sons que foram emitidos no vídeo, sobre o som que a menina do livro fazia, sobre a singularidade de cada som, como: forte/fraco, alto/baixo, agudo/grave. Partindo disto, as crianças expressavam suas hipóteses, como por exemplo: - o som da menina era alto, pois todo mundo escutava, - era forte porque fazia Tum Tum Tum. Ao perguntarmos a elas sobre como o som é produzido, imediatamente responderam: - Se faz assim (batendo no chão). Em seguida, perguntamos por que um som era forte e eles

6 20196 responderam - porque todo mundo escutava, - porque era o som do coração, - porque todo mundo que escutava ficava feliz ou - porque tinha bastante música (gesticulando instrumentos diferentes). Percebemos, neste momento, a dificuldade das crianças em diferenciar som forte de som fraco, uma vez que os relacionavam às emoções e sentimentos provocados pelos sons e pela música, sem relacionar a questões físicas, como força ou disposição dos instrumentos, como por exemplo, de modo que o som não fosse abafado pela superfície de contato. E por último, perguntamos - Vocês gostariam de fazer som assim como a menina do vídeo?. Animados, foram unânimes em dizer que sim. Figura 1 Roda de conversa sobre sons Fonte: As autoras No segundo encontro, a proposta de fazer som como a menina do vídeo foi realizada com um xilofone de garrafas, conforme o modelo da Figura 2. Entregamos às crianças objetos de metal para que elas tocassem em cada garrafa do xilofone e com isso percebessem as singularidades do som que cada garrafa emitia. Figura 2 Xilofone de garrafas

7 20197 Fonte: Blogspot 5 Permitimos que as crianças explorassem o objeto de estudo, que experimentassem e observassem. Em seguida, perguntamos sobre o som das garrafas: - Será que todas as garrafas têm o mesmo som? Quando a criança ficava confusa ao dar a resposta, tinha a oportunidade de retornar à experimentação no xilofone a fim de ouvir novamente o som produzido pelas garrafas, conforme ilustra a Figura 3. Figura 3 Crianças tocando o xilofone de garrafas Fonte: As autoras Após a experimentação do xilofone as crianças relataram que os sons não eram iguais e então perguntamos: - Porque o som das garrafas não são iguais?. A maioria das crianças respondeu: - A água, - Ah! porque uma tem um monte de água e a outra assim (simulando pequeno com os dedos), - Porque quando bate forte não fica igual. Outras aparentemente ficaram confusas e não quiseram responder, então, retornamos com as crianças ao xilofone e ao invés de tocarmos as garrafas na sequência de escala musical, da primeira até a ultima garrafa, batemos o metal na primeira e na última garrafa, enfatizando assim, a diferença de tons das notas musicais. Em seguida, perguntamos novamente - Estas garrafas têm o mesmo som? 5 fabianojaqueline.blogspot.com.br

8 20198 Responderam que não. Em seguida, perguntamos novamente: - Então qual o motivo delas produzirem sons diferentes? Concluíram dizendo: - Porque uma tem água grande e a outra tem água pequena. Após a atividade as crianças realizaram registros em formato de desenho livre. O aspecto da diferença de quantidade de água das garrafas foi algo destacado pelas crianças, como se pode notar na Figura 5. Quando a criança que realizou a Figura 5 apresentou seu registro, contou-nos que também desenhou as garrafas - com muita água e com pouca água. Quando questionada sobre os tamanhos diferentes das garrafas em seu desenho, obtivemos a seguinte resposta: - Elas estavam tortas. Lembrando que as garrafas estavam suspensas por um barbante, ficando visualmente tortas, porém, não imaginávamos que este fator influenciaria nos registros das crianças. Quando pedimos à criança da Figura 4 para falar sobre seu desenho, contou-nos que também havia registrado garrafas com - água grande e água pequena, fazendo-nos chegar à conclusão de que a diferença gradual de tamanho das garrafas representada no desenho está relacionada com a quantidade de água no interior das mesmas. Figura 4 Registro Figura 5 - Registro Fonte: As autoras. Fonte: As autoras. No terceiro encontro, foi proposto às crianças que construíssem sons a partir de garrafas. Cada uma seria responsável por uma garrafa e faria com que a mesma produzisse som colocando água no seu interior. Após, poderiam explorar as características do som produzido, como sua intensidade (som fraco ou som forte), sua altura (som agudo ou som grave) e duração, bem como, a sequenciação ordenada das notas musicais, produzindo então, a escala musical. Nesta atividade, foi possível observar a elaboração de hipóteses das crianças no que tange a emissão de som pelas garrafas. A Figura 6 representa a produção das crianças, em que colocaram a quantidade de água correspondente ao som que desejavam produzir. Percebeu-se que inicialmente, as crianças relacionavam a quantidade de água à intensidade do som, e não à altura, ou seja, o som mais forte seria produzido pela garrafa mais cheia. Deste modo, 8 de 9

9 20199 crianças encheram a garrafa de água até o gargalo ou próximas a ele. Na Figura 7, o desenho representa esta concepção sobre a intensidade e a altura do som, pois no momento de exploração do registro, a criança relatou que - desenhei o som mais forte, e quando questionada o motivo, ela relatou - porque tá cheia de água. Figura 6 Figura 7 Fonte: As autoras. Fonte: As autoras. Assim que cada um fez a sua nota com a garrafa, organizamos uma roda de conversa e perguntamos para cada criança: - Porque você escolheu esta nota? e eles responderam - Porque é legal, - Porque eu gostei, - Porque a música é de dormir, eu gosto, - Pra tocar igual a música da sopa do neném, - Porque faz tim tim tim ( tim tim tim faz relação ao som agudo, pois quando a criança deu sua resposta, falou em tom mais agudo que o normal). Em seguida, questionamos as crianças sobre o som que produziram em suas garrafas: - Esta nota é alta ou baixa? e responderam: - A minha parece meio baixa disse um dos meninos, que estava relacionando o som da sua garrafa à nota Dó, visto que sua garrafa estava cheia de água. Outra aluna que tinha pouca quantidade de água em sua garrafa, indagou: - Prof, o som da minha é mais alta que a do Eduardo. Então, explicamos que como o som do colega é mais baixo, tende a sair mais grave que o dela que é agudo. As crianças demonstraram agitação com as comparações e pediram para ouvir os sons das garrafas novamente. Colocamos as garrafas uma ao lado da outra conforme a escala, e, como já feito no segundo dia de aplicação, deixamos que percebessem a diferença por si mesmos. Ao término da atividade, observamos que as crianças, inicialmente, enchiam totalmente suas garrafas com a intenção de obter um som mais forte/intenso do que das demais (Figura 6). Porém, no momento da experimentação, as crianças constataram que o som de maior intensidade era produzido por quem batia na garrafa com mais força e que não abafava o som

10 20200 com as mãos ao tocar na garrafa. Deste modo, compreenderam que a propriedade de intensidade do som não faz relação, necessariamente, com a quantidade de água na garrafa (que determina a altura do som e a definição de notas agudas ou graves), mas sim, à força aplicada ao tocar, e a proporção da superfície de contato da garrafa com as mãos, que diminui a vibração do objeto, ocasionando a redução da intensidade do som. No final do desenvolvimento da sequência didática, as crianças se uniram para produzir uma música com o xilofone de garrafas, tocando e cantando em grupo, interagindo com os colegas, com as educadoras e com a experiência proposta. Considerações finais O artigo teve como objetivo relatar uma situação didática que envolveu interdisciplinarmente a matemática, a música e conhecimentos físicos. Teve também como objetivo relatar hipóteses das crianças sobre sons a partir de problematizações sobre o som produzido por garrafas com água compondo um xilofone. A atividade relatada, por sua vez, buscou aproximar as crianças do conhecimento matemático, sem ignorar o caráter lúdico presente no cotidiano da Educação Infantil e proporcionando noções a respeito dos mais diversos conhecimentos, neste caso, o físico e o matemático, de modo divertido e prazeroso, incentivando o desenvolvimento dos conhecimentos físicos e matemáticos sem ferir a essência imaginativa das crianças. Consideramos que os objetivos foram alcançados, pois foi notável o envolvimento das crianças durante o desenvolvimento das atividades, nas quais elas atuaram como protagonistas no próprio processo de aprendizagem, uma vez que exploraram os instrumentos apresentados, construíram hipóteses a partir do que vivenciaram e ao final, conseguiram compreender as peculiaridades de cada som por meio da socialização com seus pares. A partir das atividades realizadas foi possível observar que ao trabalhar com a resolução de problemas na Educação Infantil proporciona-se aprendizagens cooperativas em um cenário investigativo, tal como deve ser o ambiente infantil, uma vez que o desenvolvimento de atividades por meio da resolução de problemas proporciona às crianças o desenvolvimento cognitivo, afetivo e reflexivo. Do mesmo modo, as crianças trabalham o desenvolvimento afetivo e reflexivo no decorrer das aulas, pois a todo tempo elas interagiram entre si trocando informações e opiniões sobre o assunto que estava sendo abordado.

11 20201 É importante que a metodologia de resolução de problemas esteja presente nas escolas desde a Educação Infantil, uma vez que por meio desta a criança é capaz de levantar hipóteses, analisar suas escolhas e erros e com isso formular suas conclusões e argumentações. Nesse sentido, a sequência didática relatada no presente trabalho buscou proporcionar às crianças situações instigantes que as colocassem em momentos de resolução de problemas individualmente e em grupo, expondo suas ideias e escolhas e aprendendo com as hipóteses dos colegas, proporcionando momentos de comunicação, socialização, e participação ativa entre as crianças. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão revista. Brasília: MEC, Disponível em: < Acesso em: 23 mar BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB, Disponível em: < diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&itemid=30192>. Acesso em 5 de mar CAVALCANTI, V. de S.; LINS, A. F. Musicalizando o currículo: uma proposta de ensino e aprendizagem da matemática. Espaço do Currículo, v. 3, n. 1, p , DEVRIES, R; SALES, C. O ensino de física para crianças de 3 a 8 anos: uma abordagem construtivista. São Paulo: Penso Editora, DEVRIES, R; ZAN, B; HILDEBRANDT, C; E, Rebecca; SALES, C. O currículo construtivista na Educação Infantil: práticas e atividades. Porto Alegre: Artmed, GRANDO, R; MOREIRA, K. Como crianças tão pequenas, cuja maioria não sabe ler nem escrever, podem resolver problemas de matemática?. In: CARVALHO, M; BAIRRAL, M. (org.) Matemática e Educação Infantil: Investigações e possibilidades de práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ : Editora Vozes, KAMII, C; DE VRIES, R. O conhecimento físico na educação teoria de Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, SELVA, A; BRANDÃO, A. A Notação Escrita na Resolução de Problemas por Crianças Pré- Escolares, Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, n.3, V.16, p , Disponível em: < Acesso em: 15 mar

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