Expressão do Racismo na Infância O Efeito da Composição Étnica da Escola

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1 Psicologia Social do Desenvolvimento Painel Temático Desenvolvimento, Socialização e Expressões do Preconceito em Grupos Maioritários e Minoritários: a Rota da Exclusão Comunicação Oral 5 Expressão do Racismo na Infância O Efeito da Composição Étnica da Escola José Santana Pereira Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa (ICS-UL) Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE), Lisboa (jose.pereira@ics.ul.pt) & Maria Benedicta Monteiro Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE), Lisboa Centro de Investigação e Intervenção Social (CIS), Lisboa (mbbm@iscte.pt) 1

2 Resumo A evolução da expressão do preconceito ao longo da infância, contra crianças de minorias desvalorizadas, apresenta a forma de um U invertido (com um pico por volta dos sete anos), fenómeno que é atribuído ao desenvolvimento cognitivo das crianças nessa idade. Contudo, estudos recentes atestam o papel moderador de variáveis contextuais (ex.: presença vs. ausência do investigador) neste comportamento. O objectivo deste estudo foi o de estudar uma instância contextual que, de acordo com as teorias das relações intergrupais, poderá influenciar a expressão de preconceito pelas crianças da maioria a composição étnica da escola. Utilizando dados de 280 crianças brancas, com idades entre os cinco e os dez anos, que frequentam escolas com quatro tipos de composição étnica (<10%; 10 a 39%; 40 a 60%; e >60% de crianças negras), observámos que a composição étnica da escola tem efeitos na expressão de preconceito, bem como que, nalguns contextos, as crianças com menos de sete anos não expressam enviesamento intergrupal. 2

3 Expressão do Racismo na Infância O Efeito da Composição Étnica da Escola O estudo das relações intergrupais em contexto real tem-se centrado na descrição e explicação dos fenómenos de expressão do preconceito e discriminação. Brown (1995) define o preconceito como a manutenção de atitudes sociais ou de crenças cognitivas de carácter derrogatório, a expressão de sentimentos negativos, ou a manifestação de comportamentos hostis ou de discriminação contra membros de um grupo, que decorrem apenas da sua pertença a esse grupo. Similarmente, Monteith (2000) salienta que like all attitudes, prejudice has a cognitive component (e.g. beliefs or stereotypes), an affective component (e.g. dislike) and a conative component (e.g. a predisposition to behave in hostile ways toward members of a group) (p. 278). A discriminação é, assim, interpretada como a componente comportamental do preconceito, que se encontra associada a factores cognitivos e afectivos negativos face ao alvo atitudinal, e que se traduz no tratamento desfavorável de indivíduos pertencentes a um determinado grupo, por comparação ao tratamento dado aos membros do seu grupo (Corsini, 1999). Devido à sua natureza histórica e pertinência social, o preconceito com base na origem étnica dos indivíduos tem sido desde sempre um objecto central da psicologia social das relações intergrupais (Allport, 1954, Sherif, 1967; Tajfel, 1978). No domínio da psicologia social do desenvolvimento, o foco de investigação tem-se centrado no estudo da formação e desenvolvimento das atitudes étnicas nas crianças de grupos dominantes, nomeadamente de pele branca. De acordo com Aboud e colaboradores (1988; 2001), as crianças tornam-se conscientes da etnicidade dos indivíduos que os rodeiam por volta dos quatro anos, e usamna, de acordo com as normas dominantes, para formar categorias de pessoas. Logo que as crianças adquirem esta consciência étnica, começam a utilizar a etnicidade como um critério de categorização primordial (a par do género), e a expressar preferências claras entre as categorias étnicas (para uma revisão desta literatura, ver Aboud, 1988, e Brown, 1995). As crianças com estatuto étnico dominante (i.e., brancas) apresentam favoritismo endogrupal e preconceito face a grupos minoritários desvalorizados logo aos três ou quatro anos, sendo que este fenómeno intensifica-se até aos cinco e seis anos e tende a enfraquecer a partir dos sete anos de idade (Aboud, 1988; Aboud e Amato, 2001). De acordo com a teoria sócio-cognitiva de Aboud, existe assim uma tendência para que a evolução do preconceito ao longo da infância apresente a forma de um U invertido. Não obstante, algumas crianças mantêm níveis elevados de preconceito após os sete anos (Clark, Hocevar e Dembo, 1980; Nesdale, 2000; França & Monteiro, 2004). 3

4 Preconceito na Infância Socialização, Desenvolvimento Cognitivo ou Identidade Social? A origem e a evolução do preconceito na infância são explicadas por três correntes teóricas a perspectiva assente nas influências sociais decorrentes do processo de socialização das crianças (teoria do reflexo social), a abordagem assente nas características do desenvolvimento cognitivo na infância (teoria sócio-cognitiva), e a perspectiva centrada na identidade social (teoria do desenvolvimento da identidade social). De acordo com Aboud (1988), a primeira perspectiva, altamente popular e relativamente perto do senso-comum, afirma que o preconceito é adquirido através da socialização directa por parte dos pais, dos pares e dos meios de transmissão cultural (livros, música, televisão, cinema, e daí por diante). Esta explicação assenta no pressuposto de que o comportamento das crianças é, fundamentalmente, o produto do contexto social que as rodeia, devido aos processos de socialização, que conduzem à aprendizagem dos valores, atitudes e crenças normativas no seu grupo. Os estudos realizados nos últimos cinquenta anos não têm fornecido apoio consistente com este pressuposto. Por exemplo, Brown (1995) afirma que, se nas décadas de 1950 e 1960, vários estudos observaram a existência de correlações (não muito fortes) entre o etnocentrismo dos pais e as atitudes negativas dos filhos face a grupos étnicos desvalorizados, a investigação feita posteriormente a 1980 tende a não observar este tipo de relações, mas sim uma inconsistência entre a «tolerância superficial» expressa pelos pais e o preconceito aberto demonstrado pelos filhos. De acordo com Nesdale (2001), nem sequer será possível desenhar uma linha divisória naquela data, uma vez que se encontram estudos com resultados incongruentes tanto antes como depois da década de 80. A evidência empírica do efeito dos media no preconceito das crianças também é equívoca (para uma abordagem mais aprofundada, ver Brown, 1995). Em virtude das limitações que esta corrente apresenta, Aboud (1988) dedicou-se à construção de uma outra teoria explicativa da origem do preconceito na infância. Esta teoria considera que o surgimento e as mudanças nas atitudes étnicas durante a infância estão associadas ao desenvolvimento de capacidades cognitivas específicas. De acordo com esta autora, o modo como as crianças entendem o mundo, e a consequente evolução dos seus níveis de preconceito, são determinados por duas sequências sobrepostas do seu desenvolvimento cognitivo a passagem de processos perceptivos afectivos para processos perceptivos cognitivos (em três fases predominância dos afectos, transição e predominância dos processos cognitivos), e a mudança de focagem de si para os grupos, e dos grupos para os 4

5 indivíduos. Assim sendo, as crianças passam de uma situação em que, podendo categorizar, têm dificuldade em lidar com indivíduos que não são familiares nem semelhantes, catalogando-os como errados e maus, e dirigindo-lhes sentimentos de valência negativa (até aos cinco anos), atingem o pico do preconceito étnico numa fase transitória dos processos cognitivos e em que o enfoque está centrado nos grupos (entre os cinco e sete anos), e chegam uma fase em que a percepção da variabilidade individual no seio de um grupo, bem como a flexibilidade e suavização dos estereótipos sociais face a informação contraestereotípica ou individualizante conduzem ao mitigar das atitudes étnicas negativas (Aboud, 1988; Bigler e Liben, 1993; Doyle e Aboud, 1995; Aboud e Amato, 2001). A teoria de Aboud (1988) organiza-se, assim, em torno de três grandes pressupostos: a) o preconceito é inevitável nas crianças pequenas, devido às suas limitações cognitivas; b) o mesmo nível de preconceito observado em crianças de idades diferentes é devido a factores diferentes (porque estas crianças apresentam diferentes compreensões do mundo social que as rodeia); e c) as influências sociais têm pesos e efeitos diferentes nos três estádios de desenvolvimento. Mais especificamente, até aos cinco anos os factores sociais são muito menos importantes que entre os cinco e os sete, visto que naquela primeira fase a criança está predisposta para a satisfação das suas necessidades, e na segunda para a satisfação das necessidades do grupo. Após os sete anos, a criança será apenas influenciada pelos argumentos que percebe como provenientes de fontes peritas e dignas de consideração (Aboud, 1988; Aboud e Doyle, 1996, citado em Aboud e Amato, 2001). A terceira perspectiva teórica, denominada teoria do desenvolvimento da identidade social (Nesdale, 2000; Nesdale et al., 2004; Nesdale e Brown, 2004), tem os seus pressupostos básicos ancorados na teoria da identidade social (Tajfel, 1978; Tajfel e Turner, 1979). Esta última teoria postula que os comportamentos e atitudes em contexto intergrupal decorrem do processo de categorização social e são basicamente motivados pela procura de uma identidade social positiva, que é conseguida através da comparação social entre as categorias sociais em dimensões relevantes, e contribui para a construção/manutenção de uma auto-estima elevada (Tajfel e Turner, 1979; Taylor e Moghaddam, 1994). A teoria do desenvolvimento da identidade social, baseando-se no facto de que as crianças são capazes de fazer a categorização étnica bem cedo, sugere que, tal como na idade adulta, na infância existe uma orientação para fazer comparações sociais que se traduzam em bons resultados para a auto-estima (Nesdale et al., 2004). No que diz respeito à evolução ao longo da infância, a teoria considera que, após uma fase de indiferença, as crianças tomam consciência da etnicidade, passando para uma fase de preferência étnica e, posteriormente, para uma fase 5

6 de preconceito étnico. No período de tempo que nos interessa particularmente (dos cinco aos dez anos), as crianças com menos de sete anos encontram-se na fase de preferência étnica, em que favorecem o seu grupo de pertença, devido à procura de um incremento da auto-estima nas comparações sociais e do enfoque sócio-cognitivo no endogrupo. Após os sete anos, a focagem simultânea no endogrupo e no exogrupo, a par dos incrementos ao nível dos conhecimentos sociais, motivações sociais e capacidades cognitivas, fazem com que a atitude intergrupal não represente apenas uma mera preferência endogrupal, mas assuma o carácter de preconceito (Nesdale et. al., 2004). Mas que dizer dos estudos que apontam para que, a partir dos sete anos, as crianças expressam níveis baixos de preconceito, ou que não observam enviesamentos intergrupais nesta fase da infância? De acordo com Nesdale (2000) e outros autores (ex.: Rutland et al., 2005), as respostas das crianças com mais de sete anos podem não reflectir de forma imaculada as suas atitudes, mas serem o reflexo de uma orientação para a desejabilidade social, uma estratégia de gestão da auto-imagem. Porquê? Porque o preconceito racial tem vindo a ser considerado como anti-normativo (antiquado e socialmente inaceitável) deste o final da segunda guerra mundial (Devine, Plant e Blair, 2001; Crandall et al., 2002). Aliás, este carácter anti-normativo do preconceito étnico tem sido o principal argumento usado na explicação da redução da expressão aberta de racismo nas últimas décadas (Crandall et al., 2002), e conduzido à eclosão de formas mais veladas e subtis de expressão do racismo (Vala, Brito e Lopes, 1999). O Contexto Importa Para além desta recente argumentação, que considera que, a par do desenvolvimento cognitivo, a gestão das identidades sociais é um factor importante do preconceito na infância, a teoria de Aboud (1988) tem sido alvo de inúmeras críticas por parte de investigadores que consideram que não se devem negligenciar os efeitos dos contextos em que as atitudes étnicas são expressas. De acordo com Lochman (2004), e na esteira dos trabalhos de Bronfenbrenner sobre a ecologia social do desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1979), o contexto social do comportamento das crianças é um factor de extrema importância. Nesta linha, França e Monteiro (2004) consideram que o facto de a evolução do preconceito nas crianças da maioria assumir a forma de um U invertido não corresponde a uma diminuição real do preconceito a partir dos sete anos, devido a factores associados ao seu desenvolvimento cognitivo. As autoras defendem que esta abordagem é inconsistente com o fenómeno da frequente ausência de expressão de atitudes preconceituosas por parte das crianças de minorias estigmatizadas (uma vez que levantaria a questão de dois percursos 6

7 diferentes do desenvolvimento cognitivo, um para as crianças da maioria e outro para as da minoria) e propõem uma hipótese de explicação do fenómeno alternativa à perspectiva de Aboud (1988). França e Monteiro (2004) afirmam que, a partir dos sete anos, as crianças não reduzem o seu preconceito, mas modelam o modo como o expressam de acordo com características situacionais. Dado que as medidas de atitudes utilizadas nos estudos realizados no âmbito desta perspectiva são explícitas, as crianças mais velhas percebem que estão a ser alvo de avaliação das suas atitudes sociais, pelo que tendem a expressar respostas conformes à norma social anti-racista (i.e., não exprimem preconceito de forma explícita). Isto é, após os sete anos de idade, e num contexto de exposição, as crianças podem apresentar atitudes menos enviesadas pelo mero desejo de dar uma imagem positiva de si (Nesdale, 2000; Rutland et al., 2005). França e Monteiro (2003) observaram que, a partir dos sete anos, as crianças são sensíveis às normas sociais sobre o preconceito (apresentando, tal como os seus adultos de referência, baixos níveis de preconceito face aos negros), bem como às normas sobre as atitudes a expressar em relação a outros grupos-alvo de preconceito e discriminação. Para além disso, verificaram que, a partir desta idade, as crianças expressam racismo aversivo. Isto é, expõem o seu preconceito apenas nas situações em que podem justificar o favoritismo endogrupal com base na diferença observada entre os desempenhos do alvo branco e do alvo negro, ou em que a norma anti-racista, sob a forma de pressão normativa, está pouco saliente (o experimentador está ausente). Expressão do Preconceito em Contexto Escolar O Efeito da Composição Étnica Uma vez que existe evidência de que as crianças, a partir dos sete anos, estão atentas às pistas sociais e utilizam-nas para modelar a expressão dos seus preconceitos étnicos, assume pertinência analisar o efeito da composição étnica das escolas onde estas estudam. Para as crianças e adolescentes, o contexto étnico da escola é de extrema importância, apresentando efeitos ao nível do comportamento agressivo, do relacionamento interpares e do desempenho escolar (ex.: Caldas e Bankston, 1998; Lee, 2005; Jackson et al., 2006). A generalidade dos estudos aponta para que as escolas etnicamente equilibradas conduzem a resultados mais positivos nestes domínios (Lee, 2005). E quanto ao preconceito étnico? De acordo com Khmelkov e Hallinan (1999), o efeito da composição étnica da escola na expressão do preconceito começou a ser estudado no contexto das teorias do contacto (que consideram que, sob determinadas condições, o contacto reduz o enviesamento intergrupal) e da interacção interpessoal (que estabelece que a 7

8 proximidade física é um factor importante de percepção de semelhança e de atracção). Isto porque, quanto maior a diversidade étnica das escolas, maior a possibilidade de as crianças e jovens maioritários estabelecerem contacto e sentirem proximidade em relação às minorias. Os estudos clássicos, realizados no final da década de 70 e na década de 80, observavam, por exemplo, uma relação positiva entre a percentagem de estudantes minoritários na sala de aula, o contacto com outras etnias e a harmonia das relações inter-étnicas (Khmelkov e Hallinan, 1999). A análise de Aboud (1988) apresenta um padrão distinto, menos ligado à teoria do contacto e mais próximo das teorias das dinâmicas das relações intergrupais, mais especificamente naquelas que se centram nas dimensões estruturais das situações intergrupais (ver Simon, Aufderheide e Kampmeier, 2001). De acordo com esta autora, a relação entre a proporção de outras etnias na escola e as atitudes intergrupais positivas não será linear, mas atinge o seu ponto mais elevado quando o contexto escolar é etnicamente equilibrado. Aboud (1988) cita uma série de estudos que observaram que as crianças maioritárias expressam atitudes mais favoráveis face às minorias quando estudam em escolas de composição equitativa do que quando estudam em escolas de maioria branca. A autora defende a existência de diferenças entre o preconceito nas escolas multi-étnicas e mono-étnicas, sendo as primeiras aquelas onde as minorias étnicas são menos alvo de preconceito. Estudos mais recentes (McGlothlin et al., 2005; McGlothlin e Killen, 2006), realizados com medidas não obstrutivas de preconceito, apontam também nesta direcção. Contudo, nem todos os estudos têm observado um efeito da composição étnica da escola. No final da década de 1990, Kinket e Verkuyten (1999) desenvolveram uma linha de investigação com vista a observar os efeitos da dimensão relativa dos grupos de elevado e baixo estatuto étnico, em escolas primárias. O estudo realizado pretendia observar diferenças no favoristimo endogrupal expresso pelo grupo dominante (crianças de etnia holandesa) e pelo grupo dominado (crianças de etnia turca) de acordo com a composição étnica da turma. Os autores partiam da literatura sobre o efeito da dimensão numérica dos grupos, que aponta para que os grupos que constituem minorias numéricas expressam mais enviesamento intergrupal do que os grupos maioritários, independentemente de se tratar de grupos reais ou artificiais (Sachdev e Bourhis, 1987; Mullen, Brown e Smith, 1992, citado em Simon et al., 2001). No entanto, os resultados do estudo de Kinket e Verkuyten (1999) mostraram que o número de crianças de etnia holandesa e etnia turca presentes na sala de aula não afectava o favoritismo endogrupal dos dois grupos de crianças. A explicação apontada pelos autores é a 8

9 de que, embora as crianças de etnia turca possam constituir uma maioria numérica numa sala de aula, são ainda uma minoria na sociedade holandesa, facto que poderá inibir o efeito da composição étnica da turma nas avaliações intergrupais. Assim sendo, a consciência de que se pertence ao grupo numérica e estatutariamente maioritário na sociedade poderá inibir os efeitos negativos da situação minoritária no contexto escolar, tornando as respostas dos meninos brancos em minoria idênticas às dos meninos brancos em maioria. O fenómeno inverso poderá tomar lugar entre as crianças pertencentes a grupos de dimensão e estatuto reduzidos na sociedade. De uma forma consistente com esta argumentação, Guinote, Mouro e Monteiro (2000) observaram que, de facto, independentemente do contexto étnico da escola, o estatuto da pertença étnica na sociedade é um forte determinante das identidades étnicas em Portugal. Não existem, até ao momento, estudos que tenham analisado o efeito dos contextos escolares, e nomeadamente da composição étnica das escolas, nas atitudes inter-étnicas das crianças portuguesas. Objectivos e Hipóteses O objectivo do presente estudo é o de analisar o efeito da composição étnica das escolas na expressão de preconceito pelas crianças da maioria dominante, assim como a sua possível interacção com o desenvolvimento cognitivo das crianças (operacionalizado através da idade dos participantes), tendo o cuidado de analisar três instâncias distintas de discriminação a distribuição de recursos, a atribuição de traços estereotípicos positivos e a atribuição de traços estereotípicos negativos. De acordo com a literatura internacional analisada acima, são colocadas as seguintes hipóteses: Hipótese 1 As crianças de cinco a sete anos deverão discriminar um alvo negro de uma forma flagrante, independentemente do contexto escolar. Hipótese 2 As crianças com idades superiores a sete anos vão modelar a expressão do seu preconceito de forma distinta nos diferentes contextos étnicos das escolas que frequentam, sendo menos enviesadas nas escolas de composição equitativa do que nas escolas com outros contextos étnicos. 9

10 Método Participantes. Participaram nesta experiência 280 crianças portuguesas brancas (50,4% do sexo feminino), estudantes em quinze escolas públicas do primeiro ciclo do ensino básico durante o ano lectivo 2003/2004, na área de Lisboa. Todas as crianças participantes apresentavam níveis de sucesso escolar compatíveis com a sua idade cronológica. Pouco mais de metade dos sujeitos (52,9%) têm entre cinco e sete anos de idade (M = 5,88; DP = 0,4), e os restantes entre 8 e 10 anos (M = 9,01; DP = 0,55). No que diz respeito à composição étnica das escolas que os participantes frequentam, esta amostra é composta quase equitativamente por crianças de escolas em que a proporção de crianças negras é de menos de 10% (21,4%), de 10 a 39% (25,8%), de 40 a 60% (26,4%) e de mais de 60% (26,4%). Esta repartição das escolas em quatro grupos visou operacionalizar os contextos de composição numérica em minoria negra reduzida, minoria negra, equitativo e maioria negra. Procedimento. O procedimento utilizado neste estudo é uma adaptação do paradigma experimental do Estudo 1 de França e Monteiro (2004). As crianças foram entrevistadas individualmente por uma experimentadora branca em salas onde existiam uma mesa e duas cadeiras colocadas em ângulo recto. Na mesa, estavam lado a lado dois mealheiros, estando num deles colada a fotografia de uma criança branca e no outro a fotografia de uma criança negra (criançasalvo). O sexo dos alvos variava consoante o sexo dos participantes às raparigas eram apresentados mealheiros com fotos de meninas, e aos rapazes mealheiros com fotos de meninos. Em frente dos mealheiros, encontravam-se dispostas nove moedas de 1,00. Os mealheiros estavam selados e tinham já algum dinheiro dentro, para dar a impressão de que a criança não era a primeira a colaborar e que não seria possível controlar o seu comportamento. Após uma breve conversa com a criança com o objectivo de quebrar o gelo, a experimentadora dizia o seguinte ao participante: Agora, vou falar-te de dois (duas) meninos (as) que gostavam de comprar uma bicicleta para irem à escola, porque moram muito longe. Cada um(a) dos(as) meninos(as) precisa de uma bicicleta. Os meus colegas e eu gostávamos de ajudá-los, por isso viemos à escola pedir a meninos(as), como tu, que nos ajudem a dividir este dinheiro pelos dois(duas) meninos(as) (mostrava as moedas). Para nos ajudar, tu só tens de dividir essas moedas pelos dois mealheiros, como outras crianças já fizeram (agitava os mealheiros para fazer tilintar as 10

11 moedas que estavam lá dentro, salientando que estavam selados). Podes dividir o dinheiro como quiseres, mas tens que gastar as moedas todas. Distribuídas as moedas, a experimentadora passava então ao exercício de atribuição de traços. O exercício propriamente dito era precedido por um pré-teste que tinha como objectivo familiarizar a criança com a tarefa que ia realizar de seguida. Após este treino, a experimentadora começava, dizendo Agora vamos conversar um bocadinho sobre os (as) meninos(as) como este(a) (apontava para a foto de uma das crianças do mealheiro). Achas que meninos(as) como ele(a) são e apresentava, um a um e de uma forma aleatória, dez traços pré-testados quanto à sua compreensão e valência (cinco positivos e cinco negativos) «pessoas boas»; «mal-educados»; «sinceros» (dizem a verdade); «agressivos» (brigam muito); «honestos» (não roubam, mentem ou enganam); «burros»; «inteligentes»; «sujos»; «estudiosos» e «preguiçosos». A ordem de apresentação dos alvos era também aleatória. Desenho quasi-experimental O desenho factorial utilizado neste estudo é 2 (idade: cinco a sete anos; oito a dez anos) 4 (composição étnica da escola: minoria negra reduzida; minoria negra; composição equitativa; maioria negra) 2 (alvo: negro; branco). O alvo é uma variável intra-sujeitos, visto que todos os participantes distribuíram recursos e atribuíram traços ao alvo negro e ao alvo branco. A manipulação desta variável foi feita através da colagem de fotografias de crianças brancas (rapaz ou rapariga) e negras (rapaz ou rapariga) na superfície frontal dos mealheiros. A variável composição étnica foi operacionalizada através da selecção de escolas de composição socio-económica semelhante (média-baixa), que tivessem menos de 10%, entre 10 e 39%, entre 40 a 60%, e mais de 60% de crianças negras. No que diz respeito às variáveis dependentes, temos, em primeiro lugar, um índice de distribuição de recursos calculado a partir da diferença entre as moedas atribuídas ao alvo branco e as moedas atribuídas ao alvo negro. Este índice varia entre 9 (todas as moedas atribuídas ao alvo branco) e -9 (todas as moedas atribuídas ao alvo negro). Esta medida é de carácter distributivo (resultado ganhar/perder jogo de soma nula), visto que os ganhos ou perdas de um grupo correspondem obrigatoriamente ao inverso para a outra parte. As duas outras variáveis dependentes resultam da tarefa de atribuição de traços. A primeira é um índice de traços positivos, que diz respeito à diferença entre o número de traços positivos atribuídos ao alvo branco e ao alvo negro, variando (teoricamente) entre 5 (todos os traços positivos atribuídos ao alvo branco e nenhum ao negro) e 5 (todos os traços 11

12 positivos atribuídos ao alvo negro e nenhum ao branco). A segunda é um índice de traços negativos, calculado de forma simetricamente oposta 1, subtraindo do número de traços negativos atribuídos ao alvo negro o número de traços negativos atribuídos ao alvo branco. Este índice varia entre 5 (todos os traços negativos atribuídos aos negros e nenhum ao branco) e 5 (todos os traços negativos atribuídos ao branco e nenhum ao negro). Uma vez que a atribuição de traços estereotípicos acontece de uma forma integrativa (jogo de soma positiva/negativa), visto que os ganhos de uma parte não significam obrigatoriamente a perda da outra parte, o favoritismo endogrupal medido desta forma poderá ser considerado, quando ocorra, como uma forma inequívoca de preconceito étnico expresso como discriminação exogrupal. Resultados Para a verificação do efeito das variáveis independentes no índice de distribuição de recursos, foi realizada uma ANOVA multifactorial, tendo como variáveis independentes o desenvolvimento (a idade dos participantes) e a composição étnica das escolas. O modelo proposto para a explicação da variação da discriminação das crianças mostrou ser significativo (F(7,279)= 2,820; p = 0,007), e explica 4,4% da variação da variável dependente. Foi observado um efeito principal da idade (F(1,279) = 4,893; p = 0,028) e um efeito de interacção da idade com a composição escolar (F(3,279) = 3,485; p = 0,016). No que diz respeito ao efeito da idade, salienta-se o facto de que as crianças com idades entre cinco e sete anos apresentam um índice de distribuição de recursos mais elevado (M= 0,78) do que as crianças com oito a dez anos de idade (M= - 0,24). A realização de testes t contra o valor zero (que significa, neste índice, ausência de enviesamento) permitiram constatar que, ao contrário das crianças mais novas (t(147) = 2,223; p = 0,027), as crianças mais velhas não discriminaram o alvo negro na atribuição de recursos monetários (t(131) = - 1,113; p = 0,268). Para a análise do efeito de interacção da idade com a composição étnica das escolas, foram realizados testes de contrastes, que permitiram observar que o comportamento de crianças mais novas e mais velhas é distinto nas escolas de maioria negra (F(1,272) = 3,515; p = 0,062) e nas de minoria negra (10 a 39%) (F(1,272) = 8,532; p = 0,004), mas não nas 1 Este índice foi calculado daquela forma para que, nas três variáveis dependentes analisadas neste artigo, um valor acima de zero signifique favoritismo endogrupal, e um valor abaixo de zero favoritismo do exogrupo. 12

13 escolas de maioria branca (minoria negra reduzida) (F(1,272) = 2,399; p = 0,123) e de composição equitativa (F(1,272) = 2,066; p = 0,152). Nos dois primeiros tipos de escolas, as crianças mais novas apresentam índices de discriminação mais elevados que as crianças mais velhas (Figura 1). 1,5 2 0,5 1-0,5 0-1,5-1 Figura 1 - Indice de distribuição de recursos por idade dos participantes e composição étnica das escolas Menos de 10% 10 a 39% 40 a 60% Mais de 60% 5 a 7 anos 8 a 10 anos A realização de testes t contra o valor zero permitiu concluir que, enquanto que nas escolas de maioria negra, tanto as crianças com cinco a sete anos (t(37) = 1,676; p = 0,102) como as crianças de oito a dez anos (t(35) = 0,00; p = 1,000) não discriminaram o alvo negro, nas escolas com entre 10 a 39% de crianças negras, são apenas os sujeitos mais novos que apresentam um índice de discriminação estatisticamente superior a zero (t(39) = 2,467; p = 0,018). Por sua vez, tanto nas escolas de maioria branca (< 10% negros) como nas escolas de composição equitativa, os índices de discriminação das crianças mais novas e mais velhas não são estatisticamente diferentes de zero. A análise do índice de atributos estereotípicos positivos foi realizada também com recurso a uma ANOVA a mais de um factor. O modelo bifactorial, idêntico ao testado na ANOVA anterior, mostrou ser estatisticamente significativo (F(7,279) = 2,035); p = 0,051), embora explique uma reduzida proporção da variabilidade da variável dependente (2,5%). Foram observados efeitos principais da idade dos sujeitos (F(1,279) = 4,126; p = 0,043) e da composição étnica da escola (F(3,279) = 2,675; p = 0,048). No que diz respeito à idade, as crianças de cinco a sete anos apresentam um índice mais elevado de favoritismo endogrupal (M= 0,21) do que as crianças de oito a dez anos (M= - 0,13). No entanto, nenhum destes valores é estatisticamente diferente de zero [(t(147) = 1,731; p = 0,086) e (t(131) = - 1,0114; p = 0,312), respectivamente], pelo que é possível 13

14 afirmar que tanto as crianças mais novas como as crianças mais velhas não expressaram enviesamento na atribuição de traços estereotípicos positivos aos dois alvos. Os efeitos da composição étnica da escola mostram um panorama diferencial nas escolas de maioria negra. De facto, o valor do índice de atribuição de traços positivos é, naquelas escolas, bastante mais elevado (M = 0,46) do que nas restantes escolas, em que o valor médio do índice ronda os 0,1 (M<10% = -0,05; M10-39%= -0,15; M 40-60%= - 0,08). Recorrendo ao teste t contra o valor zero, verificamos que é apenas nas escolas compostas por 60% ou mais crianças negras que os participantes, independentemente da idade, expressam enviesamento intergrupal, favorecendo o seu grupo (t(73) = 3,158; p = 0,002) (Figura 2). Figura 2 - Índice de atributos positivos por composição étnica da escola 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0-0,1-0,2 < 10% 10 a 39 % 40 a 60 % > 60 % Por fim, vejamos os resultados obtidos na análise do índice de atribuição de traços estereotípicos negativos. A ANOVA testou o modelo bifactorial «idade» e «composição étnica escolar», tendo concluído que se trata de um modelo estatisticamente significativo (F (7,279) = 2,142; p = 0,040), que explica 2,8% da variação da variável dependente. Observouse, novamente, o efeito principal da idade dos participantes (F (1,279) = 3,933; p = 0,048) e da composição étnica da escola (F(3,279) = 2,628; p = 0,051). O padrão do efeito da idade é idêntico ao observado na distribuição de moedas. As crianças de cinco a sete anos apresentam um índice mais elevado (M= 0,30) que as crianças de oito a dez anos (M= 0,03), sendo o primeiro valor estatisticamente superior a zero (t(147) = 2,875; p = 0,005). Assim sendo, o enviesamento intergrupal foi observado apenas nas crianças mais novas, e tomou a forma de favoritismo endogrupal. O efeito da composição étnica da escola na atribuição de traços negativos é, novamente, distinto do observado para a atribuição de traços positivos (cf. Figura 2). Nas escolas de maioria negra, o índice de favoritismo endogrupal é substancialmente mais elevado (M= 14

15 0,41) do que nas escolas de maioria branca (M= -0,08). As escolas de 10 a 39% (M= 0,29) tendem a aproximar-se do padrão das que têm uma maioria negra, enquanto que as escolas de composição equitativa (M= 0,04) apresentam resultados próximos dos das escolas de maioria branca (Figura 3). Os testes t contra o valor zero informam-nos de que o favoritismo endogrupal teve lugar nos contextos escolares de maioria negra (t(73) = 3,044; p = 0,003) e onde a proporção de crianças negras varia entre os 10 e os 39 % (t(71) = 2,097; p = 0,040). Figura 3 - Índice de atributos negativos por composição étnica da escola 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0-0,1-0,2 < 10% 10 a 39 % 40 a 60 % > 60 % Discussão Neste estudo, os resultados apontam para que a composição étnica das escolas tenha um impacto significativo na expressão de preconceito por parte das crianças, independentemente do desenvolvimento cognitivo das crianças ou interagindo com ele. Quando o comportamento intergrupal tinha as características de um jogo de soma nula (i.e., tarefa de distribuição de moedas), a composição étnica das escolas interagiu com a idade das crianças, de modo a que estas apresentassem comportamentos diferenciados de favoritismo endogrupal apenas nas escolas de maioria (>60%) e de minoria (10-39%) de crianças negras. Apesar disto, é apenas nas escolas em que as crianças negras constituem uma minoria expressiva que existe verdadeiramente discriminação por parte das crianças mais novas. O que acontece nas escolas de maioria negra é que, apesar de não se expressar favoritismo endogrupal, esta estratégia é mais acentuada para as crianças mais velhas do que para as crianças mais novas. Os resultados são ligeiramente distintos quando os participantes tinham de atribuir aos alvos recursos simbólicos (traços estereotípicos), de uma forma não distributiva, uma vez que tanto podiam atribuir os traços a ambos, como apenas a um deles ou a nenhum. 15

16 Em primeiro lugar, e em relação aos traços positivos, o efeito da composição étnica é directo, independente da idade, o que significa que esta variável, por si só, introduz variações na expressão do preconceito em relação aos alvos: enquanto ambos os alvos são avaliados como semelhantes nas duas condições de minoria negra e na de composição equitativa, na condição de maioria negra os participantes apresentam um acentuado enviesamento próendogrupo. Ou seja, na atribuição de traços positivos, quando os membros do grupo dominante constituem a maioria ou se percebem em igualdade numérica, não expressam enviesamento discriminatório em relação ao exogrupo. Já quando se encontram em minoria, estes participantes expressam então claramente o seu desconforto, através da afirmação da superioridade do seu grupo. No que diz respeito aos traços negativos, que constituem um recurso simbólico negativo, as crianças do grupo dominante não só repetem o padrão dos traços positivos na condição de maioria negra exprimem a superioridade do seu grupo em relação ao exogrupo como estendem essa discriminação à condição em que eles próprios estão em maioria (10-39%de negros). Em segundo lugar, o padrão observado nas escolas de maioria negra é distinto do relativo à distribuição de dinheiro. Neste contexto mais instrumental, as crianças não se mostravam enviesadas quando distribuíam recursos monetários, mas eram fortemente enviesadas em favor do endogrupo quando se tratava de atribuir traços (positivos e negativos). Este resultado poderá ser lido à luz do conceito de efeito de ricochete (rebound effect; Macrae et al., 1994), que diz respeito ao facto de que, quando determinada pessoa suprime as suas atitudes étnicas num determinado momento, numa ocasião posterior estas são expostas de uma forma mais saliente do que se não tivessem sido anteriormente suprimidas. De facto, quando se encontravam em minoria, as crianças brancas não discriminaram o exogrupo na primeira tarefa, mas a sua negatividade para com os alvos negros acabou por aparecer de forma bastante pronunciada nas tarefas seguintes. Destaquemos ainda dois padrões interessantes. O primeiro diz respeito à hipótese do papel determinante do desenvolvimento sócio-cognitivo na expressão do preconceito intergrupal em relação a membros de grupos desvalorizados (Aboud, 1988). Embora o indicador de desenvolvimento cognitivo (idade) produza um efeito principal nas três medidas dependentes, sempre no sentido previsto de que as crianças mais novas exprimem atitudes e comportamentos mais preconceituosos do que as mais velhas, ao contrário do que preconiza a teoria sócio-cognitiva, tanto as crianças com menos de sete anos como as mais velhas apresentam os dois tipos de comportamentos e de avaliações, ora dependendo da composição 16

17 étnica da escola, ora em associação com os efeitos dessa composição. Neste âmbito, é de especial relevância o facto de que as crianças com menos de sete anos não se mostraram enviesadas em vários momentos na distribuição de moedas em escolas de maioria branca, maioria negra e composição equitativa; e, de uma forma geral, na atribuição de traços positivos. O segundo ponto a destacar diz respeito ao facto de que os padrões de atribuição de traços positivos são distintos dos padrões de atribuição de traços negativos. Por um lado, as crianças mais novas não se coíbem de discriminar o exogrupo quando se trata de atribuir traços negativos; por outro, nas escolas de minoria negra (10 a 39%) as crianças sentem-se à vontade para apresentar enviesamento em favor do seu grupo. A haver diferenças entre a atribuição de traços de valência distinta, o panorama esperado seria diferente. A teoria da Assimetria Positivo-Negativo (APN; Mummendey, 1995; Otten e Mummendey, 2000), preconiza que a atribuição de recursos negativos não será afectada pela pertença grupal dos alvos, enquanto que a atribuição de recursos positivos é mais favorável ao grupo de pertença do que ao exogrupo. Contudo, o estatuto dos grupos poderá ser o factor chave para a explicação deste fenómeno. Num estudo com grupos artificiais e participantes adultos, Monteiro (2003) verificou que, numa situação de assimetria de estatutos (como é o caso da relação brancos/negros no nosso país), as maiorias estatutárias tendem a expressar favoritismo endogrupal apenas na atribuição de traços negativos. O mesmo fenómeno é observável em algumas das crianças que participaram este estudo, especialmente nas escolas com 10 a 39% de membros do seu exogrupo. Fazendo uma análise geral dos efeitos da composição étnica da escola, verificamos que os resultados observados nas escolas de composição equitativa são concordantes com o que Aboud (1988) considera ser o efeito da composição étnica das escolas, enquanto que os resultados observados nas escolas de maioria negra vão ao encontro do que Mullen et al. (1992, citados por Simon et al., 2001) observaram com a manipulação da dimensão numérica dos grupos (excepto para a tarefa de distribuição de recursos monetários). As maiorias absolutas (crianças de escolas com menos de 10% de crianças negras) não mostraram enviesamento intergrupal. O resultado mais intrigante deste estudo é o facto de que, a par das minorias numéricas, as maiorias relativas (crianças de escolas com 10 a 39% de crianças negras) apresentam discriminação de uma forma muito consistente, sendo que esse enviesamento nem sempre é moderado pela idade. O motivo subjacente a este comportamento não se afigura claro. 17

18 Referências Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. Oxford: Blackwell. Aboud, F. E., & Amato, M. (2001). Developmental and socialization influences on intergroup bias. In R. Brown & L. Gaertner (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psychology: Intergroup Processes (pp ). Londres: Blackwell. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Bigler, R. S., & Liben, L. S. (1993). A cognitive-developmental approach to racial stereotyping and reconstructive memory in euro-american children. Child Development, 64, Broffenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press. Brown, R. (1995). Prejudice Its social psychology. Oxford: Blackwell. Caldas, S. J., & Bankston, C. (1998). The inequality of separation: Racial composition of schools and academic achievement. Educational Administration Quarterly, 34 (4), Clark, A., Hocevar, D., & Dembo, M. H. (1980). The role of cognitive development in children s explanations and preferences for skin color. Developmental Psychology, 16, Corsini, R. J. (1999). The dictionary of psychology. Filadélfia: Brunner/Mazel. Crandall, C. S., Eshleman, A, & O Brien, L. (2002). Social norms and the expression and supression of prejudice: The struggle for internalization. Journal of Personality and Social Psychology, 82 (3), Devine, P. G.; Plant, E. A.; & Blair, I. V. (2001). Classic and contemporary analysis of racial prejudice. In R. Brown & L. Gaertner (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psychology: Intergroup Processes (pp ). Londres: Blackwell. Doyle, A. B., & Aboud F. E. (1995). A longitudinal study of white children s racial prejudice as a social-cognitive development. Merrill-Palmer Quarterly, 41 (2), França, D. X., & Monteiro, M. B. (2004). A expressão das formas indirectas de racismo na infância. Análise Psicológica, XXII (4), Guinote, A., Mouro, C., & Monteiro, M. B. (2000). Percepção de Variabilidade e Etnocentrismo em função da Pertença a um Grupo Maioritário ou Minoritário: Uma Perspectiva do Desenvolvimento. Comunicação apresentada ao I Congresso Hispano- Português de Psicologia. Santiago de Compostela. Jackson, M. F., Barht, J. M., Powell, N., & Lochman, J. E. (2006). Classroom contextual effects of race on children's peer nominations. Child Development, 77 (5),

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20 Otten, S., & Mummendey, A. (2000). Valence-dependent probability of ingroup favouritism between minimal groups An integrative view on the positive-negative asymmetry in social discrimination. In D. Capozza & R. Brown (Eds.), Social Identity Processes (pp.33-48) Londres: Sage. Rutland, A., Cameron, L, Milne, A., & McGeorge, P. (2005). Social norms and selfpresentation: Children s implicit and explicit intergroup attitudes. Child Development, 76 (2), Sachdev, I. & Bourhis, R. Y. (1987). Status differentials and intergroup behavior. European Journal of Social Psychology, 17, Sherif, M. (1967). Group conflict and cooperation: Their social psychology. Londres: Routledge e Kegan Paul. Simon, B., Aufderheide, B., & Kampmeier, C. (2001). The social psychology of minority-majority relations. In R. Brown e S. Gaerdner (eds.), Blackwell Handbook of Social Psychology Intergroup Processes (pp ). Londres: Blackwell. Tajfel, H. (1978). Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations. Londres: Academic Press. Tajfel, H., & Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations (pp ). Monterey, CA: Brooks/Cole. Taylor, D. M., & Moghaddam, F. M. (1994). Theories of intergroup relations International social psychological perspectives (2ª Ed.). Westport, CT: Praeger Publishers. Vala, J., Brito, R., & Lopes, D. (1999). Expressões dos racismos em Portugal. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais. 20