II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores OS SABERES DOCENTES NA FORMAÇÃO INICIAL: O PAPEL DO PIBID E DO ENSINO DE CIÊNCIAS E DE BIOLOGIA POR MEIO DA INVESTIGAÇÃO Ingrid Caroline De Almeida Zia, Daniela Lopes Scarpa, Rosana Louro Ferreira Silva Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral Este trabalho compreendeu a área de pesquisa em ensino de Ciências e de Biologia, com sua perspectiva voltada para a formação de professores, tendo por público alvo os alunos licenciandos em Biologia do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (PIBID), pela Universidade Federal do ABC (UFABC). A formação inicial se dá no âmbito do desenvolvimento e trabalho com o ensino por meio da investigação. Desta forma, foi investigado as relações entre os saberes da docência e as contribuições da investigação para a formação dos licenciandos, tendo em vista o contexto do PIBID. Para este estudo, foram levadas em conta as categorias das concepções que se tem sobre o ensino investigativo e as categorias dos saberes docentes. A pesquisa teve caráter qualitativo como metodologia, utilizando-se da Análise Textual Discursiva como ferramenta de análise e descrição de dados. Os dados utilizados na pesquisa foram entrevistas semi-estruturadas, relatórios semestrais dos licenciandos, assim como seus planos de aula. A análise prévia dos dados indica os saberes provenientes da experiência e da formação para a docência com maior número de ocorrências (50% e 32%, respectivamente). Há uma prevalência das concepções do ensino por investigação quanto ao direcionamento da investigação (aberta ou fechada, com 41%), sendo a concepção de fechada mais expressiva; já a investigação como metodologia para o ensino (meio ou fim) ficou com 41%, sendo a concepção fim mais expressiva. A área de pesquisa em ensino de Ciências tem estudado a metodologia investigativa como forma de se atingir ACT. Isto pode ser importante no contexto do PIBID e na construção e/ou mobilização de saberes da docência, sob a perspectiva almejada para a formação de professores. 2753

2 OS SABERES DA DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL: O PAPEL DO PIBID E DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA POR MEIO DA INVESTIGAÇÃO Ingrid Caroline de Almeida Zia. Universidade Federal do ABC, UFABC; Daniela Lopes Scarpa; Rosana Louro Ferreira Silva, Universidade de São Paulo, USP. CAPES Marco Teórico Este trabalho é uma etapa concluinte da pesquisa de mestrado que está sendo realizada na Universidade Federal do ABC (UFABC). Ela tem por objetivos investigar um grupo de alunos licenciandos no curso de Ciências Biológicas que são participantes do Projeto PIBID. A pesquisa, em um contexto mais geral, visa compreender os processos formativos neste contexto particular, levando-se em conta os saberes da docência envolvidos e tendo a utilização do ensino investigativo como instrumento privilegiado do ensino de Ciências e Biologia. As pesquisas na área de ensino de Ciências, até recentemente, pouco retrataram estudos sobre os saberes envolvidos na docência, principalmente aqueles que podem ser construídos durante o processo de formação inicial. Alguns trabalhos desenvolvidos, como o de Perrenoud et al. (2001) e Pimenta (1997), apontam para os saberes docentes que podem ser construídos durante a formação desses professores, relacionados ao saber-fazer, as competências e habilidades do ofício de professor. As autoras Krasilchik e Marandino (2007), afirmam que é necessário repensar os currículos e os cursos de formação de professores, apesar de ser uma tarefa bastante complexa, pois é algo que ultrapassa a teoria que pode ser ensinada nos cursos de licenciatura. Assim, se considerarmos que durante toda a vida escolar uma pessoa convive com professores, seria importante pensarmos nas experiências individuais que podem vir a interferir na sua formação. Com foco na melhoria da qualidade da formação de professores no Brasil, em 2008, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, uma fundação do Ministério da Educação) lançou o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). O PIBID é um programa de pesquisa-ação emancipatória entre os atores participantes das universidades e das escolas, possibilitando que sejam realizadas pesquisas colaborativas, na qual pesquisadores, licenciandos e professores das escolas atuem como colaboradores de uma mesma pesquisa. Neste programa são ofertadas bolsas para alunos de cursos de licenciatura e professores que se dedicam ao projeto nas escolas estaduais e municipais. Ao participar do projeto, o aluno bolsista poderá 1

3 permanecer por um período de até dois anos em uma unidade escolar, acompanhando as vivências de um professor supervisor titular da classe. Além disso, são realizadas reuniões periódicas tanto na escola, quanto na universidade. O subprojeto do PIBID Biologia da UFABC tem a proposta de promover o ensino de Ciências e Biologia utilizando-se do ensino investigativo como instrumento, tendo em vista os objetivos almejados pela Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT). Suas atividades foram iniciadas no ano de 2011, em duas escolas públicas do Município de Santo André/SP. Dentre seus principais objetivos estão: a) discussões sobre as práticas escolares presentes nos currículos de Ciências e Biologia, numa perspectiva da ACT; b) reformulação dessas práticas sob uma perspectiva criativa, investigativa e interdisciplinar, a partir da articulação entre a formação inicial e a formação continuada. Também tem como meta o exercício da linguagem e da argumentação científica, como um dos aspectos envolvidos na ACT, por meio do desenvolvimento de atividades com caráter investigativo, de maneira a traduzir os procedimentos e características da prática científica que envolve temas biológicos. Problema de pesquisa e Hipóteses Compreender o processo de formação inicial, dentro do contexto do PIBID, sob o escopo do trabalho dos licenciandos com a investigação, voltado para o ensino de Ciências e Biologia. Esta pesquisa também contém duas hipóteses, sendo elas: 1. Há saberes da docência que estão, principalmente, sendo construídos no contexto do PIBID, devido à sua própria estrutura ímpar de trabalho e 2. Pode haver contribuições do ensino investigativo para com esses saberes docentes. Objetivos gerais O estudo é composto de dois grandes objetivos gerais, sendo: 1. Compreender o papel do PIBID na formação inicial dos licenciandos em Biologia, a partir da identificação dos saberes docentes em entrevistas, relatórios do PIBID, planos de aulas e reuniões de grupo e, 2. Analisar o processo formativo dos licenciandos participantes do PIBID de Biologia, em relação ao conteúdo específico deste subprojeto, ou seja, o trabalho com o ensino de Ciências e Biologia por meio da investigação Metodologia de pesquisa A escolha da metodologia qualitativa de pesquisa vai de encontro aos dados 2

4 2756 coletados, de natureza qualitativa, representados por entrevistas semi-estruturadas, relatórios semestrais dos licenciandos e planos de aula. Neste caso, a importância da metodologia qualitativa está na preocupação em analisar os processos vivenciados e não apenas os produtos (ANDRE, 2010). Os relatórios produzidos pelos alunos bolsistas do PIBID são fontes importantes de dados de pesquisa. Por meio deles, pode-se acompanhar o processo formativo dos licenciandos, já que sua produção é individual e em épocas determinadas dentro do ano e do Programa. A questão da semestralidade dá uma margem interessante para compreender um pouco do processo formativo dos alunos bolsistas, tendo em vista o tempo em que o Programa é destinado (2 anos). Além disto, uma das propostas do relatório dentro do PIBID é promover a reflexão dos licenciandos sobre sua própria formação para a docência dentro do Programa. Nos relatórios semestrais, os alunos bolsistas descrevem as principais atividades desenvolvidas durante este período e apontam as efetivas contribuições que o programa trouxe para a sua formação. Eles devem ser elaborados individualmente, através da reflexão, como um momento importante de se repensar sua própria formação, práticas, etc. As questões citadas no relatório estão explicitadas abaixo. Descreva as principais atividades desenvolvidas durante o período; Faça suas considerações a respeito das atividades de Iniciação à Docência que contribuíram efetivamente para sua formação acadêmica. Os relatórios investigados são do ano de 2011 e 2012, sendo que no último ano teve-se o acesso aos dois relatórios do período. Ao todo se tem um total de 12 relatórios semestrais distribuídos entre os licenciandos. Ademais, a entrevista semiestruturada foi adotada para coletar dados, devido ao fato de acreditar-se que o papel do pesquisador em uma entrevista qualitativa é manter uma postura de abertura no processo de interação, evitando restringir-se às perguntas prédefinidas, de forma que a palavra do entrevistado possa encontrar brechas para sua expressão. Neste trabalho foi elaborado um roteiro sob a forma de tópicos (tópico-guia, com perguntas prévias), para orientar a condução da entrevista, mas que de modo algum impediu o aprofundamento de aspectos que poderiam ter sido relevantes ao entendimento da pesquisa. A elaboração dos tópicos, em forma de perguntas, consistiu em direcionar os principais interesses de investigação que se tinha com o entrevistado. As questões norteadoras para a entrevista foram: 1. O que você entende por ensino através da investigação?; 2. Como e quando foi seu primeiro contato com o ensino investigativo?, 3. Como você avalia a educação básica que teve em relação às práticas investigativas na escola?, 4. Quais são suas 3

5 2757 expectativas em relação aos resultados finais da sua regência?, 5. Você teve dificuldades na elaboração inicial do planejamento de sua regência? Se sim, quais foram e por quê., 6. Quais são os aspectos mais relevantes que você considera ao elaborar ou planejar uma atividade investigativa?, 7. Como você vê a proposta do PIBID de Biologia para o desenvolvimento do ensino de Ciências e Biologia por meio da investigação?, 8. Para você, como o ensino investigativo está relacionado com a alfabetização científica e com a abordagem CTSA? As entrevistas com os licenciandos foram realizadas no mês de Março de 2012, de maneira individual, onde se gravou o áudio e, posteriormente, este foi transcrito. A metodologia de transcrições proposta por Meihy (2002) foi adotada neste trabalho, seguindo três etapas: i) transcrição literal do documento da gravação; ii) textualização e iii) transcriação. Assim, mostra-se a importância dada para a fidelidade ao oral, de maneira que deve haver critérios para as transcrições, pois se acredita que há sempre alguma forma de intervenção de quem pesquisa, por meio da transformação do documento oral para o escrito. Para a primeira etapa transcreveu-se literalmente o documento da gravação. Neste momento foi importante a consulta ao caderno de campo, onde continha as anotações e observações do entrevistado durante a realização da entrevista. Já na segunda etapa, foi realizado o processo de limpeza, onde repetições e ruídos foram eliminados. No entanto, não se altera a estrutura cronológica e nem temática do texto. Por fim, na terceira etapa, retiraram-se partes do texto que não eram pertinentes à pesquisa. Os planos de ensino elaborados pelos bolsistas também são fontes importantes de dados, pois é a partir deles em que se verifica a sistematização teórica do que se reflete no processo formativo dentro do PIBID, quando se pensa nos aspectos mais aplicáveis, voltados para a prática docente nas escolas. Nos planejamentos realizados pelos bolsistas foram analisados tanto aqueles desenvolvidos de maneira individual, quanto àqueles desenvolvidos coletivamente. As diferentes formas de realização são levadas em consideração na análise. Ao todo foram analisados 8 planos de aula. Na investigação, foram empregados os pressupostos adotados pela Análise Textual Discursiva (ATD), como nova opção de análise para pesquisas de natureza qualitativa e de caráter hermenêutico, encontrando-se no domínio da Análise Textual, onde seu esforço se concentra na análise das mensagens, da linguagem, do discurso, ainda que seu corpus não seja necessariamente verbal, podendo também se referir a outras representações simbólicas (MORAES e GALIAZZI, 2011). 4

6 Para as categorias de análise dos saberes docentes, utilizaram-se dos saberes docentes apontados nos estudos de Tardif (2011), que demonstram os vários saberes do ofício de professor, provenientes de diversas fontes. Além disto, sabe-se que os saberes docentes podem ser saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais e, neste caso, o uso da análise de conteúdo como instrumento de análise, auxiliou na identificação das categorias estabelecidas. Abaixo, segue o Quadro 1, com os saberes da docência, as fontes sociais de aquisição e como se dá a integração desses saberes no trabalho do professor. Quadro 1: Os saberes dos professores, adaptado de Tardif (2011). Saberes dos professores Fontes sociais de Aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos professores (S1) A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc. Pela história de vida e pela socialização primária Saberes provenientes da formação escolar anterior (S2) A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc. Pela formação e pela socialização pré-profissionais Saberes provenientes da formação profissional para a docência (S3) Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de formação inicial e continuada, etc. Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho (S4) A utilização das ferramentas dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc. Pela utilização das ferramentas de trabalho, sua adaptação às tarefas Saberes provenientes de sua própria experiência na A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, Pela prática do trabalho e pela socialização

7 profissão, na sala de aula, na escola (S5) etc. profissional Para as categorias de análise para o ensino por investigação, foram utilizadas as seguintes classificações: A- Atividades práticas/experimentais ou que se restringe a ela (MUNFORD e LIMA, 2007); B- Direcionamento da investigação (aberta ou fechada) (MUNFORD e LIMA, 2007); C-Todos os conteúdos podem ser abordados por meio da investigação ou somente alguns conteúdos (DUSCHL e GRANDY, 2007) e, D- Metodologia para o ensino (Meio) ou como finalidade para o ensino (Fim) (ABD-EL-KHALICK et al., 2004). Considera-se ser essencial para esta pesquisa o uso de diferentes fontes de dados, de maneira a poder realizar sua triangulação no momento de análise. A combinação de múltiplas estratégias de pesquisa que atendem os requisitos do método qualitativo garante a representatividade e a diversidade de posições dos objetos de estudo em um mesmo contexto formativo, para o caso do PIBID. Assim, o uso de múltiplas fontes de dados com focos semelhantes para obter diversos pontos de vista sobre um tópico, com a finalidade de validação, é considerado triangulação de dados (DENZIN, 1989). Além disto, para a parte da sistematização, organização e categorização dos dados de pesquisa, realizou-se o uso do software WebQDA 2.0, que é uma ferramenta de auxílio para a pesquisa qualitativa (SOUZA et al., 2012) Alguns Resultados e Análise Para a análise dos resultados, estes foram tabulados em porcentagem e número de ocorrências e plotados e gráficos. A seguir, segue alguns dos principais resultados envolvendo os saberes da docência e o ensino por meio da investigação. Abaixo, no Gráfico 1, encontram-se, em porcentagem, as categorias dos saberes docentes nas fontes de dados analisadas. Descrevendo o observado no gráfico, em termos do número de referências totais de saberes docentes nos dados analisados, o resultado foi de 251 referências. Pode-se observar que todas as 5 categorias de saberes foram contempladas pelas 3 fontes de dados de pesquisa, porém com distribuição dos saberes docentes de maneira desigual. Dentre os saberes referenciados, o que mais se acentua em quantidade são os saberes provenientes da formação profissional para a docência (S3), com 50% em número. Já o saber que ocupa o segundo lugar (32%) são os provenientes da experiência profissional (S5), ou seja, os saberes provenientes da prática e cotidiano 6

8 escolar. No entanto, quase em grau de igualdade, os saberes provenientes das ferramentas utilizadas pelo professor (9%) (S4) e o saberes provenientes da formação escolar anterior (S2) (7%), ocupam o terceiro e quarto lugar, respectivamente. Por fim, o último saber identificado, ou seja, referenciado em termos numéricos foram os saberes pessoais (S1), com 2%. Gráfico 1: Quantidade de referências de saberes docentes nas diferentes fontes de dados. A análise dos resultados, por ser muito extensa para todos os resultados obtidos, irá trazer seu foco para uma das fontes de dados, os relatórios semestrais, na questão dos saberes docentes. No Quadro 2 abaixo, é demonstrado um exemplo de como ocorreu a análise dos relatórios semestrais de Abril a Novembro de 2012, com a identificação das categorias de análise dos saberes docentes de Tardif (2011) Quadro 2: Exemplos de resultados da análise para as categorias dos saberes docentes, em relatórios semestrais (Abril a Novembro de 2012) dos licenciandos. Saberes dos Exemplo de Respostas professores S1 Com o PIBID podemos ter contato com as dificuldades e rotina de ser professor, ajudando no processo de busca da nossa identidade. S2 O PIBID tem nos auxiliado no processo de deixarmos de ter a visão de aluno na sala de aula, e passarmos a ter a visão de professor. S3 (...) posso juntamente com colegas e professores, seguir modelos e exemplos que mais tarde como futura professora me farão ter uma bagagem pedagógica muito superior. S4 (...) uso de material didático elaborado pelos 7

9 S5 próprios bolsistas. (...) estar em meio aos alunos, conhecê-los, entender o perfil de cada sala, participar das aulas, observar as interações aluno-aluno, aluno-professor, professor-professor, ver como funciona a burocracia dentro da escola (...) Pode-se observar que algumas respostas tiveram seu conteúdo abrangido por mais de um tipo de categoria de saber. Nota-se que para os cincos saberes pelo menos três deles apresentaram respostas repetidas para as diferentes categorias, ou seja, estas respostas tinham conteúdos com duplo significado. Isto pode estar relacionado ao que Perrenoud et al. (2001) afirma sobre a formação dos professores: (...) é necessário que a formação inicial não possa ser percebida como uma lista de aquisições lineares, pois o ofício de professor compreende um conjunto de tarefas complexas e exige múltiplos saberes. (PERRENOUD et al., 2001, p.63). A reflexão crítica dos alunos sobre suas vivências e experiências no projeto, permite identificar que a ampla gama de saberes da docência estão sendo construídas e/ou mobilizadas por parte desses licenciandos, principalmente pela contribuição do PIBID com a formação profissional (saberes ligados à formação profissional para o magistério), assim como com a prática docente (saberes ligados à experiência da profissão). É notório perceber que o PIBID ressalta sua importância na formação inicial, por promover pesquisa no ambiente escolar e desenvolvimento/aplicação de outras modalidades didáticas. Pode-se, assim, verificar a importância do projeto na seguinte afirmação de um aluno em formação inicial, dentro do programa PIBID: (...) acredito que apenas um estágio não permita a observação mais minuciosa desses aspectos e, muitas vezes, formam-se profissionais que logo abandonam suas profissões ou tornam-se desleixados. Toda essa interação é muito edificante para minhas decisões profissionais futuras (Relatório 1, Aluno 2). Ainda, em um segundo momento, surgem os saberes pessoais e os saberes ligados às ferramentas didáticas para o exercício da profissão docente. Pela particularidade do PIBID, este tem um papel fundamental de promover a reflexão sobre o sistema educacional e a realidade/contexto escolar em que atua e que, fará 8

10 2762 parte da formação profissional desses licenciandos. Além disto, os alunos podem desenvolver habilidades e competências ligadas ao saber-fazer (TARDIF, 2011), conforme exemplificado por outro licenciando no relatório: (...) ainda sobre as sequências didáticas, é interessante observar que muitos dos objetivos da investigação foram atingidos, indo de encontro com alguns paradigmas sobre o ensino investigativo em escolas públicas (Relatório 1, Aluno 6). Neste caso, percebe-se que o ensino por investigação, como instrumento privilegiado de trabalho, tem um papel fundamental na mobilização e construção dos saberes, a exemplo dos saberes ligados à formação escolar anterior, que prioriza o ensino tradicional de Ciências e Biologia ainda na maioria das escolas (ZEICHNER, 2008). Outro resultado desta pesquisa que demonstrou ser interessante foi o número de ocorrências das categorias de concepções sobre o ensino por investigação, que para esta pesquisa foram classificadas em: A, quando o ensino de Ciências se resume a atividades práticas ou experimentais, de maneira a se restringir a elas; B, quando diz respeito ao direcionamento da investigação, sendo classificada em dois tipos de concepções: 1-aberta e 2-fechada; C, quando todos os conteúdos de Ciências e Biologia podem ser abordados por meio da investigação e D, quando a investigação como metodologia de ensino é utilizada como: 1-meio ou 2-fim. Esta classificação das concepções sobre a investigação foi importante para a estruturação da análise no software, no momento de codificação dos nós em árvore, ou seja, os atributos de um dado objeto. Sobre o número de ocorrências entre as categorias do ensino investigativo, no que condiz ao atributo B e D, com o semelhante número de 37 referências, em oposição às demais categorias A e C, com respectivamente 6 e 10 ocorrências. Neste ponto, ainda pode-se comparar o número de referências total demonstrado pela Tabela 3, com o número de 146, em contrapartida ao número total de referenciados das categorias de saberes docentes, que foi de 251. Portanto, notase que as concepções do ensino por investigação aparecem em menor número nas fontes de dados, em relação às categorias dos saberes da docência. Neste caso, é possível inferir que, mesmo tendo como escopo da formação inicial o trabalho com o instrumento investigativo, há uma prevalência na formação dos licenciandos do PIBID, os aspectos que são mais comprometidos com a formação da identidade profissional de professor, ou seja, são aspectos que envolvem o ofício de professor, sua profissionalização, representados pelas ocorrências, em maior número total, das categorias dos saberes docentes. Ainda no caso das categorias de investigação, uma análise mais fina foi realizada com os atributos B e D, já que 9

11 apresentam duas alternativas (cada uma) que formam a especificidade destas concepções (Gráficos 2 e 3). Gráfico 2: Número de ocorrências entre os direcionamentos da investigação (aberta ou fechada), dentro da categoria B de concepção do ensino por meio da investigação. Gráfico 3: Número de ocorrências entre os usos da investigação para o ensino (meio ou fim), dentro da categoria D de concepção do ensino por meio da investigação. Pela análise dos gráficos acima, o número total de ocorrências, tanto para a categoria B, como para a D, foi de 37. No entanto, em uma análise mais fina, para a categoria B (Gráfico 2) se vê o número de 27 referências para o direcionamento fechado do ensino investigativo, em contraponto ao número de 10 ocorrências do aberto. Já para o caso da categoria D (Gráfico 3), observa-se a utilização da investigação como uma concepção de finalidade do ensino, com o valor numérico de 25 referências. Ademais, o ensino investigativo como conceito de meio, teve um número menor, com 12 ocorrências. Estes resultados trazem alguns pontos importantes a serem questionados e investigados, tendo em vista o aprofundamento necessário nos dados de pesquisa, para trazer algumas das discussões, visando esclarecer e compreender os resultados. Neste caso, pode-se destacar o papel importante da experiência de trabalho cotidiano para constituir um sentimento de competência entre os

12 licenciandos, já que este saber experiencial (S5) é considerado a base do saberensinar pelos próprios docentes, ou seja, ele é reconhecido, legitimado pela profissão docente. Com isto, pode-se inserir a ideia de uma quebra da concepção de que a universidade é a única detentora do conhecimento no processo formativo. Há, portanto, uma relação entre teoria e prática em equilíbrio, já que ambos os saberes, tanto os da formação inicial (S3) (acadêmica), quanto os experienciais (S5) são necessários na formação dos licenciandos. Para o caso dos saberes S3, o número de ocorrências em todas as fontes de dados analisadas foi de 50%. Ademais, dentro do PIBID, o licenciando entrou em contato com o ensino investigativo a ser aprendido e desenvolvido, o que pôde exigir mais das habilidades e competências destes, pelo fato de o trabalho com o ensino por meio da investigação ter começado fortemente no Brasil somente pela década de 90. Pelos relatos dos licenciandos é possível identificar ausência de contato com a metodologia investigativa, tanto em sua educação básica, como também no período de graduação, alegando conhecimento somente por meio do PIBID. Abaixo, segue relato de entrevista que corrobora as análises apresentadas. "Olha, ensino investigativo mesmo, foi aqui no PIBID, com as regências mesmo, mas na escola, mesmo no estágio e outras coisas, não. (Entrevista Aluno 6). Dentre as concepções equivocadas que podem existir sobre o ensino por meio da investigação é a trazida por Munford e Lima (2007) na noção bastante difundida de que o ensino de ciências por investigação tem de ser necessariamente um ensino envolvendo atividades bastante abertas, nas quais os estudantes têm autonomia para escolher questões, determinar procedimentos para a investigação e decidir como analisar seus resultados. Assim, há uma discordância entre esses aspectos, onde existe a possibilidade de múltiplas configurações com diferentes níveis de direcionamento por parte do professor, de maneira que podem promover a organização das atividades investigativas em diferentes níveis de abertura ou controle, possibilitando a aprendizagem. Sobre a categoria D do ensino por investigação, sabe-se que pelos estudos apresentados por Abd-el-khalick et al. (2004), há uma prevalência da concepção de finalidade do ensino investigativo, porém o caminho a ser trilhado é mais importante de ser desenvolvido Considerações finais Os saberes relacionados com a experiência em sala de aula e com a formação profissional podem ser uma contribuição importante do PIBID pelo seu próprio funcionamento. Por exigir a elaboração de todas as etapas de uma regência, de forma colaborativa, e por exigir a formação teórica de leitura e discussão de textos, como 11

13 também levar em conta as experiências e reflexão docente nesta formação, o PIBID pode privilegiar a construção dos saberes da docência. As categorias utilizadas para a análise do ensino por investigação são importantes para compreender como os licenciandos estão se apropriando deste trabalho dentro da proposta do PIBID. O entendimento das concepções sobre o universo que envolve a investigação pode dar indícios se há alguma relação entre os saberes docentes com o instrumento de trabalho desenvolvido pelos licenciandos. Acredita-se que o ensino investigativo pode permitir a quebra de algumas barreiras e dificuldades enfrentadas atualmente no ensino de Ciências, podendo este estimular a mobilização dos saberes pessoais dos professores e a construção de novos, provenientes das ferramentas de trabalho dos docentes Referências Bibliográficas ABD-EL-KHALICK, F. et al. Inquiry in Science Education: International Perspectives. Culture And Comparative Studies: Wiley Periodicals, United States, n. 88, p , 22 Apr ANDRÉ, M.E.D.A. Etnografia da prática escolar. 17 ed. Campinas, SP: Papirus, DENZIN, N. K. The Research Act. Englewood Cliffs N. J.: Prentice Hall, KRASILCHIK, M. e MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, MEIHY, J.C.B. Manual de História Oral. Editora Contexto. São Paulo. 242 p MINAYO, M. C. S.. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8.ed. São Paulo: Hucitec, MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. São Paulo, Editora: Unijui, 1 ed, MUNFORD, D.; LIMA, M. E. C. de C. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos de acordo? Revista Ensaio, v.9, n.1, PERRENOUD, P. et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, PIMENTA, S. G. Formação de professores saberes da docência e identidade do professor. Nuances: estudos sobre educação. V.3, n.3, p , SOUZA, F. N. et al. Questionamento no Processo de Análise de Dados Qualitativos com apoio do software WebQDA. EDUSER: Revista de Educação. V. 3, n.1, TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, TARDIF, M. e RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade. V.21, n.73, p , ZEICHNER, K. Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Educação & Sociedade. V.29, n.103, p ,