UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU O TECNÓLOGO E O MERCADO DE TRABALHO

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU O TECNÓLOGO E O MERCADO DE TRABALHO GEISON GUINELLE DE AQUINO ORIENTADORA GENI LIMA Rio de Janeiro 2010

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU O TECNÓLOGO E O MERCADO DE TRABALHO Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Geison Guinelle de Aquino Rio de Janeiro 2010

3 3 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por ter-me enviado e aos meus pais por permitirem a minha vinda. Agradeço também ao meu amigo Fábio Alves pela colaboração e aos meus companheiros de jornada, porque sem eles tudo teria sido menos prazeroso.

4 4 DEDICATÓRIA À minha esposa Ana Cláudia, que há 12 anos vem colaborando com meu crescimento pessoal e profissional.

5 5 RESUMO Discriminados no passado, os cursos de tecnologia ganharam credibilidade e passaram a atrair um público cada vez mais jovem e voltado para o mercado profissional. Nos últimos anos, a procura cresceu, o perfil dos alunos mudou e o mercado criou nichos que somente os tecnólogos conseguem ocupar, devido a necessidade de conhecimentos cada vez mais específicos. O número de cursos superiores de tecnologia cresceu significativamente em todo o país, segundo dados do Ministério da Educação. Além disso, a quantidade de alunos ingressantes nas graduações tecnológicas também aumentou bastante, de acordo com o Censo Nacional da Educação Superior. Tendo a flexibilidade como um de seus pontos centrais, os cursos superiores de tecnologia, ao contrário dos bacharelados, não podem ter ementa fixa, precisam mudar constantemente, devido ao intenso desenvolvimento das mais diversas tecnologias e ao consequente dinamismo do mercado de trabalho. Por isso, esses cursos precisam ter parcerias com empresas, para saber antes o que vai acontecer de novo. Nesse contexto surgem as chamadas Universidades Corporativas, onde as empresas (públicas e privadas) se unem a instituições de ensino para desenvolverem em conjunto novos cursos para atenderem as novas demandas do mercado de trabalho.

6 6 METODOLOGIA Pesquisa teórica do tipo bibliográfica e documental, com levantamento do material, leitura crítica, fichamento e escrita do texto monográfico. De início foi feito um levantamento bibliográfico sobre os cursos de Graduação Tecnológica em suas finalidades e objetivos, bem como, aporte teórico sobre mercado e mundo do trabalho em suas especificidades. A pesquisa também foi baseada na legislação que dispõe sobre os cursos de Graduação Tecnológica (leis e pareceres) no sentido de elucidar dúvidas sobre a regulamentação e características desses cursos.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I O DESENVOLVIMENTO DO MERCADO DE TRABALHO E A ABSORÇÃO DE MÃO DE OBRA TECNOLÓGICA CAPÍTULO II CARACTERÍSTICAS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA, SUA EVOLUÇÃO E FUNDAMENTOS LEGAIS CAPÍTULO III UNIVERSIDADE CORPORATIVA: DEFINIÇÃO E ESTUDOS DE CASO CONCLUSÃO 42 BIBLIOGRAFIA 43 ÍNDICE 44

8 8 INTRODUÇÃO O presente estudo aborda a questão da valorização dos profissionais formados nos cursos de Graduação Tecnológica diante das necessidades do atual mercado de trabalho. Esses profissionais, no Brasil, não são tão reconhecidos e valorizados como os formados nas graduações tradicionais, diferente da realidade de muitos países desenvolvidos. Essa questão se discute desde a década de setenta onde a realidade do mercado de trabalho da época já demonstrava que os profissionais qualificados em cursos superiores de longa duração eram frequentemente subutilizados, pois estavam sendo requisitados para funções que poderiam ser exercidas com uma formação mais dinâmica e menos teórica. Dessa forma, foram implantados, ainda na década de setenta, em 19 instituições de ensino superior de todo país, a maioria em Universidades e Instituições Federais, 28 novos cursos superiores de tecnologia. Esta pesquisa visa apontar e discutir a contradição existente entre a necessidade do mercado por profissionais com conhecimento específico, que atendam suas necessidades e o pouco reconhecimento dos mesmos por conta do preconceito em relação à educação profissional, que muitos ainda consideram como formação de segunda classe, devido a duração mais curta dos cursos. A procura crescente por tecnólogos e técnicos é o resultado da especialização do mercado brasileiro, que já não absorve tanto os bacharéis e sente cada vez mais falta de um perfil mais técnico em seus profissionais.

9 9 CAPÍTULO I O DESENVOLVIMENTO DO MERCADO DE TRABALHO E A ABSORÇÃO DE MÃO DE OBRA TECNOLÓGICA Os cursos Superiores de Tecnologia, ou simplesmente Tecnológicos, não são novos no Brasil. Eles surgiram há mais de 40 anos, no final da década de 1960, onde a realidade do mercado já demonstrava a necessidade de profissionais com formação mais prática e rápida (BRASIL, 2002, p.08), e no princípio eram muito relacionados às Engenharias. De acordo com a LDB (Artigo 39), a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz o cidadão ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (BRASIL, 2002, p.10). Embora não tenham se tornado muito populares entre os estudantes brasileiros até meados da década de 1990, foi com base nestes cursos que se construiu o prestígio de muitas escolas públicas de tecnologia, como a FATEC de São Paulo e os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET s). A principal razão para esta aceitação limitada dos Tecnológicos não estava em problemas de qualidade dos cursos, mas numa forte tradição cultural brasileira que valorizava os cursos tradicionais de graduação, especialmente os de maior prestígio social como a Engenharia, a Medicina e o Direito. Este preconceito fez com que os Cursos de Tecnologia, por terem menor duração do que as graduações tradicionais e por serem centrados em assuntos específicos, fossem vistos como cursos de segunda categoria, incompletos, que não garantiam a suposta solidez de formação teórica proporcionada pelos cursos tradicionais de graduação. Além disto, acabaram se confundindo, na percepção do público, com os cursos técnicos de nível médio, o que levou muitos a suporem que não se tratassem de cursos superiores.

10 10 Nada poderia ser mais errado: os cursos superiores com menor duração em comparação com as graduações tradicionais, centrados em campos específicos do conhecimento e voltados para a formação profissionalizante são amplamente aceitos em países avançados da Europa e na América do Norte, nos quais mais de 50% dos alunos são matriculados nestas modalidades de cursos. Naqueles países, os cursos de menor duração são responsáveis pela formação de uma rica e diversificada força de trabalho qualificada, altamente valorizada pelos empregadores, ocupando importante espaço na economia formal. Esta situação foi conseqüência de políticas educacionais que souberam diferenciar, caracterizar e valorizar a formação superior profissionalizante, voltada para conhecimentos práticos aplicados em campos profissionais específicos, da formação teórica de maior amplitude voltada para a formação de competências aplicadas na produção científica de conhecimentos. No caso brasileiro, a criação dos primeiros Cursos Tecnológicos não foi acompanhada por uma correta percepção do papel destes cursos pelas políticas educacionais, o que fez com que eles permanecessem desconhecidos ou pouco valorizados por estudantes e empregadores, especialmente numa sociedade que valorizava as graduações de maior prestígio. Isto, entretanto, é passado e atualmente a situação está mudando de forma rápida. Os Tecnológicos se encontram em franca expansão, com crescimento de 96% no período entre 2004 e 2006, quando o número de cursos passou de para 3.548, segundo dados do MEC. Apenas no Estado de São Paulo, o número de matrículas nos Tecnológicos neste período aumentou em quase 400%. As razões para estas mudanças decorrem justamente das características dos Cursos Tecnológicos e sua adequação às necessidades do mercado de trabalho, que em anos recentes passou a valorizar profissionais com perfis de formação diferenciados em relação ao perfil das graduações tradicionais. O mercado de trabalho vem se desenvolvendo a uma velocidade que exige adaptação, tanto por parte das empresas empregadoras quanto dos

11 11 profissionais e das instituições de ensino superior que os preparam. A cada dia, novas demandas de trabalho surgem, necessitando de profissionais especialistas em novas áreas que ganharam maior importância nos tempos atuais. Hoje, a sofisticação em relação as mais diversas áreas de atuação, sejam elas recém-criadas ou tradicionais, vem dando origem a novos profissionais tecnológicos para suprir as necessidades do mercado de trabalho por profissionais com foco bem mais específico. O fato de a sociedade e, principalmente, os empregadores, terem mais consciência do que significa um curso tecnológico, tem aberto portas aos profissionais com esta formação. Eles ainda têm muitas barreiras e preconceitos a superar, mas, de forma geral, já são bem mais aceitos pelas grandes e médias empresas, que tinham restrições em relação à formação desses profissionais, o que gera uma dificuldade em entender qual o papel do tecnólogo dentro da empresa. Mas com tudo isso, os estudantes que têm saído dos cursos de graduação tecnológica não vem demonstrando grandes dificuldades para obter emprego. 1.1 Aceitação no mercado No que refere à aceitação dos Tecnólogos pelos empregadores, ela é mais ampla nas áreas de atuação que não se encontram sujeitas a regulamentação por Conselhos Profissionais e mais limitada nas áreas de domínio das profissões tradicionais, nas quais os Conselhos costumam impor regulamentações restritivas à atuação de tecnólogos, não permitindo que eles assumam a mesma esfera de responsabilidades dos graduados. Isto não impede, entretanto, que haja atuação de tecnólogos nos campos das profissões tradicionais. Seu espectro de atuação, entretanto, pode ser mais limitado. Nas áreas de vanguarda do mercado, entretanto, especialmente entre as profissões emergentes ou aquelas de caráter interdisciplinar (que envolvem a integração de conhecimentos de duas ou mais áreas) os profissionais

12 12 tecnólogos competem com vantagem em relação aos profissionais de cursos tradicionais, por terem um perfil de competências mais adequado às características do mercado. Uma análise do Catálogo de Cursos Tecnológicos elaborado pelo MEC dá uma boa idéia da diversidade de oportunidades que a economia proporciona a estes profissionais. O catálogo regulamenta a existência de cursos voltados para a formação de Tecnólogos em atividades como: Cafeicultura, Produção Pesqueira, Irrigação e Drenagem, várias modalidades de atuação em Design, Fotografia, Atividades Culturais, Transporte Aéreo, Gestão Portuária, Jogos Digitais, Segurança de Informações, Telecomunicações, Produção de Álcool e Açúcar, Produção de Móveis e até mesmo Produção de Cachaça! Estes são apenas alguns exemplos dentre os quase cem cursos regulamentados pelo catálogo do MEC e permite vislumbrar a diversidade de campos profissionais promissores e propícios para a atuação dos Tecnólogos. Atualmente, os empregadores reconhecem que precisam dos tecnólogos, especialmente em nichos recentes, ainda pouco explorados ou carentes de conhecimento. O tecnólogo é tão reconhecido quanto o bacharel, especialmente nas vagas que exigem grande conhecimento técnico, principalmente se a formação se der em instituições de renome. Mas é extremamente necessário sempre incrementar a formação com novos cursos e especializações, porque essa atualização é esperada de um tecnólogo, que deve dar respostas rápidas e práticas aos problemas. Os cursos tecnológicos mudaram bastante o seu perfil desde que começaram a ser oferecidos. Eles eram mini-bacharelados, que resumiam os conteúdos da graduação tradicional em dois anos. Os profissionais com formação tecnológica podem ser mais interessantes para algumas áreas do que aqueles com a formação generalista da graduação tradicional. O curso Superior de Tecnologia, por sua vez, é essencialmente um curso de graduação, com características diferenciadas, de acordo com o respectivo perfil profissional de conclusão (BRASIL, 2002, p.03). Coloca-se aí, como um sinal de sua importância, a posição singular em separar o doutrinário e o técnico, de

13 13 um lado, e o técnico prático, de outro (BRASIL, 2002, p.17). Não se trata de afirmar que uma formação é melhor ou pior que a outra, mas sim diferentes, com objetivos diversos e respondem a questões específicas e complementares das demandas do mercado de trabalho para determinadas atividades. Tudo depende do perfil do profissional que se necessita. 1.2 Novas demandas Conhecendo melhor esse tipo de formação, as empresas puderam constatar que as instituições que a oferecem estão em alinhamento total com o mercado, a ponto de fechar cursos de áreas saturadas devido a falta de demanda pelo profissional. Por outro lado, novas modalidades são abertas devido as exigências do mercado e da sociedade. A direção da Faculdade de Tecnologia de Jahu (Fatec-Jahu), no interior de São Paulo, também detectou a necessidade de estar atenta ao mercado. Em 1990, a instituição criou o curso superior de tecnologia em sistema de navegação, ainda hoje, o único do mundo. De acordo com Rosa Maria Padroni, coordenadora do Centro de Estágios da instituição, foi um tiro certeiro. Tanto que, na época de estágios, a procura pelos estudantes é sempre maior que a oferta. Isso fez com que a oferta de vagas para estágios aumentasse em quase 200% nos últimos dez anos. 1.3 Áreas em alta Os cursos de tecnologia são oferecidos em uma imensa quantidade de áreas, que vão da construção civil à gastronomia. Mas, existem setores mais promissores que outros em termos de empregabilidade. É o caso de áreas de alta demanda como informática, turismo, meio ambiente, gastronomia, recursos humanos, telecomunicações, eletrônica e mecânica. Mas o interessado também pode aproveitar as oportunidades abertas em áreas absolutamente novas, para as quais sequer existe um equivalente na graduação comum.

14 14 A visão do empregador também se ampliou e hoje ele oferece mais chances ao tecnólogo. Em alguns casos, até dá preferência a ele caso da área de turismo e hotelaria. Há muita demanda por profissionais técnicos com formação específica desde a chegada das redes hoteleiras internacionais ao Brasil, que exigem mais especialização, conta Eraldo Alves da Cruz, presidente da Associação Brasileira da Indústria de Hotéis (ABIH). As formações mais valorizadas são as focadas no contato direto com o público, como recepção, gerência de vendas e de serviços e coordenação de eventos e de entretenimento. A área de gastronomia, sobretudo em bares e restaurantes, também absorve rapidamente a oferta de profissionais. De acordo com Joaquim Saraiva de Almeida, diretor-social da Associação Brasileira de Bares e Restaurantes (Abrasel), é grande a procura por esses tecnólogos tanto em grandes centros do Sudeste e Sul quanto em regiões turísticas como as do Norte e Nordeste. O mercado cresceu, e a exigência pela formação subiu junto, afirma. Como o curso superior de tecnologia é voltado para a prática, esses alunos têm uma grande vantagem em sua formação. Com o crescimento da procura e da oferta de cursos de graduação tecnológica nas mas diversas áreas de atuação e com a mudança do perfil do aluno, o Brasil começa a se equiparar aos países desenvolvidos (Estados Unidos e Europa), onde os cursos de graduação com duração mais curta representam mais de 50% dos alunos matriculados. No Brasil, esse número ainda não ultrapassa os 10%, mas existe uma grande perspectiva de avanço, pois no Brasil há um campo de trabalho gigantesco, ao contrário de outros países, onde cursos semelhantes já são importantes e formam boa parte dos profissionais de ensino superior.

15 15 CAPÍTULO II CARACTERÍSTICAS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA, SUA EVOLUÇÃO E FUNDAMENTOS LEGAIS Desde que surgiram, os cursos superiores de tecnologia, ou simplesmente cursos tecnólogos, têm brigado para ganhar respeito e valorização. Quem faz um deles não tem dúvida: é uma opção muito interessante para ganhar uma formação específica, com foco total no mercado de trabalho e geralmente possível de ser concluído em bem menos tempo do que uma graduação tradicional. No Brasil, houve uma retomada do crescimento industrial, e, claro, junto a ele aumentou-se também o nível de emprego, tornando necessário, maior qualificação profissional. Assim como as empresas, os profissionais precisam ser mais ágeis, como forma de ganhar espaço no mercado altamente competitivo. Os cursos superiores de tecnologia, como o nome diz, conferem aos alunos diploma de nível superior. Isso significa, na prática, que ele pode se apresentar como candidato para qualquer vaga que exija a formação universitária, desde que não haja restrição quanto a uma área específica. Nas universidades, os cursos superiores de tecnologia são equivalentes ao bacharelado e à licenciatura, permitindo que o aluno faça qualquer tipo de pósgraduação depois de sua conclusão. Atualmente, os tecnólogos representam 16% das opções no universo da graduação, um número que começa a se aproximar dos 20% que existe em países desenvolvidos. Oficializados pelo MEC, eles são incluídos na modalidade de Educação Profissional e recebem supervisão da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC).

16 Características A principal característica dos cursos de graduação tecnológica é a duração. Esses cursos podem ter duração de 2 a 3 anos, dependendo da área. Além de facilitar a entrada no mercado de trabalho, por serem mais direcionados, permitem que os estudantes consigam ingressar de forma antecipada nesse concorrido mercado. Isso acontece porque o foco do curso é sempre voltado para as necessidades do mercado de trabalho. Por isso, o estudo é concentrado e extremamente ligado á prática, tanto que o estágio é geralmente o ponto alto da empreitada. Em geral, abrangem o domínio, o aprimoramento e o gerenciamento de equipamentos, instrumentos e métodos na realização de suas atividades. Mas, além do tempo de duração, existem outras diferenças em relação à graduação do Bacharelado ou da Licenciatura: Enquanto bacharéis ou licenciados são formados para concepção, com ênfase na parte teórica e em largo espectro de atuação, o tecnólogo tem formação mais específica, voltada à gestão, desenvolvimento e difusão de processos. É necessário lembrar que o tecnólogo não é um profissional intermediário, mas um profissional capaz de desenvolver tarefas próprias de uma determinada área profissional. Não se deve pensar que os cursos superiores de tecnologia são cursos aligeirados, diminuídos ou de graduação resumida. As diretrizes curriculares para o ensino tecnológico definem a carga horária desses cursos dependendo da área e determinam que 40% dos conteúdos sejam práticos e associados à formação teórica. Os cursos tecnológicos contemplam pontos disciplinares e interdisciplinares que dão ao aluno uma sólida formação científica, embora em um raio mais restrito, voltados à compreensão teórica das operações a executar em área e nicho de mercado determinados.

17 Perfil do aluno O perfil dos alunos que procuram os cursos tecnólogos é diferenciado em relação ao dos estudantes da graduação tradicional. São, em geral, pessoas mais velhas, 80% já trabalham e procuram o curso ou para obter um diploma na área em que atuam ou para aumentar um conhecimento específico. Uma pesquisa da Associação Nacional de Educação Tecnológica (Anete) confirma essa tendência. De acordo com o levantamento, a demanda por esses cursos é grande entre pessoas com idade média de 29 anos, que já possuem experiência no mercado, mas ainda não têm formação superior. Esse modelo de aluno ainda é predominante, mas pessoas mais jovens também estão optando por esse tipo de graduação. O mercado de curso superior de tecnologia, pela existência de novas profissões, se expandiu. Em vez de ser curso de curta duração para adulto, o tecnólogo virou opção para novas profissões. E, com isso, o público se diversificou. Atualmente encontremos desde o jovem que saiu do ensino médio e quer seguir uma carreira que nem tem uma graduação tradicional como opção até o médico que faz o curso de gastronomia por hobby. 2.3 A Graduação Tecnológica no Brasil - História e Evolução Antes de a graduação tecnológica ganhar mais força no Brasil, muito países desenvolvidos como França, Estados Unidos e Alemanha há muito tempo possuíam um sistema muito bem estabelecido. Nos Estados Unidos, por exemplo, mais da metade dos profissionais de nível superior é formada por esta modalidade. Nesse país, os cursos qualificam o aluno para atuar profissionalmente e pode até servir como transição para a obtenção de bacharelado, com os créditos anteriores reconhecidos. Muitos países europeus também possuem um sistema eficiente, no qual os programas tecnológicos são fundamentais. Os alunos tem a opção de cursar dois anos,

18 18 aprender uma profissão e então optar entre partir para o mercado ou continuar na vida acadêmica. No Brasil, originalmente, os cursos tecnólogos eram de fato voltados exclusivamente para os setores de engenharia e tecnologia, ou seja, focados no incremento de áreas de infra-estrutura essenciais para a economia do país. Mas o conceito se expandiu e os serviços e estudos ambientalistas, por exemplo, começaram a entrar de forma pesada na grade de opções. Tudo começou em 1996, a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB (artigo 39) da Educação Nacional, quando esse modelo de curso foi reconhecido como superior e passou a dar direito a uma pós, lato ou stricto sensu, e assumiu um caráter mais amplo, passando a integrar a Educação Profissional de Nível Tecnológico. Atualmente, ao lado de cursos tradicionais como Automação e Controle e Mecânica, há cursos para formação de tecnólogos em áreas diversas, como agropecuária, artes, comércio, comunicação, construção civil, design, gestão, informática, meio ambiente, saúde, telecomunicações, turismo e hotelaria. Para se ter uma ideia do crescimento desses cursos, em 2000 o estudante podia contar com 364 opções em todo o país. Hoje, são mais de 3.500, algumas em áreas do conhecimento que nunca se imaginou estudar no passado, como Ciências Eqüinas e Produção de Música Eletrônica. Segundo o MEC, a educação profissional e tecnológica no Brasil está merecendo a importância estratégica de que já desfruta em muitos países. 2.4 Tempos e movimentos da Educação Profissional no Brasil após a LDB/96 As políticas públicas no Brasil, traçadas a partir dos reflexos diretos da globalização tiveram como diretrizes, dentre outros, a flexibilização, desregulamentação e a privatização que tratou de redefinir o papel do Estado deslocando-o da atribuição de executor de políticas públicas de caráter social, para a de gestor de políticas públicas a partir da economia de mercado.

19 19 As ações empreendidas pelo Estado, no que se refere à educação, culminaram, após 20 anos, na deliberação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, em 1996, imprimindo na educação profissional novos rumos. Estes novos caminhos tinham como linha condutora à articulação com o mercado, formando pessoal qualificado para o mercado. A fim de intensificar a competitividade e preparar os trabalhadores para enfrentar as constantes mudanças, a educação profissional caracterizou-se por incorporar paulatinamente a ciência e a tecnologia ao processo produtivo, capacitando os trabalhadores a fim de colocar o país em condições de concorrência no mercado mundial. A LDB/96, no que se refere à educação profissional, propôs a uniformização, em nível nacional, de conteúdos, competências, habilidades, metodologias e avaliação em cada uma das vinte áreas profissionais, implantando o discurso da competência como sendo a solução técnica para alcançar a universalização (globalização). Assim, mediante a proposta apresentada, teve início uma nova fase da educação brasileira. Os instrumentos legais que passaram a nortear as ações de implementação da reforma da educação profissional apresentam forte identidade com as recomendações do Banco Mundial e da CEPAL, estabelecidas em O Decreto nº2208, por exemplo, propõe a articulação do sistema de educação profissional com os setores empresariais, transferindolhes a responsabilidade pela definição curricular, gestão e financiamento das instituições, e, em seu Art.10, define os cursos tecnológicos como de sendo de nível superior, com estrutura voltada para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas especializadas. Nesse mesmo período, as IFETs foram autorizadas a implementar cursos superiores de tecnologia, voltados às demandas do mercado. Afinal, uma das funções da reforma foi a de propiciar novas alternativas ao para o acesso ao ensino superior. Esta função é buscada pela oferta de cursos pósmédios para a formação de tecnólogos, objeto de nosso estudo. A reforma, ao

20 20 mesmo tempo em que redirecionou a demanda para estes cursos, vinculou às necessidades imediatas do mercado a oferta de cursos, a flexibilização de currículos e a própria organização e gestão das instituições educacionais. Neste panorama, tem-se de um lado, o segmento da educação profissional permeado de condições sócio-econômicas cada vez mais restritivas, impregnado de constantes mudanças tecnológicas, em um mercado de trabalho cada vez mais reduzido, gerando uma massa de desempregados crescente e, por outro lado, tem-se um setor produtivo inseguro devido às condições econômicas da nação, repleto de exigências para o incremento da qualidade de seu produto, pressionado por uma galopante competitividade, fruto da globalização disseminada mundialmente. Como forma de superar esses desequilíbrios, as empresas passaram a incorporar características como agilidade e adaptabilidade para enfrentam essas mudanças, além da flexibilidade e produtividade necessárias à sobrevivência empresarial. As mudanças ocorridas no âmbito empresarial também provocaram planificação em suas estruturas organizacionais, reduzindo os níveis hierárquicos, aumentando responsabilidades sem reestruturação significativa nos níveis salariais, além de implementar modernas tecnologias para atender agilmente às demandas do mercado, vivenciando uma versão atualizada da Teoria do Capital Humano. 2.5 Indicadores de qualidade Para garantir a qualidade desses cursos e incentivar as matrículas, o Ministério da Educação (MEC) tomou medidas que repercutiram muito bem no mercado. A primeira delas foi a criação do Catálogo de Cursos Superiores de Tecnologia, que dá as diretrizes para a criação de novos cursos e orienta estudantes e instituições de ensino a respeito desse tipo de graduação. A segunda foi a decisão de incluir os cursos de graduação tecnológica na avaliação do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, o ENADE.

21 21 A primeira avaliação ocorreu em novembro de Essas medidas aumentam a credibilidade desses cursos e definem, aos olhos dos empregadores, os diferenciais positivos de um profissional tecnólogo. 2.6 Aspectos da regulação na educação profissional Na tentativa de mediar os conflitos e antagonismos, as instituições constituem normas e regras. É esse papel que assegura a reprodução do sistema de maneira relativamente duradoura ou regulada e é para esse sistema em vigor, que podemos observar as relações existentes no mecanismo regulador vigente. A partir do trabalho de Boyer procuramos identificar as características gerais e principais elementos conceituais e teóricos constantes na proposta dessa teoria regulacionista. De acordo com Boyer, a Teoria da Regulação vincula-se ao debate econômico. A perspectiva da regulação não concebe uma teoria das instituições, mas orienta sua análise para o estudo das duas separações da sociedade capitalista: a relação salarial e a forma da concorrência. A partir das sugestões de Boyer, surge uma correlação importante para o estudo em questão. Trata-se da educação como modo de produção e reprodução das condições intelectuais, e não materiais, necessárias para a vida dos homens em sociedade e para sua própria sobrevivência. Se avaliarmos as concepções e diretrizes econômicas que regem os contratos de financiamentos que a educação brasileira obteve nos últimos tempos, verificaremos que, assim como esses mecanismos de produção/reprodução estão vinculados a questões eminentemente econômicas, seria coerente afirmar que a educação está submetida ao modo de produção vigente, que dita mecanismos econômicos para sua constante regulação, afinal, as formas institucionais asseguram o aparecimento de formas sociais compatíveis com o modo de produção dominante. A crise advém das contradições no interior do modo de regulação precedente. Logo, faz-se necessário verificar em que medida a inclusão de um nível educacional, como é o caso específico dos

22 22 cursos de nível tecnológico, contribuíram para a superação da crise e a conseqüente alteração no modo de regulação da produção. Neste sentido, Boyer alerta que a flexibilidade não é uma conseqüência da evolução tecnológica, objeto de desejo da educação profissional moderna, mas, das necessárias mudanças organizacionais nas instituições. Se por um lado as transformações técnicas podem gerar ganhos de produtividade, por outro, agravam os problemas de emprego, conseqüentemente, uma política industrial de modernização não poderia substituir uma política ativa de emprego. 2.7 A influência das abordagens regulacionistas na educação profissional no Brasil O setor produtivo mediante a pressão competitiva do mercado global, viu-se frente o impasse quanto à preservação e manutenção de suas atividades ou o enquadramento e adequação da mão-de-obra já inserida no âmbito produtivo. Assim, a elevada flexibilidade de contratação e demissão, fruto da desregulamentação do mercado, a intensificação da teoria do capital humano, a reestruturação e flexibilização da educação profissional, permitiu a formação de um grande banco de trabalhadores que, de um lado, estão ávidos em trabalhar e a empresa por sua vez, ansiosa em alcançar sua máxima produtividade e, conseqüentemente, maior lucro. Esse processo de reorganização produtiva passou a demandar uma mão de obra mais qualificada, o que gerou a necessidade de uma aproximação com o setor educacional. Assim, considerando o aumento progressivo dos requisitos de qualificação no novo paradigma produtivo como condição de permanência no mercado de trabalho e o aumento do desemprego, Souza (1999, p. 48) responsabiliza alguns analistas quanto à criação do conceito de empregabilidade. O desencadeamento dessa crise estrutural acarretou o desmonte do mecanismo de regulação e reestruturação da produção e do trabalho. Em se

23 23 tratando dos mecanismos de regulação, Crivellari (1998) se reporta a abordagem de Boyler (1998) quando se refere ao sistema de educação profissional com foco nos últimos trinta anos trinta gloriosos e os vinte dolorosos. Assim como Souza (1999), Crivellari (1998) enfatiza que a elevada produtividade afetou a performance econômica de países como EUA e França, levando-os a adotar o modelo fordista para crescimento. Boyler e Caroli (apud CRIVELLARI, 1998) descrevem com peculiaridade a relação entre a evolução industrial, a qualificação profissional e a conseqüente relação salarial ocasionada pelo amadurecimento desse processo. Para tanto, as mudanças na educação profissional no Brasil foram realizadas com base na articulação da educação com o mercado de trabalho, de forma que as instituições gerassem mecanismos para captar e responder as demandas locais e/ou regionais. Tais mecanismos deveriam ser elaborados com a participação de diversos setores produtivos, sindicatos de trabalhadores e sindicatos patronais, bem como junto a órgãos de desenvolvimento econômico e social dos governos estaduais e municipais, dentre outros. Entretanto, esses modelos externos não devem ser transplantados como sendo modelo brasileiro, pois, a história tem demonstrado exaustivamente, não se aplicam a realidades históricas e sociais diferentes (CRIVELLARI, 1998, p.110). Neste aspecto, Barros (2002, p. 6) mostra que a contribuição da educação para a desigualdade salarial é função do nível de desigualdade educacional (numa razão direta) ou de como o mercado de trabalho valoriza cada ano adicional de escolaridade. Ele aponta que a desigualdade educacional no Brasil é 100% maior que nos Estados Unidos, enquanto o valor de um ano extra de educação é 60% maior no Brasil. O sistema produtivo e o sistema educacional são de extrema importância e da articulação desses dois resulta a dinâmica econômica e cultural da sociedade. Se as dinâmicas são próprias de cada país, as crises e saídas também são específicas. No percurso educacional brasileiro, o Ministério da Educação, ao ter a LDB reformulada em 1996, incrementou um

24 24 novo nível da educação profissional, equivalente ao ensino superior, o curso superior de tecnologia. Criado para atender objetivamente o mercado, possui a preocupação de formar profissionais altamente qualificados em áreas específicas de trabalho. Tais profissionais, formados em todo o país, vem penetrando no mercado, independente das mudanças nas relações educacionais ou mesmo organizacionais. Com base nessa discussão, considerando o interesse deste estudo com foco específico no setor produtivo, estudar a inserção do tecnólogo no setor produtivo é uma questão ainda não respondida, que ecoa de tal forma que nos leva a procurar investigar mais adequadamente. Trata-se de questões que afetam tanto as instituições de ensino quanto à empresa.

25 25 CAPÍTULO III UNIVERSIDADE CORPORATIVA: DEFINIÇÃO E ESTUDOS DE CASO Diante da falta de mão-de-obra qualificada para exercer atividades específicas, em especial de cunho técnico, em áreas como economia, finanças e informática, apresenta-se diante das empresas a necessidade de fornecer meios próprios para a qualificação de seus empregados. Essa qualificação fornecida pela própria empresa pode ser total, quando se trata de empregados sem formação adequada e que precisam ser enquadrados corretamente nos fundamentos básicos do negócio, ou complementar, quando visa suprir campos em que a formação do profissional possa estar deficitária ou simplesmente porque o modus operandi dos processos de funcionamento da empresa é específico ou sigiloso demais para ser aprendido fora dela. Conforme Teixeira (2003), são elementos fundamentais e intrínsecos às universidades corporativas as características da economia do conhecimento, a educação na organizações, o modelo de funcionamento, os requisitos para sua implantação, a clareza na utilização da tecnologia e a avaliação da necessidade de parcerias com as universidades tradicionais. Nas empresas públicas, onde os profissionais são admitidos por concurso, não podendo, após sua aprovação, ser recusados pela empresa por falta de conhecimentos específicos para exercer suas atividades, as Universidades Corporativas já se tornaram uma realidade essencial, vital e parte integrante do dia-a-dia. 3.1 Surgimento das Universidades Corporativas A competitividade crescente na disputa por mercados tem imposto às organizações a necessidade de repensar a sua atuação e de estabelecer uma nova definição de negócios. Nesse contexto, a obtenção e a seleção adequada de informações pode representar o diferencial competitivo necessário para

26 26 determinar vantagens competitivas para uma organização. O conhecimento está portanto, se transformando no recurso que mais agrega valor aos negócios e, por conseguinte, à economia. As empresas cientes da importância do conhecimento na sua arena de atuação, e impelidas a buscar e manter uma força de trabalho em processo permanente de aprendizagem, vêm desenvolvendo diferentes estratégias de atuação objetivando a manutenção de empregados com elevado potencial de agregação de valor, representando uma fonte potencial de vantagens competitivas. Cada vez mais, um número considerável de organizações vem criando suas próprias business school, motivado pela convicção de que interessa à empresa integrar o trabalho e a aprendizagem de maneira mais consistente, como forma de ampliar as habilidades de seus recursos humanos, visando a continuidade da prestação de um serviço de qualidade para a empresa. A proliferação destes cursos formais pelas próprias organizações é conseqüência do crescente interesse organizacional pelo desenvolvimento permanente de empregados capacitados. O aumento da demanda por serviços educacionais, impulsiona a proliferação das então denominadas, universidades corporativas. É fundamental destacar que a criação destes cursos formais pelas empresas, disponibilizados pelas universidades corporativas, não se restringe apenas à seara da administração e gerência; abrange a área de informática, de engenharia e outras áreas consideradas vitais para o tipo de negócio da empresa. Algumas universidades corporativas focam as core competencies, tais como o desenvolvimento de qualidades de liderança e a compreensão dos valores organizacionais. Outras enfatizam a aprendizagem horizontal, em que, profissionais de marketing aprendem sobre tecnologia, por exemplo. E outras enfocam a aprendizagem vertical, promovendo o aprofundamento de conhecimentos e técnicas específicas. Evidentemente, combinações entre esses tipos são bastante freqüentes.

27 27 Uma série de organizações, principalmente nos Estados Unidos, vem se beneficiando dos conhecimentos e habilidades que têm ajudado a promover a partir da criação de departamentos ou instituições voltados especificamente para a promoção da aprendizagem organizacional. Pode-se citar as empresas Motorola, Arthur Andersen, Arthur D. Little, Disney, McDonald s, Nokia, Oracle, IBM, General Eletric, entre outras, como organizações que criaram centros de ensino próprios para a condução de atividades voltadas para a aprendizagem, denominadas universidades corporativas. Muitas destas instituições têm estendido os seus programas de educação e treinamento a fornecedores, clientes, franqueados e, também, a outras empresas. Algumas destas instituições têm tornado os seus programas acessíveis ao público interessado em geral, e outras têm transformado sua universidade corporativa em uma fonte de receitas expressiva. No Brasil já iniciaram suas atividades a Motorola University, Universidade do Hambúrguer da McDonald s, Escola Amil, Instituto de Formação Carrefour, Universidade Algar, Unite da Telemar, Universidade TAM, entre outras. As universidades corporativas, em âmbito mundial e nacional, vêm se multiplicado em número e suas ações têm despertado a atenção para o fato de que se configuram em um novo locus de gestão de conhecimento. 3.2 Características gerais Além de estarem presentes em diferentes setores, as universidades corporativas são tão variadas quanto as organizações com as quais estão vinculadas, assumindo diferentes características, tais como: Espaço físico Muitas universidades corporativas contam com instalações próprias, e outras contam com as instalações de instituições de ensino superior tradicionais em regime de parceria. Em ambos os casos podem

28 28 atuar de maneira centralizada, deslocando todos os empregados para um mesmo local, ou de forma descentralizada contando com vários locais distribuídos entre vários pontos no mesmo país ou no mundo. A Motorola University é um exemplo de universidade corporativa que conta com instalações próprias, espalhadas ao redor do mundo, incluindo a unidade instalada em Jaguariúna - SP. O mesmo vale para a Hamburger University da McDonald s, que no Brasil está fisicamente instalada em Barueri - SP. Também o Centro Internacional de Educación y Desarrollo - CIED da Petróleos de Venezuela S/A. - PDVSA com sede em Caracas e que conta com mais 12 centros educacionais espalhados pela Venezuela. Outros dois exemplos de universidades corporativas que contam com instalações físicas são a Universidade Academia de Serviços Accor, do grupo Accor, que dispõe de um campus físico em Campinas - SP; e a Boston School, do BankBoston, com sede em São Paulo - SP. A Southern Company College é um exemplo de universidade corporativa baseada em um sistema de consórcio que conta com instalações físicas de uma instituição de ensino superior parceira, no caso a Emory University. A Arthur D. Little School of Management que, desde sua fundação, em 1964, estava instalada na matriz da empresa, no último semestre de 1997 passou a utilizar o campus de uma instituição de ensino superior - Boston College, permanecendo ambas as instituições independentes uma da outra. Algumas universidades corporativas sublocam espaços em hotéis, centros de convenções e similares, como é o caso da Visa Training da Visa do Brasil. Muitas universidades corporativas não contam com qualquer tipo de arranjo físico concreto, pois estão baseadas em redes eletrônicas independentes de espaço físico, constituindo o que se convencionou denominar de organizações virtuais. A Service Delivery University, universidade corporativa da Fidelity Institutional Retirement Services Company - FIRSCo, a SunU, universidade corporativa da Sun

29 29 Microsystems, e a Quality Academy, universidade corporativa da Northern States Power, são exemplos de universidades corporativas totalmente virtuais. No Brasil, são exemplos de universidades corporativas virtuais a Unite da Telemar e a Escola Amil. Outras estão num meio termo, mesclam algumas atividades presenciais com outras à distância. São inúmeras as universidades corporativas que usam mídia eletrônica para promover algumas atividades de aprendizagem. É o caso da Arthur Andersen Center for Professional Development, da Dell University, da Xerox Management Institute, da Oracle University, da University of Excellence da Sprint, entre outras. Créditos reconhecidos e outorga de diplomas Estudos revelam que cerca de 25% das universidades corporativas oferecem créditos universitários e 40% esperam começar a criar programas que garantam créditos. Esses créditos têm validade a partir de uma parceria desenvolvida com uma instituição de ensino superior tradicional, que, a partir de critérios negociados, assume a validade dos programas desenvolvidos pelas universidades corporativas como créditos reconhecidos para a obtenção de um diploma. O American Council of Education - órgão americano que defende os interesses da educação superior - concedeu créditos para os programas educacionais das universidades corporativas em 1995, número equivalente a três vezes o total de créditos concedidos em 1985 (The Economist, 1995). Convém destacar que o reconhecimento de créditos por órgãos oficiais de educação superior nos Estados Unidos não constitui um fato inteiramente novo. Em 1974, o American Council of Education e o New York State Board of Regents desenvolveram um projeto de avaliação das organizações não-universitárias provedoras de ensino, que culminou

30 30 com o reconhecimento dos créditos oriundos desses programas. Em 1976 foi lançado um guia que listava mais de 600 cursos oferecidos por 38 organizações nos Estados Unidos. Tais organizações, cuja principal função não era a educação, incluíam organizações de setores industriais, sindicatos, associações profissionais e voluntárias, e agências governamentais. Optem os empregados por continuar seus estudos em instituições de ensino superior tradicionais ou não, o que se deve observar é que o conhecimento e as competências ensinadas são reconhecidas como equivalentes àqueles obtidos junto às instituições de ensino superior tradicionais. A parceria entre as universidades corporativas e as instituições de ensino superior tradicionais prevê uma troca de serviços entre ambas. As universidades corporativas ganham com a validação dos créditos na obtenção de um diploma, além da experiência dos docentes da instituição. E a instituição de ensino, por sua vez, tem aumentado o seu potencial de captação de alunos, em função dos incentivos para que os empregados dêem continuidade aos seus estudos, além do ganho pela aproximação com a realidade organizacional das empresas. A AT&T School of Business and Technology, por exemplo, estabeleceu uma parceria com a University of Phoenix, que oferece aos empregados da AT&T a oportunidade de continuar os seus estudos em um dos seus 51 campi e centros de aprendizagem espalhados nos Estados Unidos, reconhecendo os créditos cursados naquela universidade corporativa. Uma parceria nos mesmos moldes também foi estabelecida entre a AT&T School of Business and Technology e a St. John s University de Nova York, que conta também com um campus em Roma e outro na China. Essas parcerias têm permitido às universidades corporativas desenvolver por meio de instituições de ensino superior tradicionais,

31 31 além de cursos tradicionais, cursos inovadores conferindo diplomas de graduação em "serviço ao consumidor" (American Express e Rio Salvado Community College), "tecnologia de telecomunicações" (Bell Atlantic e State University of New York), "gerência de varejo" (Eaton School of Retailing, Ryerson Polytechnic University e Bell Canada), "projetista de veículos" (Megatech Engeneering e Central Michigan University), entre outros exemplos. No Brasil está sendo ofertado o curso superior seqüencial de "consultor de Enterprise Resource Planning - ERP" (Universidade Datasul e Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC). Nessa linha, e visando ao oferecimento de diplomas, várias parcerias entre empresas e instituições de ensino superior tradicionais foram estabelecidas. As empresas per se, muitas vezes, não têm o poder de chancela de diplomas. Entretanto, uma instituição de ensino superior tem tal poder. Esse é, com freqüência, um dos estímulos mais significativos ao estabelecimento de parcerias. Variados são os exemplos dessas parcerias objetivando a outorga de diplomas. O Rochester Institute of Technology - RIT desenvolveu em parceria com os gerentes da Xerox um curso de graduação e um curso de master of science voltados para os empregados da Xerox (Laabs, 1993). Outro exemplo interessante é o Lord Institute for Technical and Management Training, que é a universidade corporativa da Lord Corporation, uma empresa que projeta, produz e comercializa produtos para o controle de movimentos mecânicos. O Lord Institute recebeu uma licença do estado da Pensilvânia para atuar como instituição educacional. Esse é um fato significativo que merece ser destacado. Além de ter os créditos validados por uma faculdade comunitária, a Northwest Pennsylvania Technical Institute - NPTI, com a qual trabalha em regime de parceria, o Lord Institute, obteve licença para atuar como

32 32 instituição educacional. Tal fato foi motivado pelo lastro de credibilidade que a licença representa, contribuindo para o acesso a novas fontes de financiamento. No Brasil, a Boston School, universidade corporativa do BankBoston, está buscando acreditação de seu MBA junto a The International Association for Management Education - AACSB, que é um órgão de acreditação americano. Composição do corpo docente A política de composição dos professores para ministrar estes cursos de treinamento é variável. Algumas universidades corporativas entendem que apenas professores universitários titulados podem ministrar aulas, outras utilizam executivos da empresa e/ou consultores externos como professores, e outras ainda valem-se dos próprios profissionais da empresa que submetidos a um treinamento e preparação pela instituição de ensino a qual estão vinculados em regime de parceria, obtiveram certificado de professor-adjunto ou equivalente. Como se vê, algumas destas definições por parte das universidades corporativas vão favorecer ou não o estabelecimento de parcerias junto às instituições de ensino superior tradicionais. No caso da opção por professores titulados para ministrar cursos nas universidades corporativas, embora haja possibilidade de contratação de professores de diferentes instituições de ensino, a tendência é de busca de parcerias junto a estas instituições, a fim de facilitar o processo de contratação de professores, assim como reduzir os custos deste processo. Clientela Algumas das universidades corporativas extrapolam o oferecimento dos cursos de treinamento para além dos funcionários da empresa, estendendo-os à clientes, fornecedores, franqueados, outras

33 33 empresas, e até mesmo à comunidade externa em geral. Vale lembrar que a referência aos clientes, engloba todos os intermediários no processo de venda, ou seja, revendedores, distribuidores, atacadistas e lojistas. Tradicionalmente esta expansão para outros stakeholders é resultado do sucesso obtido pelo programa junto aos clientes internos, e motivado pela possibilidade de realocação de custos. Os programas educacionais promovidos pelas empresas, durante muito tempo considerados como um mero centro de custos, passaram a ser considerados como um potencial centro de lucros, constituindo-se em uma forma alternativa de captação de recursos financeiros para a empresa. Convém destacar que além dos stakeholders mencionados, algumas universidades corporativas como a Arthur Andersen Center for Professional Development e a Motorola University, estão realizando algumas ações tópicas em escolas públicas selecionadas e/ou que contam com maior número de empregados. Tais ações consistem basicamente na orientação e estímulo ao uso de novos métodos de ensino-aprendizagem, e no aconselhamento de quais habilidades são importantes para o contexto profissional futuro dos alunos. Origem do investimento As universidades corporativas necessitam de investimentos significativos por parte das empresas às quais estão atreladas e, além disso, o retorno sobre esses investimentos é de difícil medição. Não surpreende portanto, o fato de que essas iniciativas sejam encontradas mais freqüentemente em grandes organizações. Por outro lado, alternativas vêm sendo desenvolvidas para evitar a necessidade de grandes investimentos. É o caso dos consórcios entre empresas não concorrentes que compartilham necessidades de